در صورتیکه الیافهای ساخته شده از پلیمرها توسط دستگاه های بافندگی به صورت دو مجموعه نخ عمود برهم (تاروپود) بافته شوند، نوع محصول ژئوتکستایل “بافته شده”^[۹] می نامند. شکل(۲-۴) اگر الیاف به صورت نامنظم و تصادفی در کنار هم قرارگرفته و توسط روش های حرارتی، مکانیکی و یا شیمیائی به هم متصل شوند، ژئوتکستایل “بافته نشده”^[۱۰] بوجود میآید (شکل ۲-۵) و در صورتیکه ژئوتکستایل، با درهم فروکردن حلقه های نخ شبیه کاموا بافی ساخته شود آن را ژئوتکستایل “حلقوی بافت”^[۱۱] مینامند. ژئوتکستایلها حوزه کاربردی گستردهای نسبت به سایر انواع ژئوسینتتیکها دارند. در این عملکرد ژئوتکستایل حداقل یکی از نقشهای جداسازی، تسلیح، فیلتراسیون، زهکشی و حفاظ رطوبتی را برعهده دارند. بطور کلی، رشته های بافته شده در مقابل نیروی کششی مقاومت بالایی داشته ولی ممکن است در مقایسه با رشته های بافته نشده خصوصیات جریان آب را کاهش دهند. گرچه هر دو محصول بافته شده و نشده کاربردهای مختلف دارند، اما هر یک از آنها در شرایط بخصوصی عملکرد بهتری خواهند داشت. برای مثال اگر ژئوتکستایل به منظور تسلیح استفاده شود انتخاب ژئوتکستایل بافته شده احتمالاً انتخاب بهتری خواهد بود و اگر ژئوتکستایل برای جداسازی و تثبیت شیبها و زمینهای ناهموار استفاده شود، درآنجا ژئوتکستایل بافته نشده انتخاب مناسبتری خواهد بود. برای انتخاب نوع ژئوتکستایل و کاربردش، داشتن اطلاعات کافی ازموقعیت محل و شرایط آن بهترین نتیجه راخواهد داد]۱۸،۲۱٫[

(شکل ۲-۴): ژئوتکستایل بافته شده]۲۰ [

(شکل ۲-۵): ژئوتکستایل بافته نشده]۲۰ [

* ژئوگریدها :
ژئوگریدها به عنوان یکی از انواع ژئوسنتتیکها، محصولاتی پلیمری هستند که معمولا به شکل
شبکه های مشبک منظم در یک جهت یا دو جهت ساخته میشوند. این شبکه ها و بخصوص
حفره های میان آنها باعث میشوند که ذرات خاک یا مصالح سنگی بخوبی با آنها درگیر شده و مجموعه ژئوگرید و مصالح اطراف آن از خاصیت قفل و بست خوبی برخوردار گردد. بدین ترتیب ژئوگرید بکار رفته در لایه های خاک، همانند عناصر مقاوم در برابر کشش عمل کرده و در نواحی که تنشها و تغییر شکلهای کششی در خاک به وجود میآید به خوبی میتواند نیروها و تغییر شکلها را در خود مهار کند. شکلهای(۲-۶) و (۲-۷) تصویر از این نوع مصالح را نشان میدهد.از ژئوگرید در کاربردهای متعدد عمرانی چون تسلیح دیوارهای حائل، شیروانیها و پیهای سطحی استفاده
میشود. برای کاربردهایی که سختی کششی زیاد و مقاومت تقویت کنندگی بالا مورد نیاز باشد، بیشتر از ژئوگرید استفاده می نمایند. ژئوگرید بصورت گسترده ای، برای ایجاد ظاهری دلپذیر در خاکریزها و دیوارهای حایل استفاده می شود، در این حالت اتصال بین بلوکها و ژئو گریدها نقش مهمی در طراحی بازی میکند.

(شکل۲-۶ ): ژئوگرید ساخته شده از کشیده شدن ورقه های پلیمری]۱۷٫[

(شکل۲-۷ ): ژئوگرید تولید شده از الیافهای پلیمری]۱۷٫[

* ژئونت ها :
ژئونتها گروه دیگری از محصولات ژئوسینتتیکها هستند. این محصولات بصورت دو مجموعه موازی از تیرکهای پلیمری هستند که با زاویه ای نسبت به هم قرار می گیرند. بین این تیرکها سوراخهای نسبتاً بزرگی وجود دارد که در نتیجه، محصول شکل توری مانند خواهد داشت . عملکرد ژئونتها بطورکامل در محدوده زهکشی قراردارد. تقریبا تمام ژئو نتها از پلی اتیلن ساخته
میشوند. در شکل (۲-۸) تصویر این محصول آورده شده است. اولین کاربرد ژئونتها در ایالات متحده در سال ۱۹۸۴ برای نشت یابی در پوششهای دوبل منابع ذخیره مایعات خطرناک بود. برای ساخت ژئونتها، پلیمر مذاب از داخل یک قالب غلتکی عبور داده می شود. به این وسیله مواد مذاب را به داخل یک حدیده با قطعاتی که در خلاف هم حرکت می کنند تزریق مینمایند. طی این فرایند شبکه ای با تیرکهای نزدیک به هم ساخته می شوند، سوراخهای این شبکه بوسیله عبور از یک غلتک مخصوص بازتر میشود و ژئونت شکل نهایی را به خود میگیرد.

شکل ۲-۸ : ژئونتها] ۲۰ [

* ژئو ممبرینها :
ژئوممبرینها ورقهای لاستیکی یا پلاستیکی با نفوذپذیری بسیار پائین هستند که به عنوان حفاظ رطوبتی بکاربرده میشوند. ژئوممبرینها بعد از ژئوتکستایلها دومین گروه بزرگ ژئوسینتتیکها را تشکیل میدهند (شکل۲-۹). از مواد پلاستیکی عمده که در ساخت ژئوممبرینها استفاده میشود، پلی اتیلن است که تولید انبوه آن از سال ۱۹۴۲ آغاز شده و کاربرد اولیه آن در صنایع بسته بندی و قالب زنی بوده است.
.

شکل ۲-۹ : ژئوممبرین]۲۰[

* ژئوکامپوزیتها:
یک نوع مصالح حاصل از ترکیب دو یا چند محصول ژئوسینتتیک ازجمله ژئوتکستایلها، ژئوگریدها، ژئونتها ویا ژئوممبرینها هستند و معقولترین آنها ترکیب ژئوگریدها با ژئوتکستایلها میباشد. در ساخت ژئوکامپوزیتها ممکن است محصولات غیر پلیمری نظیر فایبرگلاس و رشته های فولادی برای افزایش مقاومت کششی، ماسه جهت ایجاد مقاومت فشاری و به عنوان پرکننده، رس برای منبسط شدن در مواقعی که از ژئوکامپوزیت به عنوان پوشش استفاده می شود، و قیر به عنوان ماده مقاوم در برابر نفوذ آب استفاده شود. هدف از ساختن ژئوکامپوزیتها در حقیقت ایجاد محصولاتی است که بتوانند چند وظیفه را بطور هم زمان انجام دهند. شکل(۲-۱۰) یک نمونه از این محصول را نشان
میدهد. ژئوگریدها با توجه به ساختار وخواص پلیمری ها دارای مقاومت نهایی محدود شده ای هستند. دریک سیستم مرکب، یک ژئوگرید به همراه ژئوتکستایل برای سهولت در توسعه سطح خاکریزی می تواند، بکارگرفته شود وسپس خاکریز برروی آن اجرا گردد.

شکل (۲-۱۰) : ژئوکامپوزیت ها]۱۷[

۲-۴-۳- ژئوسینتتیکها :

بطور کلی میتوان کاربرد ژئوسینتتیکها را در صنعت عمران به پنج گروه اصلی به شرح ذیل تقسیم نمود:
جداسازی^[۱۲]
تسلیح^۲
فیلتراسیون^۳
زهکشی^۴
حفاظت مایعات^۵
* جداسازی:
جداسازی عبارت است از قراردادن یک مانع مصنوعی انعطاف پذیر بین دونوع مصالح خاکی غیر مشابه که باعث می شود که صحت و عملکرد هر دو مصالح دست نخورده باقی بماند. وقتی دونوع مصالح درشت دانه و ریزدانه در مجاورت یکدیگر قرارمیگیرند، دوحالت بطورهم زمان ممکن است اتقاق بیافتد، یکی اینکه ذرات ریزدانه وارد فضاهای خاک درشت دانه شده وقابلیت زهکشی آن را کاهش دهد و حالت دوم آنکه مصالح درشتدانه در خاک ریزدانه فرورفته و مقاومت وظرفیت باربری خود را از دست بدهند. با قراردادن یک لایه ژئوسینتتیک درمرز مصالح غیر مشابه میتوان از وقوع چنین مسائلی پیشگیری نمود.
* تسلیح :
دراین نوع کاربردها، پایداری سازه خاک با بهره گرفتن از مقاومت کششی محصولات ژئوسینتتیک بهبود مییابد. این اصول شبیه به بتن مسلح با تقویت میله های آهنی است. از آنجا که بتن درکشش ضعیف است، میله های آهنی(آرماتور) برای مقاوم نمودن بتن در کشش بکار میرود. عملکرد محصولات ژئوسینتتیک شبیه به روش میله های آهنی جهت تامین مقاومت کششی است که به نگهداری خاک محل کمک میکند. بنابراین باتوجه به اینکه مصالح خاکی درتحمل کشش ضعیف هستند، در نتیجه با قراردادن لایه های ژئوسینتتیک در داخل خاک میتوان فقدان مقاومت کششی آن را جبران کرد. توده خاک مسلحی که به این طریق ایجاد میشود از نظر خصوصیات مقاومتی، ظرفیت باربری و
تحمل کششی بهتر از خاک معمولی عمل میکند. ژئوتکستایلها، ژئوگریدها و ژئوکامپوزیتها جزء ژئوسینتتیکهایی هستند که میتوانند به عنوان المانهای مسلح کننده در داخل توده خاک بکار روند. برای ژئوتکستایل عامل مقاومت در برابر بیرون کشیده شدن آن از داخل خاک اصطکاکی است که آن با خاک اطراف خود دارد.
برای تسلیح شیروانیها، سازه های حایل و خاکریزیهای ایجاد شده بر روی پیهای نرم، ورقه های محصولات ژئوسینتتیک بصورت افقی در این نوع سازه های خاکی مدفون میشوند. بنابراین مقاومت کششی ورقه های ژئوسینتتیک و مقاومت اصطکاکی آنها با خاک از مهمترین پارامتر های لازم جهت طراحی است.
* فیلتراسیون
ژئوسینتتیکها مانند یک فیلتر برای جلوگیری ازشسته شدن مصالح ناشی از جریان آب عمل می کنند. ژئوسینتتیکی که به عنوان فیلتر بکارمی رود، باید اندازه سوراخهای آن در حدی باشد که اجازه عبور آب را از خود بدهد و نیز در عین حال خاک ریزدانه بالادست خود را حفظ نماید و مانع جابجائی ذرات آن و نفوذ به داخل حفرات زهکش شود، همچنین باید با خاک اطراف در درازمدت سازگار باشد و به مرور زمان سوراخهایش مسدود نگردد.
* زهکشی:
در کارهای ژئوتکنیکی از ژئوسینتتیکها میتوان به عنوان زهکش استفاده کرد. هنگامی که ژئوسینتتیک نفش فیلتر را دارد جهت جریان عمود بر صفحه آن است، درحالیکه در عملکرد زهکشی جریان آب از داخل صفحه ژتوسینتتیک میباشد. برای زهکشی میتوان از ژتوتکستایل بویژه نوع بافته نشده آن استفاده کرد .
* حفاظت مایعات:
حفاظهای مایع در عملیات خاکی برای کنترل آب یا مایعات دیگر وجلوگیری از نفوذ آنها بکار
میروند. حفاظهای متداول ازخاک یا مصالح سنگی موجود درمحل ساخته میشوند. برای این منظور معمولاً از لایه های رسی متراکم شده ضخیم، بتن درجا و بتن آسفالتی استفاده میشود. گزینه دیگر برای حفاظهای مایع استفاده از پوششهای ژئوسینتتیکی نظیر ژئوتکستایلهای نفوذ ناپذیرشده و ژئوممبرینها است. برای نفوذ ناپذیر کردن ژئوتکستایل از قیر، مخلوط قیر و لاستیک، امولسیون قیر و سایر مخلوطهای پلیمری استفاده میکنند. ژئوممبرینها نیز صفحات لاستیکی یا پلاستیکی هستند که دارای نفوذپذیری بسیارکمی هستند]۲۰،۱۹،۱۸،۱۷ [.
فصـل سوم
پیشینه تحقیق

۳-۱- مقدمه

در طی سی سال گذشته، بسیاری از فعالیتهای پژوهشی جهت بررسی رفتار خاک مسلح زیر پی(RSF)^[13] انجام گرفته است. تمام این فعالیتها نشان میدهند که استفاده از مسلح کنندهها میتواند بطور قابل توجهی ظرفیت باربری خاک زیر شالودهها را افزایش و نشستهای آن را کاهش دهد. محققین مختلف به برآورد مزایای استفاده از(RSF) ^۱ از طریق نسبت ظرفیت باربری (BCR)² پرداختند، که به صورت نسبت ظرفیت باربری خاک مسلح به ظرفیت باربری خاک غیر مسلح تعریف میشود. بسیاری از این تحقیقات بر مبنای هدف بررسی پارامترها و متغیرهایی که با مقادیر (BCR) مرتبط هستند، قرار دارند. نتایج مطالعات تجربی موجود در ادبیات فنی نشان دادند، هنگامی که مسلح کنندهها در عمق معینی جایگزین می شوند، نتایج مطلوبی برای پی از لحاظ ظرفیت باربری و میزان نشست حاصل خواهد شد.

روش شناسی تحقیق ۸۷
مقدمه ۸۸
۳-۱. روش تحقیق ۸۸
۳-۲. جامعه آماری ۸۹
۳-۳. نمونه آماری ۸۹
۳-۴ . ابزار جمع‌ آوری داده‌ها و اطلاعات ۸۹
۳-۵. روایی و پایایی ۹۱
۳-۶ . روش تجزیه و تحلیل داده‌ها و اطلاعات ۹۲
۳-۷.مدل تحقیق: ۹۴
فصل چهارم ۹۵
تجزیه و تحلیل نتایج ۹۵
مقدمه ۹۶
۴-۱ آمارتوصیفی اطلاعات جمعیت شناختی پاسخ دهندگان ۹۷
۴-۲ آزمون نرمال بودن متغیر ها ( آزمون کولموگوروف – اسمیرنوف، KS ) 100
۴-۳ بررسی پایایی تحقیق ۱۰۳
۴-۴ تجزیه و تحلیل و آزمون فرضیه اصلی : ۱۰۵
۴-۴-۱-آزمون فرضیه اول: ۱۰۶
۴-۴-۲-آزمون فرضیه دوم: ۱۰۸
۴-۴-۳-آزمون فرضیه سوم: ۱۰۹
۴-۵آزمون فریدمن جهت اولویت بندی ۳ بعد در سازمان مورد مطالعه ۱۱۰
۴-۶ تعیین اوزان شاخصها ۱۱۱
۴-۷ رتبه بندی عوامل موثر بر کلاهبرداری با TOPSIS 115
فصل پنجم ۱۲۲
نتیجه گیری ۱۲۲
مقدمه ۱۲۳
۵-۱ نتیجه گیری از سوالات تحقیق ۱۲۴
۵-۲ محدودیت های تحقیق ۱۲۶
۵-۳ پیشنهادات تحقیق ۱۲۶
۵-۳-۱پیشنهادات کاربردی ۱۲۶
۵-۳-۲ پیشنهاد به محققین آتی ۱۳۱
پیوست ها ۱۳۳
منابع و ماخذ ۱۳۶
فهرست منابع فارسی ۱۳۷
Abstract 143
فهرست جداول
جدول ۲-۱دسته بندی انواع کلاهبرداری بیمه ای در ادعای خسارت………………………………………. ۵۴
جدول ۲-۲خلاصه ای از مطالعات پیشینه های داخلی و خارجی مرتبط با موضوع تحقیق…………..۸۴
جدول۴-۱ویژگی‌های جمعیتشناختی کارکنان و مدیران ……………………… ……………………………..۹۸
جدول ۴-۲آمار توصیفی مربوط به فرضیه های پژوهش………………………………………………………..۱۰۱
جدول ۴-۳ آزمون نرمال بودن سوالات فرضیه ها ( آزمون کولموگوروف – اسمیرنوف )………….۱۰۲
جدول۴-۴ ضریب آلفای کرونباخ ۲۰ سوال…………………………………………………………………………۱۰۳
جدول۴-۵ضرایب آلفای کرونباخ برای هر سوال پرسشنامه Item-Total Statistics ……………103

جدول ۴-۶ آمار توصیفی مربوط به فرضیه اصلی………………………………………………………………….۱۰۵
جدول ۴-۷ آزمون t مربوط به فرضیه اصلی ……………………………………………………………………….۱۰۶
جدول ۴-۸آمار توصیفی مربوط به ارزیابی شاخصه انگیزه……………………………………………………..۱۰۷
جدول ۴-۹آزمون t مربوط به ارزیابی شاخصه انگیزه One-Sample Test………………………….107
جدول ۴-۱۰آمار توصیفی مربوط به ارزیابی بعد فرصت ………………………………………………………۱۰۸
جدول ۴-۱۱آزمون t مربوط به ارزیابی بعد فرصت ……………………………………………………………..۱۰۸
جدول ۴-۱۲آمار توصیفی مربوط به ارزیابی بعد توجیه عقلی ……………………………………………….۱۰۹
جدول ۴-۱۳آزمون t مربوط به ارزیابی توجیه عقلی …………………………………………………………….۱۱۰
جدول ۴-۱۴ آزمون فریدمن جهت اولویت بندی شاخص ها …………………………………………………………..۱۱۰

اینکه بداند که هیچ خائنى بطور مطلق هیچ وقت به نتیجه اى که از خیانت خود در نظر دارد نمى رسد و دیرى نمى پاید که رسوا مى شود، و این سنتى است که خداوند همواره در میان بندگانش جارى ساخته ، و هرگز سنت او تغییر و تبدیل نمى پذیرد، خیانت باطل است و باطل هم دوام ندارد، و حق بر علیه آن ظاهر مى شود و بطلان آنرا بر ملا مى کند. بهترین نمونه اش خیانت زنان مصر است ، اگر بنا بود خائن رستگار شود زنان مصر و همسر عزیز در آنچه کردند رسوا نمى شدند، لیکن از آنجائیکه خداوند کید خائنان را راهبرى نمى کند رسوا شدند.
و گویا منظور یوسف (علیه السّلام ) از نتیجه دوم که گفته : (اناللّه لا یهدى کید الخائنین )تذکر دادن آن به پادشاه مصر و تعلیم آن به وى این بوده که از لوازم فایده خبر نیز بهره بردارى کند، و بفهماند که وى از حقیقت داستان اطلاع دارد، و چنین کسى که در غیاب عزیز به همسر او خیانت نکرده قطعاً به هیچ چیز دیگرى خیانت نمى کند، و چنین کسى سزاوار است که بر هر چیز از جان و مال و عرض امین شود، و از امانتش استفاده کنند.۱
اما داستان زلیخا چنین در شعرفارسی منعکس شده ا ست :
انوری می گوید :
همیشه که نامست ا ز حسن یوسف جهانی حدیث زلیخا گرفته
گر به خا طر بگذ را نید ستم ا ندر عمر خویش یا بم چونا نکه گرگ یوسف ا ز تهمت بری
جوان کردن زلیخا ا ز جمله معجزا ت یوسف می با شد ، چنا نکه نا صرخسرو قبا د یا نی می گوید :
به من تازه شد پژمریده سخن چوزافسون یوسف زلیخا ی زال
گر نیست ا بر معجز ه ی یوسف صحرا چرا چو روی زلیخا شد؟
گرنه چو یوسف شد ه ست گل ، چوزلیخا با غ چرا با زشد دوا زده سا له ؟
چو درتا ریک چه یوسف منّور مشتری درشب درو زهره بما نده زرد وحیرا ن چون زلیخایی
مسعود سعد سلما ن می گوید :
درچاه چو معشوق زلیخایم ازین عشق ای خوبی تو خوبی معشوق زلیخا
به نیکی خلیلی به پا کی کلیمی به روی وخرد یوسف ومصطفایی
اگر تو داری حسن وملا حت یوسف چرا چو یوسف من مانده ازعشق به چا ه
محمّد خصا لی وآدم کمالی براهیم خلقی ویوسف لقایی
ظهیرالدین فاریابی می گوید :
من که هر شب بی خیا لت د یده را د رخون کشم حا ش لله با رعشق د یگرا ن را چون کشم
امیر معزّی می گوید:
این داستان وقصه گربنگری عجب تر ازداستان یوسف وقصه ی زلیخا
سخن ازخا نه ا ی که زلیخا ازیوسف تقا ضای عشق نمود ، سنایی در سیرالعباد می گوید :
کرده پیدا زبهرغوغا را حجره ی خلوت زلیخا را
معجزه ی جوان کردن زلیخا پس از دیدار اوبرای ایما ن آورد ن بت پرستان که سنایی می گوید:

میان کم زنا ن ،کم زن ،چونرد عا شقا ن بازی
به درد دوری یوسف صبوری چون زلیخا کن
زرنج نفس وضعف تن ا گرفرتوت گشتستی
به شوق دوست جانت را زلیخا وا ربرنا کن
عطا رنیشا بوری د را لهی نا مه می گو ید :
به ماه آمد چویوسف آشکاره ترنج ودست مه را کرد پاره
بجسته یوسف اززندان وا زچا ه زملح توبه صد خوبی نمک خوا ه
به جای یوسفت بگزیده ام من که گویی پیش ازاینت دیده ام من
به یوسف مانی ازبهرخدا تو اگرهستی چه رنجانی مرا تو
جما ل یوسفی را جلوه گرباش چو ابرا هیم هفت اعضا بصرباش
عزیزی اززلیخا کرد درخواست که چون یوسف ببردت دل؟ بگورا ست
جمال الدین اصفهانی۱ می گو ید :
گرصبا خود هم نفس گل دا شت جا مه چون د رید
چون زلیخا بود قصد یوسف گل کرد نش
عمعق بخارایی می گو ید :
ای یوسفی که دست عروسان مصرحسن چون ترنج پیش تو با زخم د ست
فردوسی می گو ید :
که ای بانوی مصر وجفت عزیز فکنده زرو برگرفته پشیز
عطار نیشا بوری دراسرارنا مه می گو ید :
زنان مصرچون رویش بدیدند به یک ره دستها برهم بریدند
رودکی می گو ید :
یوسف رویی کزا وفغا ن کرد دلم چون دست زنا ن مصریان کرد دلم
زآغاز به بوسه مهربان کرد دلم امروزنشا نه ی غمان کرد دلم
ابوسعید ابوالخیر می گو ید :
گه آینه ی جمال یوسف گردی گه آتش خرمن زلیخا با شی
قطرا ن تبریزی می گو ید :

۱

۶۴۰/۱۷

۳۶۶/۳

۰۷۰/۰

۴-۳-۹-۲.تحلیل داده ها. همان طوری که از نتایج جدول ۴-۲۷ مشاهده میشود، در مقایسه بینگروهی، با توجه به مقدار P حاصل از آزمون مانوا ،تفاوت مشاهده شده بین تفاضل میانگین برچسب زدن در بین شرکتکنندهها مبتلا و سالم معنیدار نیست، بنابراین فرضیه فوق را با ۹۵ درصد اطمینان میتوان رد کرد. به عبارتی دیگر میتوان نتیجه گرفت که بین تفاضل میانگین برچسب زدن در بین شرکتکنندهها مبتلا و سالم تفاوت معنیداری وجود ندارد.

۴-۳-۱۰. فرضیه فرعی دهم: «بین میانگین شخصی سازی در بین شرکتکنندههای مبتلا و سالم تفاوت معنیداری وجود دارد.»
۴-۳-۱۰-۱.توصیف داده ها.نتایج بررسی تفاوت بینگروهی میانگین شخصی سازی در بین شرکتکنندههای مبتلا و سالم درنمودار۴-۲۴ وجدول ۴-۲۸ نشان داده شده است. میانگین گروه مبتلایان به میگرن درنمره ی تحریف شناختی شخصی سازی برابر با۹۴/۵ وانحراف استاندارد برابربا۸۸/۱ می باشد، ودرگروه غیرمبتلا میانگین برابر با۴۰/۶ وانحراف معیار برابربا ۰۳/۲می باشد. بنابرین میانگین این تحریف شناختی در افرادسالم بیشتر می باشد.
نمودار۴-۲۴: تفاوت بینگروهی میانگین شخصی سازی
جدول ۴-۲۸: تفاوت بینگروهی میانگین شخصی سازی در بین شرکتکنندههای مبتلا و سالم

متغیر

مبتلا

غیرمبتلا

df

میانگین مجذورات

F

Sig.

شخصی سازی

۸۸/۱±۹۴/۵

۰۳/۲±۴۰/۶

۱

۲۹۰/۵

۳۷۶/۱

۲۴۴/۰

۴-۳-۱۰-۲.تحلیل داده ها.همان طوری که از نتایج جدول ۴-۲۸ مشاهده میشود، در مقایسه بینگروهی، با توجه به مقدار P حاصل از آزمون مانوا ،تفاوت مشاهده شده بین تفاضل میانگین شخصی سازی در بین شرکتکنندهها مبتلا و سالم معنیدار نیست، بنابراین فرضیه فوق را با ۹۵ درصد اطمینان میتوان رد کرد. به عبارتی دیگر میتوان نتیجه گرفت که بین تفاضل میانگین شخصی سازی در بین شرکتکنندهها مبتلا و سالم تفاوت معنیداری وجود ندارد.
۴-۴.خلاصه فصل چهارم
بررسی نتایج در فصل چهارم نشان میدهد که وجود طرحواره های هیجانی وتحریف های شناختی در افراد مبتلا به میگرن بیشتر از افراد عادی وغیرمبتلا است اما در ۹مورد میزان آن در افراد میگرنی تفاوتی با افراد سالم نداشت که عبارتندازعدم درک،کرختی،بسیارمنطقی،تداوم احساس، هوشیاری ضعیف،بی توجهی به امر مثبت،نتیجه گیری شتابزده،برچسب زدن وشخصی سازی.اما در ۱۵ مورد رابطه معنی داری یافت شد که عبارتند از:بی اعتمادسازی، احساس گناه،ساده انگاری هیجان،فقدان ارزشیابی،فقدان کنترل،عدم پذیرش احساسات،نشخوار فکری،اظهارگری ضعیف،احساس شرم،همه یا هیچ،تعمیم مبالغه آمیز،فیلترذهنی،درشت بینی-ریزبینی،استدلال احساسی،باید-بهتر.
فصل پنجم
بحث،تحلیل ونتیجه گیری
۵-۱.مقدمه
در این فصل،ابتدا یک بحث کلی در ارتباط با نتایج به دست امده ارائه شده ،سپس به صورت اختصاصی تر نتایج به دست امده در ارتباط با هر فرضیه مورد بررسی قرار می گیرند و محقق به تبیین نتایج به دست آمده با توجه به ادبیات پژوهش می پردازد.در دو بخش انتهایی محقق محدودیت ها و پیشنهادها ی نظری و کاربردی خود را ارائه نموده است.
در این پژوهش به مقایسه تحریف های شناختی وطرحواره های هیجانی در افراد مبتلا به میگرن با افراد سالم پرداختیم . مسأله اصلی پژوهش این بود که که آیا بین تحریف های شناختی وطرحواره های هیجانی در افراد مبتلا به میگرن وافراد غیر مبتلا تفاوتی وجود دارد؟
۵-۲.بررسی یافته های پژوهش وارتباط آنها با نتایج مطالعات قبلی
باتوجه به نتایج تحقیق وتجزیه وتحلیل آماری آن می توان به موارد زیر دست یافت که در مباحث زیر آورده می شوند.
۱-نتایج حاصل از آزمون فرضیه اول پژوهش وفرضیه های فرعی آن، حاکی از آن است که بین میانگین نمرات طرحواره های هیجانی تایید طلبی،احساس گناه،ساده انگاری هیجان،فاقد ارزشیابی،فقدان کنترل،عدم پذیرش احساسات،نشخوار فکری،اظهارگری واحساس شرم در بین مبتلایان به میگرن و افراد سالم تفاوت معنی دار وجود دارد .اما بین میانگین نمرات طرحواره های هیجانی عدم درک،کرختی، بسیار منطقی ،تداوم احساسات، هوشیاری ضعیف، در افراد مبتلا به میگرن با افراد سالم تفاوت معنی دار وجود ندارد.
این یافته ها با بخش هایی از پژوهش خانزاده(۱۳۹۰) همخوانی دارد . در پژوهش خانزاده(۱۳۹۰) ، مشخص شده است که طرحواره های هیجانی تایید طلبی ،فقدان کنترل، اظهارگری،فاقد ارزشیابی ونشخوار فکری با ادراک درد رابطه دارد.ولی باقسمت های دیگر این پژوهش همخوانی ندارد ازجمله اینکه در پژوهش حاضرتفاوت معنی داری بین کرختی افراد مبتلا باغیر مبتلا مشاهده نشد ولی در تحقیق خانزاده بین کرختی وادراک درد تفاوت معنی داری وجود دارد.
همچنین با بخش هایی از پژوهش جامی،بیاضی،زعیمی(۱۳۹۱) نیز همخوانی دارد. در پژوهش جامی ،بیاضی ،زعیمی(۱۳۹۱) مشخص شده است که بین طرحواره های، تاییدطلبی ،احساس گناه، احساس شرم،وپذیرش احساسات،در افرادمبتلا و غیر مبتلا تفاوت معنی داری وجود دارد. ولی باقسمت هایی از این تحقیق همخوانی ندارد ازجمله اینکه دراین پژوهش بین طرحواره عدم درک افراد مبتلا وسالم تفاوت معنی داری وجود ندارد ولی در تحقیق جامی،بیاضی،زعیمی(۱۳۹۱) بین این طرحواره ها در افراد مبتلا وغیر مبتلا تفاوت معنی داری وجود دارد.
همچنین این نتایج دربیشتر فرضیه های فرعی با تحقیق لیهی(۲۰۰۷) نیز همخوانی دارد.ازجمله اینکه در آن بین، تایید طلبی،احساس گناه،ساده انگاری هیجان،فاقد ارزشیابی،فقدان کنترل،عدم پذیرش احساسات ، نشخوار فکری،اظهارگری واحساس شرم ارتباط معنی داری بااختلالات اضطرابی وجود دارد.ولی با قسمت هایی از آن نیز همخوانی ندارد،ازجمله؛ دراین پژوهش بین عدم درک،کرختی، بسیار منطقی ،تداوم احساسات، هوشیاری ضعیف، تفاوت معنی دار وجود ندارد، ولی در تحقیق لیهی(۲۰۰۷) بین این طرحواره ها بااختلالات اضطرابی ارتباط معنی دار وجود دارد .
همچنین با پژوهش لیهی وکاپلان(۲۰۰۴) همخوانی دارد.در این پژوهش بین طرحواره های هیجانی با بسیاری از اختلالات روانی از جمله اضطراب، افسردگی وPTSD جنبه های فراشناختی نگرانی، سوء مصرف الکل،ناسازگاریهای زناشویی، و اختلالات شخصیت ارتباط وجود دارد.
۲- نتایج حاصل از آزمون فرضیه دوم پژوهش وفرضیه های فرعی آن، حاکی از آن است که بین میانگین نمرات تحریف های شناختی،همه یا هیچ،تعمیم مبالغه آمیز،فیلتر ذهنی،درشت بینی-ریزبینی، استدلال احساسی،وباید-بهتر،در افراد مبتلا به میگرن با افراد سالم تفاوت معنی داری وجود دارد. اما بین میانگین نمرات تحریف های شناختی، بی توجهی به امرمثبت، نتیجه گیری شتابزده،شخصی سازی، وبرچسب زدن، تفاوت معنی دار وجود ندارد.
این یافته ها با نتایج پژوهش احمدی(۱۳۹۱) همخوانی دارد . دراین پژوهش احمدی به این نتیجه رسید که متغیر تحریف‌های شناختی پیش بینی کننده بهتری نسبت به تصور از بدن در اضطراب اجتماعی نوجوانان است..
همچنین با نتایج تحقیق جاوید(۱۳۸۹) نیز همخوانی دارد.در این پژوهش جاوید به این نتیجه رسید که، سطح تحریف شناختی بر تکانشگری عدم برنامه ریزی، حرکتی و تکانشگری تاثیر معنادار دارد.همچنین با پژوهش کاظمی(۱۳۸۲) همخوانی دارد.در این پژوهش اوبه این نتیجه رسید که میزان تحریف های شناختی در افراد افسرده بیشتر از افراد مضطرب می باشد همچنین در این تحقیق میزان تحریف شناختی در این دو گروه بیشتر از افراد عادی بود.
۵-۳.جمع بندی ونتیجه گیری از یافته های پژوهش

بهبود کیفیت تدریس :تلاش برای بهبود کیفیت تدریس در راستای مهم ترین اهداف توسعه حرفه ای معلمان یعنی افزایش عملکرد تحصیلی دانش آموزان است

عضویت در انجمنهای حرفه ای : یکی از زمینه ها یا مکان هایی که توسعه حرفه ای در آن صورت می گیرد، انجمن های حرفه ای است که معلمان در آن مشارکت کرده و با برقراری تعامل در زمینه موضوعی با دیگر متخصصان می توانند دانش خود خویش را بروز رسانی کنند (همان منبع ، ص۱۷۶).
مدیریت : منظور از مدیریت فعالیت و عملی است که در موقعیتی سازمان یافته٬ برای هماهنگی و هدایت امور در جهت هدفهای معین صورت می گیرد (هرسی و بلانچارد ٬۱۳۸۴٬ص۱۳).
عوامل دموگرافیک:
سابقه خدمت: تعداد سالهایی که افراد در شغل مورد نظر بر اساس حکم اداره کارگزینی مشغول به کار هستند.
مدرک تحصیلی : شامل سطوح دیپلم ٬فوق دیپلم ٬ لیسانس٬ فوق لیسانس می باشد .
۱-۶-۲تعاریف عملیاتی:
برای سنجش توسعه حرفه ای از پرسشنامه ای که مولفه های آن توسط محقق محمد رضا شاهپسند تعریف گردیده است و در ده بعد معرفی شده است و پژوهشگرلیلا الیاسی در پایان نامه خود برای بررسی توسعه حرفه ای روایی و پایایی آن را تایید و تعیین نموده است استفاده شده است. پرسشنامه دارای ۶۵ سوال است و ده بعد آن عبارتند از : فرصت های یادگیری٬ مشارکت با همقطاران و همتایان برای دستیابی به اهداف شغلی٬ ایجاد محیط یادگیری اثر بخش با مشارکت دیگر مدارس٬ تلاش برای ارزیابی خویشتن٬ تعهد در مبادله برنامه آموزشی٬ پیگیری تغییرات و ارائه باز خورد به برنامه آموزشی، مشارکت در کارگاهها و سمینارهای علمی٬ هدایت تحقیق عملیاتی (اقدام پژوهی) دانش آموزان٬ بهبود کیفیت تدریس و عضویت در انجمن های حرفه ای است . که بر اساس طیف لیکرت دارای پنج طیف بوده که در سوالات امتیازدهی به گونه ای است که براساس ۵ طیفی که مطرح شده، برای مولفه های توسعه حرفه ای بالاترین امتیاز لحاظ شود، بنابراین جهت این منظور نمره ۵ برای کاملا موافقم، نمره ۴ برای موافقم ، نمره ۳ برای بی نظرم، نمره ۲ برای مخالفم، نمره ۱ برای کاملا مخالفم، در نظر گرفته شده است . برای سنجش مولفه دستیابی به فرصت های یادگیری سوالات ۱-۸ ٬ برای سنجش مولفه مشارکت با همتایان برای دستیابی به اهداف شغلی سوالات ۹- ۱۶ ، برای سنجش مولفه ایجاد محیط یادگیری اثر بخش با مشارکت دیگر مدارس سوالات ۱۷-۲۲ ٬ برای بررسی مولفه تلاش برای ارزیابی خویشتن سوالات ۲۳-۲۹ ٬ برای بررسی مولفه تعهد در مبادله برنامه آموزشی سوالات۳۰-۳۶ ٬ برای سنجش مولفه پیگیری تغییرات و ارائه بازخورد سوالات۳۷-۴۴ ٬ برای سنجش میزان مشارکت دز کارگاهها و سمینارها سوالات۴۵-۴۸ ٬ برای سنجش هدایت تحقیق عملیاتی دانش آموزان سوالات ۴۹-۵۳ ٬ برای سنجش مولفه بهبود کیفیت تدریس سوالات ۵۴-۶۱ ٬ برای سنجش مولفه عضویت در انجمن های حرفه ای سوالات۶۲-۶۵ در نظر گرفته شد. بطوری که نمرات حاصل از اجرای پرسشنامه کمتر از ۶۵ نشان دهنده میزان توسعه حرفه ای کم و نمرات بین ۶۵ تا ۱۳۰ نشان دهنده توسعه حرفه ای کمتر از متوسط و نمرات بین ۱۳۰ تا ۱۹۵ نشان دهنده میزان توسعه حرفه ای متوسط و نمرات بین۱۹۵ تا۲۶۰ نشان دهنده میزان توسعه حرفه ای بالاتر از متوسط وهمچنین نمرات بین ۲۶۰ تا۳۲۵ نشان دهنده میزان توسعه حرفه ای بالا می باشد. برای سنجش مدیریت مدرسه محوری کلی وچهار بعد آن (تمرکززدایی، انعطاف پذیری، مشارکت پذیری، تفویض اختیار) از پرسشنامه محقق ساخته مدیریت مدرسه محوری با ۶۴ سوال استفاده شد که بر اساس طیف لیکرت دارای پنج طیف بوده که در سوالات امتیازدهی براساس ۵ طیفی که برای مولفه های مدیریت مدرسه محوری بالاترین امتیاز لحاظ شود ، بنابراین جهت این منظور نمره ۵ برای کاملا موافقم، نمره ۴ برای موافقم، نمره ۳ برای بی نظرم، نمره ۲ برای مخالفم، نمره ۱ برای کاملا مخالفم و در برخی سوالات بر حسب نوع طرح سوال نمره دهی بر عکس لحاظ شده بگونه ای که در سوالات (۱ ، ۳ ،۴ ،۵ ،۶ ، ۷ ، ۸ ، ۹ ، ۱۰ ، ۱۱ ، ۱۲ ، ۱۴ ، ۱۸ ، ۱۹ ، ۲۴ ، ۲۷ ، ۲۸ ، ۲۹ ، ۳۱ ، ۳۲ ، ۳۳ ، ۳۴ ، ۳۸ ، ۳۹ ، ۴۱ ، ۴۹ ، ۵۰ ، ۵۲ ، ۵۳ ، ۵۴ ، ۵۵ ، ۵۷ ) شیوه نمره دهی ریکد شده است. و سوالات ۱ تا ۱۳ برای سنجش مولفه تمرکززدایی، سوالات ۱۴ تا ۳۱ برای سنجش مولفه انعطاف پذیری، سوالات ۳۲ تا ۴۸ برای سنجش مولفه مشارکت پذیری و سوالات ۴۹ تا ۶۴ برای سنجش مولفه تفویض اختیار منظور گردیده و بطوری که نمرات حاصل از اجرای پرسشنامه کمتر از ۶۴ نشان دهنده میزان مدیریت مدرسه محوری کم و نمرات بین ۶۴ تا ۱۲۸ نشان دهنده مدیریت مدرسه محوری کمتر از متوسط و نمرات بین ۱۲۸ تا ۱۹۲ نشان دهنده میزان مدیریت مدرسه محوری متوسط و نمرات بین ۱۹۲ تا ۲۵۴ نشان دهنده میزان مدیریت مدرسه محوری بالاتر از متوسط وهمچنین نمرات بین ۲۵۴ تا ۳۲۰ نشان دهنده میزان مدیریت مدرسه محوری بالا می باشد.
۱-۶-۳متغیر های پیش بین و ملاک پژوهش:
متغیر به ویژگی هایی اطلاق می شود که می توان دو یا چند ارزش یا عدد برای آن جایگزین کرد و متغیر مستقل به متغیری گفته می شود که از طریق آن متغیر وابسته تبیین یا پیش بینی می شود که به این متغیر متغیر محرک یا درونداد نیز گفته می شود و متغیر وابسته متغیری است که مشاهده یا اندازه گیری می شود تا تاثیر متغیر مستقل بر آن معلوم و مشخص شود که به آن متغیر پاسخ٬ برونداد یا ملاک می گویند و عبارت است از وجهی از رفتار یک ارگانیزم که تحریک شده است (دلاور٬۱۳۷۱٬صص۵۶-۵۷). در این پژوهش می توان گفت متغیر پیش بین٬ مدیریت مدرسه محور و متغیر ملاک، توسعه حرفه ای می باشد.
فصل دوم
ادبیات و پیشینه تحقیق
جائی که فکرها مثل هم است ٰ هیچکس زیاد فکر نمیکند .( والتر لیپ مان)
فصل دوم :ادبیات و پیشینه تحقیق
۲-۱ مقدمه:
نظریه های تغییر سیستم آموزشی و بازسازی آن نیاز به بهبود سیستم آموزش و پرورش رسمی را ضروری می کند. زیرا تئوری های سازمانی نشان می دهد که در یک محیط غیر متمرکز،کارمندانی که مسئول در تصمیم گیری و صاحب قدرت هستند کنترل بیشتری روی کار خود داشته، خود کنترلند. در حقیقت عملکرد اثربخش در فرایند بهبود سازمانی نیاز به واگذاری قدرت، اطلاعات، دانش، مهارتها و نیز پاداش به این کارکنان است. فرایند های جهانی شدن همچنان که فهمیده شده است، در محتوای ملی آموزش و سیاستهای عمومی از نظر ذاتی و هستی بسیار ملی هستند همان طور که بار بولز و توریز (۲۰۰۰)گفته اند. زیرا روابط بین دولت و آموزش متفاوت اند و در دوره های مختلف تاریخی و محیطهای جغرافیایی و در حالت های مختلف از حکومت و بین سطوح مختلف آموزشی(اعم از دبیرستان، راهنمائی، دبستان، بزرگسالان و غیر رسمی) متفاوت اند(مهر علیزاده ودیگران،۲۰۰۶،ص۸۴-۹۸). مدرسه محوری و خودگردانی مدارس در سالهای اخیر راهی است که برای اعطای اختیارات بیشتر به مدیران و مدارس برای بهبود عملکرد و یادگیری هرچه بیشتردر دانش آموزان با تفویض اختیار برای اعمال تغییرات که با توجه به شرایط همه جانبه هر مدرسه و در جهت همگامی با پیشرفتهای جهان در امر تعلیم و تربیت که هر روز در حال نوشدن است و وفق با آنها و درعین حال بومی کردن آنها و انتخاب گزینه های منتخب با توجه به ویژ گیهای منحصر به فرد مدرسه که با وجود مدیران توانمند و معلمان حرفه ای و متخصص و آگاه و علاقه مند امکان پذیر خواهد بود، در پیش گرفته شده است.توانمند سازی نیروی انسانی و برقراری ارتباط آن با هویت ملی و اجتماعی برای بهبود زندگی کاری، احترام نسبت به ارزشهای انسانی مشترک میان انسانها و ارزش به ما هو انسان، ارزشهای که برای هویت بومی و تعبیر های فرهنگی دارد و ظرفیت های اخلاقی، سعه صدر، احساسات لطیف و مثبت نسبت به پدیده ها و روابط انسانی، مهارتهای ارتباطی، خلاقیت و خودگردانی، بحث روی اینکه چه چیزی می خواهیم یاد بگیریم و چگونه؟ (سر کار آرانی ،۱۳۹۱). بالاخص درسازمانهای آموزشی و مدارس که نمود عملیاتی تر از آن است چون ساختار بر مبنای دانش، آموزش و یاد گیری است. در دنیایی که هر آن در حال کهنه شدن ومنسوخ شدن و پوست انداختن بدنه دانش است، لزوم توجه به پدیده جهانی شدن و هم صدایی با آن برای جدا نشدن از این قافله برای آموزش و پرورش که مدیران آینده را به تمام شاهرگهای جامعه و حتی فراتر آز آن تزریق می کند حساس تر شده و ضرورت بیشتری می یابد. از آن جا که هیچ تحولی خود بخود امکان پذیر نخواهد بود. این وظیفه بیش از حد تصور برعهده آموزش و پرورش و نهادهای مربوطه خواهد بود تا با انطباق خود با شرایط جدید ، امکان مشارکت فعالانه را در فرایند جهانی شدن فراهم نمایند. ارتباط جهانی شدن با آموزش و پرورش آهسته، پنهان و ناپیدا و در حوزه فرایندهای آموزش و یادگیری از منزل آغاز می شود و در قلمرو های فراتر ادامه و گسترش می یابد، ولی الزامات خاص و بلاواسطه را در حوزه آموزش بوجود می آورد (شکوری،۱۳۹۰، ص۶۳-۷۶ ). در عصر دانایی باید به جستجوی عوامل ایجاد و ترویج دانایی پرداخت زیرا دانایی به تنهایی کارساز نیست بلکه عنصر دانایی باید با عنصر دیگری به نام توانایی‌ و توسعه مهارتهای حرفه ای همساز شود تا ترویج حقیقی و راستین دانایی شکل گیرد (دایی زاده، ۱۳۸۷،ص۵۶). اندیشمندان مدیریت تحول و بهسازی سازمان٬ توانمندی کارکنان از نظر حرفه ای را به عنوان یک راهبرد اثر گذار بر عملکرد نیروی انسانی و در نتیجه تاثیر آن بر عملکرد سازمانی معرفی کرده اند. از طرفی امروزه در اغلب سازمانها الگوی مدیریت خود کامه منسوخ شده است؛ سازمانها نه تنها به دانش و اطلاعات بسیار وسیع تری نیاز دارند٬ بلکه به استقلال، خود اتکایی ، اعتماد به نفس٬ خلاقیت و ابتکار بیشتری نیازمندند. یعنی سازمانها نیازمند کارکنانی هستند که توانمندی خود را باور داشته باشند و در همین ارتباط هر چه شمار تصمیماتی که باید در سازمان اتخاذ شود بیشتر باشد٬ نیاز به افراد حرفه ای و توانا به مهار تهای متعدد بیشتر می شود. زیرا افراد حرفه ای در عین حال توانمند بوده و این رشد حرفه ای باعث آمادگی بالاتری برای برخورد با مشکلات شده و افراد سریعتر می توانند در پی هر شکست روی پای خود بایستند (نیک پور، ۱۳۸۳، صص۱۶-۱۹). برای آموزش نباید نقطه پایانی در نظر گرفت که این از راه توسعه حرفه ای مداوم میسر است. تا نتایج را در خروجی ها دانش آموزان مشاهده کرد به تعاقب توسعه حرفه ای معلمان شایستگی حرفه ای خود در محیط کاری با مشارکت در فعالیت های تدوین شده ارتقا می بخشند و دانش و مهارت موجود را نیز حفظ می کنند توسعه حرفه ای باید از اکتساب دانش عمیق توسط معلمان اطمینان حاصل کند؛ دانشی که ارتباطات٬ مشارکت و همکاری را در پی داشته باشد(حجازی؛ پرداختچی و شاهپسند٬۱۳۸۸٬صص۵).
در نظام آموزشی کارآمد، اجزاء و عناصر مختلف اعم از برنامه و مواد درسی، یادگیرنده‌ها، معلم، وسایل آموزشی، فضا و تجهیزات، بودجه و اعتبارات و … با یکدیگر تأثیر متقابل دارند. در این میان «معلم به عنوان کارشناس یادگیری اثربخش» مهمترین نقش را در فراهم‌سازی شرایط مناسب برای یادگیری ایفا می کند و ضروری است صلاحیت‌های لازم را برای انجام چنین نقشی در نظام آموزشی دارا باشد (دایی زاد۱۳۸۷٬ ،صص۵۶-۵۹).
۲-۲ پیشینه نظری
۲-۲-۱تعابیر و تعاریف متعدد توسعه حرفه ای:
توسعه حرفه ای مداوم: اولین بار توسط ریچارد گاردنر^[۲۹](۱۹۷۰) مسئول توسعه حرفه ای در دانشکاه یورک مورد استفاده واقع شد. او هیچ تمایزی بین یادگیری از دوره های آموزشی و یادگیری حین کار قرار نمی داد و هدف افراد را فراتر از آموزش ابتدایی برای ورود به شغل می دانست و فرد را مسئول توسعه شغلی مادام العمر خویش زیر چتر سازمانهایی که کارمند را به خدمت گرفته اند می دانست. که فقط با بروز کردن دانش و مهارت خویش ممکن است که آن را کسب وحفظ و ارتقا دهند. توسعه حرفه ای مداوم ضرورت فردی است که در نظر گرفتن شرایط هر فرد در این زمینه بسیار اهمیت دارد. در توسعه حرفه ای مداوم معلمان مهارت ها و دانش لازم را برای اثر بخش کردن کلاس درس فرا می گیرندکه پاسخ مناسبی برای شرایط و محیط های در حال تغییر است زمان لازم برای توسعه و رشد حرفه ای در افراد متفاوت است (تقاضا برای شغل، وسعت آرزوهاو دیدگاه های شخصی معلم همه جز عوامل دخیل هستند) باید توجه داشت که کیفیت توسعه حرفه ای مهم تر از کمیت است. اگر فعالیت های معلمان هنگام کار و مطالعات تخصصی بررسی و اصلاح شود افزایش قابل توجهی در دانش و مهارت ها و تجارب آنان صودت می گیرد(موسسه مهندسی علم و فناوری انگلستان). (حجازی؛ پرداختچی و شاهپسند٬۱۳۸۸٬ صص۵-۱۰).
دنیس کنیلا^[۳۰] چنین اظهار می کند که امروزه توسعه حرفه ای به عنوان یکی از ابزارهای مفید ارتقاء کیفی کارکنان و افزایش اثربخشی سازمانی تلقی می گردد. توانمندسازی منابع انسانی یکی از نگرش های سبز فایل در پاسخ به نیاز حیاتی مدیریت معاصر است(کنیلا،مترجمان: ایران نژاد پاریزی و سلیمانیان ۱۳۸۳٬) . توسعه حرفه ای کارکنان یکی از تکنیکهای مؤثر برای ارتقای بهره وری کارکنان و استفاده بهینه از ظرفیت ها و توانایی های آنان در زمینه اهداف سازمانی است. از این رو توانمندسازی نیروی انسانی مفهومی روانشناختی است که به حالات، احساسات و باور افراد نسبت به شغل مربوط می شود. این دیدگاه پنج بعد احساس شایستگی(خودکارامدی)، احساس خودمختاری(داشتن حق انتخاب)، احساس مؤثر بودن(اثرگذاری)، معنی دار بودن (ارزشمندی)، احساس اعتماد(امنیت) را شامل می شود(عبداللهی٬۱۳۸۵٬ص۳۵). به طور کلی نیروی کار توانمند و متعهد کسی است که می توان ادعا کرد در سازمان های مدرن مهمترین عامل مؤثر در عملکرد این سازمان ها است( باون و لاولر^[۳۱]، ۱۹۹۲؛ اسپارو^[۳۲] ،۱۹۹۵؛ کریکمن^[۳۳] و روزن ^[۳۴]،۱۹۹۹؛ نقل شده از: ایران نژاد پاریزی و سلیمانیان٬۱۳۸۳٬). به نظر رایپلی توانمندسازی یک مفهوم، یک مجموعه از رفتارها و یک برنامه سازمانی است. عبارتست از اعطای اختیار تصمیم گیری به مرئوسان، بعنوان یک مجموعه از رفتارها، به معنی سهیم کردن گروه های خودگردان و افراد در تعیین سرنوشت حرفه ای خود و به عنوان یک برنامه سازمانی، به کل نیروی کار فرصت بیشتری برای آزادی، بهبود و بکارگیری مهارتها، دانش و توان بالقوه آنان، در جهت خیر و صلاح خود و سازمانشان اعطا می کند(عبداللهی٬۱۳۸۵٬ص۳۵-۳۶). بوگلر و سومش معتقدند که توانمندسازی وتوسعه حرفه ای باور فردی است که بوسیله آن مهارت ها و دانش های افراد بهبود می یابد و بر طبق آن عمل می کنند(بوگلر^[۳۵] و سومش^[۳۶] ٬۲۰۰۴٬ص،۷۴). شرت و همکاران رشد حرفه ای را فرایندی می دانند که به وسیله آن مشارکت کنندگان محیط آموزشی شایستگی های خود را بهبود می بخشند و ومهارتهای حرفه ای خود را ارتقا می دهند و مسائل خود را حل می کنند( شرت و همکاران^[۳۷]٬۱۹۹۴٬ص ۳۸).
۲-۲-۲روشهای حرکت معلمان به سمت توسعه حرفه ای:
معلمان از طرق متفاوت میتوانند به سمت توسعه حرفه ای حرکت کنند:الف)مطالعات اختصاصی ب)فعالیتهایی در محل کار ج)رویدادهای دیگرمانند سخنرانی ها سمینار ها کنفرانس ها و نیز دوره های آموزش رسمی . در حقیقت توسعه حرفه ای از تغییر بحث می کند٬تغییر در آنچه معلمان درباره تدریس و یادگیری می دانند و به آن اعتقاد دارندو آنچه می توانند در کلاس درس انجام دهند ٬اسمایل ^[۳۸](۱۹۹۶)بیان می کند که اجتماع یادگیری٬جایی است که تمامی شرکت کنندگان ٬معلمان٬مدیران ٬والدین و دانش آموزان در فرایند تدریس درگیر می شوند تا کشف کنندکه اولویت های یادگیری دانش آموزان چگونه از طریق حواس یا رفتار آنها مشخص می شود (حجازی و همکاران٬۱۳۸۸٬ص۴۰) . باید برای اطمینان از نتایج توسعه حرفه ای با ارزشیابی جامع و کاملی از این فعالیت ها همراه باشد.
شکل ۲-۱ روش های حرکت به سمت توسعه حرفه ای
فعایتهایی در محل کار
شرکت در سخنرانی …..
مطالعات اختصاصی
روش های توسعه حرفه ای
۲-۲-۳ مدل پنج سطحی گاسکی جهت ارزشیابی رشد حرفه ای:
توماس گاسکی ^[۳۹]یکی از نظریه پردازان برجسته حوزه تعلیم و تربیت است که کانون توجه او در نظریه پردازی و پژوهش در زمینه توسعه حرفه ای معلمان تحقیق نموده و مدل پنج سطحی گاسکی جهت ارزشیابی رشد حرفه ای معلمان در سطوح زیر اینگونه بیان میکند :
-سطح یک : واکنش شرکت کنندگان
- سطح دو: یادگیری شرکت کنندگان
-سطح سه : پشتیبانی سازمانی و تغییرات
- سطح چهار: استفاده شرکت کنندگان از دانش و مهارت جدید
- سطح پنج : نتایج یادگیری دانش آموزان (گاسگی ۲۰۰۱- گاسکی ۲۰۰۲،گاسکی ۱۳۸۲ ٬به نقل از خاکباز و همکاران٬۱۳۸۶٬ص۱۳۰).
۲-۲-۴ مولفه های توسعه حرفه ای:
گروه تعلیم و تربیتی دانشکاه ایالتی میشگان، بیان می کندکه توسعه حرفه ای ظرفیت تمامی معلمان را در راستای یادگیری و یادگیری مادام العمر افزایش می دهد. به طور کلی٬ مولفه های توسعه حرفه ای را در سه بخش ساز ماندهی می شوند:
- زمینه: شامل سازمان-فرهنگ یا مکانی است که یادگیری جدید در آن صورت می گیرد خصوصیات زمینه سازمان و ماهیت نظامی را که تغییر در آن اتفاق می افتد تعیین و بیان می کند که چه موقع ؟ کجا ؟ وچرا توسعه حرفه ای صورت می گیرد؟ که جز بنیادهای نظام آموزشی اند .
- محتوا: مهارت ها و دانشی است که معلمان برای انجام وظایف اموزشی خود به آن نیاز دارند باید آن را با مشارکت در فعالیت های توسعه حرفه ای کسب کنند. توسعه حرفه ای در چه موردی باید صورت گیردکه مبتنی بر بخش های تحقیقاتی و فرایند های آموزشی اند ؟.
- فرایند: شیوه کسب دانش و مهارتهای جدید را نشان می دهد و در زمینه چگونگی توسعه حرفه ای بحث می کند. بیانگر روش های طراحی، سازماندهی، اجرا، پیگیری است. روش هایی که یادگیری جدید در آن اتفاق می افتد. گروه تعلیم و تربیت دانشگاه کلرادو^[۴۰] این ۳ را جزو مولفه های توسعه حرفه ای بیان می کند (سوشف و همکاران۱۹۹۷^[۴۱] به نقل از حجازی و همکاران ٬ ص۷۸) . باید دانست که توسعه حرفه ای در یک لحظه اتفاق نمی افتد توسعه حرفه ای حادثه نیست بلکه فرایندی است که به زمان کافی نیاز دارد و باید با الگوی ارزشیابی مناسب همراه باشد تا اثر بخش تر باشد و استانداردهای زمینه این گونه بیان می شود: زمینه مطلوب توسعه حرفه ای به برنامه ریزان ماهر و مدیران توانمندی نیاز دارد که به طور مداوم بهبود فرایند های آموزشی را پیگیری وهدایت کنند بررسی کنند که آیا اهداف آنها با دیگر مدارس نواحی یا مناطق همتراز است و در نهایت منابع مورد نیاز برای حمایت از یادگیری و مشارکت معلمان را مهیا می کند. زمانی اثر بخشی بالایی دارد که در درون اجتماعات یادگیری پر جوش وخروش قرار می گیرد و رهبری قوی و منابع کافی و توافق روشنی از انتظارها در زمینه میزان دانش ومهارت و توانمندی معلمان برای کمک به یاد گیری دانش آموزان داشته باشد و اهداف زیر را دنبال می کند (همان منبع صص۷۹-۱۰۰) . سازمانهای آموزشی باید سازمانهای یادگیرنده باشند سازمانهایی که یادگیری نیاز همیشگی کلیه کارکنان تلقی شود. اطلاعات در تمامی سطوح سازمان به طور روان جریان می یابد .یادگیری در سه سطح فردی ،گروهی و کل تحقق می یابد. مدیریت مشارکتی و ارتباطات تسهیل شده باشد و ملاکهای ارزشیابی عملکرد، رشد وارتقای کارکنان مستقیما بر فرآیندهای یاددهی و یادگیری سازمان متکی اند (حیدری تفرشی و همکاران،۱۳۹۰،ص۱۶۸).
فرایند توسعه حرفه ای مداوم رامی توان در مدل زیر خلاصه کرد :
شکل ۲-۲: مدل فرایند توسعه حرفه ای مداوم (موسسه مهندسی علم وفناوری انگلستان^[۴۲]۲۰۰۵)
ارزیابی نیازهای معلمان ومدرسه
طراحی ملزومات توسعه حرفه ای
ارزشیابی اثر بخشی توسعه حرفه ای مداوم و منافع آن
اجرا
۲-۲-۵ مقیا سهای سنجش توسعه حرفه ای :