که در آن q شار حرارتی جابجایی (وات بر متر مربع) و h ضریب انتقال حرارت جابجایی (وات به متر مربع بر درجه حرارت) و Tw-Ta)) اختلاف درجه حرارت می‌باشد.
ضریب انتقال حرارت جابجایی معمولاً به عنوان یک شرط مرزی در حل این گونه مسایل مطرح و فرض می‌شود که این ضریب به عنوان معلومات مسئله می‌باشد.و در مسایل پیچیده تری مثل محفظه های احتراقی و یا مبدل حرارتی که در آن ضریب انتقال حرارت جابجایی معلوم نیست با فرض یک ضریب مناسب و یا اینکه با بهره گرفتن از روابط تجربی و یا آزمایشگاهی h را حدس زد که روش فوق روش مشکلی برای تعیین h می‌باشد.

نوع سوم انتقال حرارت را انتقال حرارت تابشی می‌نامند که بر خلاف انتقال حرارت جابجایی و هدایتی که نیاز به جسم مادی دارند این نوع می‌تواند در نواحی‌ای که خلأ کامل وجود دارد نیز انتقال یابد که اساس آن بر اساس حالت تابش الکترومغناطیسی می‌باشد که این تابش در اثر اختلاف دما به وجود می‌آید.
حداکثر شاری که توسط تأثیر از یک جسم سیاه صادر می‌شود می‌توان بر اساس قانون استفان –بولتزمن بدست آورد:

که در آن q شار حرارتی تشعشعی یا تابشی بر اساس وات به متر مربع و ضریب تناسب بوده و به ثابت استفان –بولتزمن معروف است و مقدار آن با واحد وات به متر مربع بر درجه حرارت به توان چهار و Tw دمای سطح بر حسب کلوین است .معادله فوق تنها برای تابش حرارتی معتبر است و سایر موارد تایش الکترومغناطیسی به این سادگی قابل بررسی نیست.
شار حرارتی که توسط یک سطح واقعی صادر می‌شود از شار یک سطح سیاه کمتر است و توسط رابطه زیر بدست میاید:

که در این رابطه ε خاصیت تشعشعی سطح است و ضریب صدور نامیده می‌شود.با توجه به اینکه تابش الکترومغناطیسی در خطوط مستقیم حرکت می‌کند و مقداری از آن در محیط اطراف از بین می‌رود پس همه تابشی که از یک سطح ساطع می‌گردد به سطح دیگر نمی‌رسد.
تبادل انرژی تشعشعی خالص بین دو سطح ۱و۲ را توسط رابطه زیر بیان می‌کنند:

که در این رابطه Fε تابع ضریب گسیل که مربوط به خواص دو سطح تابش کننده می‌باشد و FG تابع ضریب دید که مربوط به جهت هندسی دو سطح تبادل کننده حرارت است و A1 نیز مساحت سطح یک می‌باشد.
با توجه به قوانین ترمودینامیک ملاحظه می‌شود که فقط قانون اول ترمودینامیک در مسایل انتقال حرارت وارد می‌شود افزایش انرژی سیستم مساوی با اختلاف دما بین انرژی انتقالی به وسیله حرارت در سیستم و انرژی انتقالی به وسیله کار انجام شده روی محیط توسط سیستم است .

Q برابر با کل حرارت وارد به سیستم و W کار انجام شده روی محیط می‌باشد. برای اینکه نرخ انتقال انرژی را در پروسه های مختلف انتقال حرارت بدانیم می‌توانیم بر اساس نرخ انتقال حرارت و نرخ کاری که توسط سیستم روی محیط انجام می‌دهد قانون اول ترمودینامیک را به صورت زیر بازنویسی نماییم:

• تاخیر انتشار^[۳۵]

تاخیر انتشار صوت در زیر آب پنج مرتبه کمتر از سرعت تاخیر انتشار امواج الکترومغناطیس است. سرعت تاخیر انتشار امواج صوتی در زیر آب ثابت نیست و وابسته به میزان فشار، دما و شوری آب دارد. معادله ۲- ۱ یکی از معادلات معروف مدل کردن سرعت تاخیر انتشار امواج صوت در زیر آب است.

۲- ۱

در رابطه فوق، t دما بر حسب درجه سانتی گراد و s میزان شوری بر حسب قسمت در هزار است.

• اتلاف تراگسیل^[۳۶]

این پدیده به علت کاهش میزان فشار صوتی منتشر شده امواج از منبع صوت رخ می­دهد. اتلاف انتشار صوت در آب دریا به دو دلیل است: اولا تضعیف که تابعی از فرکانس و برد است، ثانیا پخش که تابعی از برد است.

• نویز

عموما در محیط زیر آب دو نوع نویز وجود دارد:
نویز انسانی: این نوع نویز ناشی از نویز ماشین­آلات (مثل پمپ­ها و…) و فعالیت­های کشتی­­رانی می­باشد.
نویز محیطی: ناشی از فعالیت­های هیدرودینامیکی­ (حرکت آب شامل جذر و مد، باران، طوفان و …) پدیده ­های لرزه­ای و بیولوژیکی می­باشد.

• پراش^[۳۷]

پراش فرآیندی است که بر اثر آن انرژی صوتی در برخورد با اجسام یا قسمت­ هایی از اجسام که دارای ابعادی بسیار کوچکتر از طول موج صوت هستند تغییر جهت می­دهد. علاوه بر پراکندگی از سطح و کف آب، پراکندگی در اثر اشیاء معلق در آب نیز رخ می­دهد.

• انعکاس^[۳۸]

انعکاس هنگامی رخ می­دهد که صدا به سطح دریا، کف دریا و یا با موانع بزرگی داخل آب برخورد کند. در صورتی که سطح منعکس کننده برای مسافتی طولانی در مقایسه با طول موج صدا صاف باشد، قسمتی از انرژی صوتی موج برخورد کننده با زاویه­ای نسبت به خط قائم منعکس می شود که مساوی با زاویه برخورد است.

• چند مسیرگی^[۳۹]

این پدیده نتیجه بروز انعکاس و پراش در امواج صوتی می­باشد. این پدیده وقتی رخ می­دهد که هنگام ارسال امواج صوتی، ممکن است این امواج در اثر برخورد با اجسام دیگر و یا سطح و کف آب از مسیر های متفاوتی به مقصد برسند و همین مسئله باعث می­ شود تا برخی از این امواج نقش نویز را بازی کنند و گیرنده قادر به دریافت سیگنال صوتی اصلی نباشد. این پدیده در لینک های عمودی(گیرنده و فرستنده نسبت به هم عمود هستند) کمتر از لینک های افقی(گیرنده و فرستنده هم سطح اند) است و بستگی به عمق و فاصله بین فرستنده و گیرنده دارد.

• اثر داپلر^[۴۰]

این پدیده بر اساس تفاوت در ادراک یک فرستنده فرکانس با گیرنده همان فرکانس به وجود می ­آید. اگر گیرنده و یا فرستنده در حال ارسال یا دریافت در حال نزدیک شدن یا دور شدن از یکدیگر باشند، گیرنده نمی­تواند فرکانس ارسالی را به درستی تشخیص دهد. این مسئله نیز بر کارایی ارسال و دریافت امواج صوتی اثر سوء دارد.
کلیه عوامل گفته شده باعث می­ شود تا پهنای باند ارسالی توسط امواج صوتی کاهش یابد. لینک­های صوتی زیر آب با توجه به فاصله­ای که بین فرستنده و گیرنده وجود دارد، می­توانند مطابق جدول زیر به پنج دسته تقسیم شوند. همانطور که در جدول مشاهده می­ شود، با افزایش فاصله، باید پهنای باند کاهش یابد.
جدول ۲-۲- تاثیر فاصله پهنای باند در امواج صوتی

محدوده(کیلومتر)

•  ۲. ۳. وَحوحه

وحاوح جمع وحوح به معناى آوازى است که با گرفتگى از سینه دردمند برخاسته مى‏شود. امام (×) در یکى از روزهاى جنگ صفین فرمود:
« وَ لَقَدْ شَفَى وَحَاوِحَ صَدْرِی أَنْ رَأَیْتُکُمْ بِأَخَرَهٍ تَحُوزُونَهُمْ کَمَا حَازُوکُمْ »؛^[۳۸۷]
(اما خوشبختانه) به ناراحتى‏هاى درونم شفا بخشیدید، چون سرانجام دیدم همان طور که شما را هزیمت دادند، صفوفشان را درهم شکستید.^[۳۸۸]
در اینجا” شفی” که یکی از مفاهیم متقابل با ألم است و در فصل پنجم به آن خواهیم پرداخت، با وحوحه و صدر همنشین شده است.که اشاره است به شادی درون. امام خرسندی و احساس رضایت خویش را، با این توصیف زیبا بیان نموده‌اند.

• ۲. ۳. نصب

در میان اهل لغت، نصب (به سکون صاد) و نَصَب (به فتح صاد) به معنای درد و تعب است.^[۳۸۹] «ناصب» رنج دهنده و نصب کننده و بر پا دارنده رنج را گویند.^[۳۹۰]
در ابتدای خطبه ذیل، امام به حمد الهی می‌پردازد و می‌گوید:
۱ـ « الْحَمْدُ لِلَّهِ الْمَعْرُوفِ مِنْ غَیْرِ رُؤْیَهٍ وَ الْخَالِقِ مِنْ غَیْرِ مَنْصَبَهٍ »^[۳۹۱] ؛
ستایش ویژه خداوندى است که بدون دیده شدن شناخته شده و بى‌هیچ زحمت و مشقتى آفریننده است.
خداوند بدون زحمت و سختی و رنج این جهان و کائنات را آفریده است.
۲ـ « وَ الرَّغْبَهُ مِفْتَاحُ النَّصَبِ وَ مَطِیَّهُ التَّعَبِ»^[۳۹۲] ؛
دنیا پرستى کلید رنج و بلا…و مرکب تعب و ناراحتى است^[۳۹۳].
رغب در اصل به معنای وسعت است و هرگاه با حرف اضافه “فی” و “الی” بیاید به معنای دوست داشتن، میل داشتن و حریص بودن است.^[۳۹۴] در این کلام امام، رغبت به معنای منفی آن مورد نظر است چرا که همنشین با نصب شده است.به همین دلیل است که رغبت با تعب همنشین شده و به قرینه وجود تعب، نصب از مفاهیم جانشین ألم است.
امام در بیان صفات اولیای خداوند، می‌فرمایند:
۳ـ « فَأَخَذُوا الرَّاحَهَ بِالنَّصَبِ وَ الرِّیَّ بِالظَّمَإِ وَ اسْتَقْرَبُوا الْأَجَل فَبَادَرُوا الْعَمَل»^[۳۹۵]؛
مشقت را بجاى راحتى، و تشنگى را بجاى سیرابى انتخاب کرده‏اند، پایان زندگى را نزدیک شمرده و به انجام اعمال نیک مبادرت ورزیده‏اند.^[۳۹۶]
نصب در تقابل با “راحه” آمده است که چگونه اولیای خداوند با تقوای خود، از معصیت خدا به دور هستند و دل‌هایشان از خوف خداوند، هراسان است آنچنان‌که سختی را به جای آسایش برمی‌گزینند.
دنیا سرای رنج است در رابطه انسان با هستی، امام می‌فرماید:
۴-« الدَّهْرُ یُخْلِقُ الْأَبْدَانَ وَ یُجَدِّدُ الْآمَالَ …. مَنْ ظَفِرَ بِهِ نَصِبَ وَ مَنْ فَاتَهُ تَعِبَ »^[۳۹۷]؛
روزگار بدن‌ها را کهنه، و آرزوها را نو مى‏کند، …کسى که به آن برسد خسته مى‏شود. کسى که به آن نرسد رنج مى‏برد.^[۳۹۸]
نصب در همنشینی با دهر آمده است. امام به ویژگی های رنج آور بودن دنیا اشاره می‌کند و این‌که هر کس بر روزگار غلبه کند به زحمت مى‏افتد و نیز هرکس روزگار از او فوت شود به رنج مبتلا گردد، یعنى در هر دو حال زندگى مستلزم رنج و فشار است، چرا که در حال غلبه بر ذنیا، اداى حقوق، مبارزه براى آمال و رسیدن به آن‌ ها است و چه در حال فقر، انسان با فشار دست به گریبان شدن دارد.
نصب از مفاهیم جانشین با ألم است ومتضاد با راحتی است و در رابطه انسان به طور عام و متقین به طور خاص با دنیا، معنا می‌یابد.

• ۲. ۳. وصب

وصب درد جسمی است. در نهج البلاغه دو بار (وصَب۱بار، اوصاب ۱بار) آمده است. تفاوت ألم با وصب در این است که وصب دردی دائمی در بدن است. وصب همواره با بدن همراه است از این موارد است سخن خدای متعال: { وَلَهُ الدِّینُ وَاصِبًا}^[۳۹۹] آیین به طور جاودان از آن اوست ، {وَلَهُمْ عَذَابٌ وَاصِبٌ }^[۴۰۰] و برایشان عذابى دایم است. ^[۴۰۱]

در خطبه اول یکی از رسالت‌های پیامبران را نشان دادن رنج‌های این جهانی برای مردمان، بیان می‌کند:
۱ـ « وَ یُرُوهُمْ آیَاتِ الْمَقْدِرَهِ … وَ أَوْصَابٍ تُهْرِمُهُمْ وَ أَحْدَاثٍ تَتَابَعُ عَلَیْهِمْ » ؛ ^[۴۰۲]
و آیات قدرت خداى را به آنان نشان دهند: و مشکلات و رنجهائى که آن‌ ها را پیر مى‏کند، و حوادثى که پى در پى بر آنان وارد مى‏گردد، (همه این‌ها را به آن‌ ها گوشزد کنند).^[۴۰۳]
اوصاب جمع وصب به معنای درد و رنج است.

• ۲. ۳. محنه

مِحنه یکی از مفاهیم جانشین ألم است و آن چیزى است که انسان با آن امتحان مى‏شود، جمع آن مِحَن است.^[۴۰۴]
امام در پاسخ به کسی که از او درخواست موعظه می‌کند می‌فرماید از کسانی مباش که:
« وَ إِنْ عَرَتْهُ مِحْنَهٌ انْفَرَجَ عَنْ شَرَائِطِ الْمِلَّهِ »^[۴۰۵] ؛
و اگر محنتى به او برسد صبر و شکیبائى را بکلى از دست مى‏دهد.^[۴۰۶]
شرایط جمع شریطه به معنای احکام و ضوابط است و محنت در تقابل با مله آمده است و «انفرج عن» در تقابل با «عری» (عارض شدن) می‌باشد. امام توصیه می‌کند که انسان نباید در موقع سختی‌ها از موازین دینی دور گردد بلکه صبر و شکیبایی در برابر سختی‌ها با همان اعتقادات و قوانین دینی ممکن می‌گردد.
در خطبه شقشقیه امیرمؤمنان على (×) دربارۀ سیاست‌هاى آن دوران و تحوّل تربیتى در مردمان فرموده است:
۱ـ « فَمُنِیَ النَّاسُ لَعَمْرُ اللَّهِ بِخَبْطٍ وَ شِمَاسٍ وَ تَلَوُّنٍ وَ اعْتِرَاضٍ فَصَبَرْتُ عَلَى طُولِ الْمُدَّهِ وَ شِدَّهِ الْمِحْنَهِ حَتَّى إِذَا مَضَى لِسَبِیلِهِ جَعَلَهَا فِی جَمَاعَهٍ زَعَمَ أَنِّی أَحَدُهُم‏»^[۴۰۷]؛
به ذات خدا سوگند مردم در این حکومت به انحراف ، سرکشی،ریاکاری و حق گریزی دچار شدند. من آن مدّت دراز را با شکیبایى به سر بردم، رنج دیدم و خون دل خوردم. چون زندگانى او به سر آمد، گروهى را نامزد کرد، و مرا در جمله آنان در آورد.^[۴۰۸]
شده با محنت هم نشین شده است و حکایت از بزرگی رنج امام دارد. امام از دوران خلافت عمر می‌گوید که چگونه جامعه دچار دگرگونی شده و ایشان در تمام این مدت صبر پیشه نمودند.

• ۲. ۳. شده

شده به معنای سختی از مفاهیم جانشین ألم است. شده از ریشه"شد” در لغت بستن به طور محکم را گویند. «شدید» یعنی سخت و محکم وجمع آن شدائد و اشدّاء است^[۴۰۹]
شده با توجه به نهج البلاغه از ملازمات این جهان زندگی انسان است. امام تقوا را، راه حل دورکردن سختی‌ها و مشکلات از انسان می‌داند.
۱ـ « مَنْ أَخَذَ بِالتَّقْوَى عَزَبَتْ عَنْهُ الشَّدَائِدُ بَعْدَ دُنُوِّهَا وَ احْلَوْلَتْ لَهُ الْأُمُورُ بَعْدَ مَرَارَتِهَا وَ انْفَرَجَتْ عَنْهُ الْأَمْوَاجُ بَعْدَ تَرَاکُمِهَا وَ أَسْهَلَتْ لَهُ الصِّعَابُ بَعْدَ إِنْصَابِهَا وَ هَطَلَتْ عَلَیْهِ الْکَرَامَهُ بَعْدَ قُحُوطِهَا»^[۴۱۰]؛
آن کس که دست به دامن تقوا زند، شدائد و سختى‏ها از وى دور گردند، تلخی‌ها، شیرین، امواج ناراحتی‌هاى متراکم از هم گشوده، مشکلات پى در پى و خسته کننده آسان، مجد و عظمت و بزرگواری‌هاى از دست رفته همچون باران دانه درشت بر او فرود بارند.^[۴۱۱]
شدائد جمع شده است. نکته قابل توجه این است که امام می‌فرماید انسان با تقوا بعد از نزدیک شدن سختی‌ها، آن را از خود، دور می‌کند ؛ یعنی نه این‌که به طور مطلق سختی وجود نداشته باشد و به سراغ انسان نیاید، بلکه به فرموده خداوند نیز انسان‌ها در سختی و رنج آفریده شده‌اند.^[۴۱۲] و راه حل رهایی از رنج‌ها، تقوا است.
۲ـ« إِذَا هِبْتَ أَمْراً فَقَعْ فِیهِ فَإِنَّ شِدَّهَ تَوَقِّیهِ أَعْظَمُ مِمَّا تَخَافُ مِنْهُ » ^[۴۱۳]؛
هرگاه از کارى بترسى خود را به میان آن افکن، زیرا سختى بر حذر بودن، بزرگتر از آن چیزى است که از آن مى‏ترسى.^[۴۱۴]
«شده توقیه» که به معنای سختی پاییدن است.. فیض الاسلام در توضیح مطلب آورده است که این فرمایش امام مربوط به امور دنیا است که شنیدن آن‌ ها مهمّتر از دیدن آن‌ ها است بخلاف آخرت که آیات و اخبار و فرمایش امام (×)در همین کتاب ^[۴۱۵] گویا است که دیدن آن‌ ها مهمّتر از شنیدنش مى‏باشد.^[۴۱۶]

• تمرکز بر منافع جامعه در ماموریت سازمان می تواند به خلق مزیت رقابتی کمک نماید و چنین سازمان هایی پیشتاز خلق مدل های کسب و کار جدیدی هستند که با تعهد نسبت به رفع مشکلات اجتماعی به خلق فرهنگ سازمانی جدید پرداخته که منجر به سود و عملکردهای بالاتری می شوند؛

• یکپارچه سازی منجر به افزایش قدرت سازمان در چشم مشتریان، کارکنان و افراد جامعه می شود،

• داشتن ارزش های قوی و ماموریتی که با منافع جامعه آمیخته باشد باعث افزایش انگیزه کارکنان، ایجاد یک فرهنگ به هم پیوسته با وجود کارکنان با فرهنگ های مختلف و خلق تفکرات نوآورانه توسط کارکنان شود [۱۲۱].

فصل سوم
روش تحقیق
۳-۱) مقدمه
هدف از این فصل توصیف روش های بکار رفته برای بررسی مدل ارائه شده در این پژوهش می باشد. این تحقیق دو مرحله ی کیفی و کمی داشته و سعی شده است انتخاب و هماهنگی این دو مرحله طوری باشد تا نتایج مورد انتظار حاصل شوند. ساختار این فصل در شکل (۳-۱) نمایش داده شده است. همان طور که در شکل دیده می شود، در این فصل تطابق و هم ترازی رویکرد دو مرحله ای تحقیق بررسی شده و جزئیات مراحل کیفی و کمی به تفصیل بیان می شوند.

پس از اینکه تطابق دو مرحله ی کمی و کیفی تحقیق مورد اثبات قرار گرفت، وارد مرحله ی اول تحقیق یعنی رویکرد کیفی شده و در خصوص مباحث مربوط به انتخاب شرکت مورد مطالعه و همچنین مصاحبه و مشاهده مطالب لازم ارائه خواهد شد. پس از آن در مرحله ی کمی بحث در خصوص طراحی پرسشنامه، جامعه ی آماری و نمونه گیری، روش جمع آوری و تجزیه و تحلیل داده ها انجام خواهد گرفت.
هم ترازی و تطابق مراحل تحقیق
مرحله ۱: تحقیق کیفی

• انتخاب مطالعه ی موردی

• مصاحبه

• مشاهده

• تحلیل محتوی

مرحله ۲: تحقیق کمی

• استراتژی نمونه گیری

• طراحی پرسشنامه

• روش جمع آوری داده ها

• استراتژی تحلیل داده ها

شکل ۳-۱: ساختار فصل ۳
۳-۲) پارادایم های تحقیق
انتخاب روش مناسب تحقیق یکی از مباحث مهم در علوم اجتماعی و رفتاری به شمار آید. صاحب نظران مختلف نظرات و رویکرد های متفاوتی به روش تحقیق بخصوص از بعد کمی و کیفی داشته اند و جدال در انتخاب یکی از این دو روش تا جایی پیش رفت که به ارائه ی رویکردهای ترکیبی و استفاده از هر دو روش کیفی و کمی انجامید. بکار بردن روش ترکیبی اکنون در علوم اجتماعی مرسوم می باشد ولی آنچه حائز اهمیت است آن است که ترکیب دو روش کیفی و کمی باید به گونه ای انجام پذیرد که نتایج حاصل از هر دو مکمل و منطبق با هم بوده و به دستیابی به اهداف تحقیق منتهی شوند.
جدول (۳-۱) روش های بکار رفته در تحقیق از حیث کمی و کیفی، منطق تحقیق یعنی قیاسی یا استقرایی، ارزش شناسی یا نقش ارزش ها در تحقیق، هستی شناسی یا ماهیت دریافت شده از حقیقت و ارتباطات علّی بین مشاهدات را نشان می دهد. این روش ها به پارادایم تحقیق بستگی داشته و هر یک از این پارادایم ها ویژگی ها و رویکردهای خاص خود را دارا می باشند. این پارادایم ها که عبارتند از اثبات گرایی^[۱۳۲]، پسا اثبات گرایی^[۱۳۳]، عمل گرایی^[۱۳۴] و ساخت گرایی^[۱۳۵] [۱۲۲] بیانگر تغییر و تحولات در حوزه ی روش های تحقیق در علوم رفتاری و اجتماعی می باشند.
جدول ۳-۱: مقایسه ی پارادایم های علوم رفتاری و اجتماعی

اثبات گرایی
پسا اثبات گرایی
عمل گرایی
ساخت گرایی

روش ها
کمی
در حالت اولیه کمی
کیفی + کمی
کیفی

منطق
استقرایی
در حالت اولیه استقرایی
قیاسی + استقرایی
قیاسی

از مطالب ارائه شده در کتب مختلف مدیریت چنین استنباط می­ شود که مراحل ارزیابی عملکرد به شرح زیر است:
تعیین نتایج مورد انتظار (اهداف)
تعیین شاخص­ های مناسب جهت سنجش اهداف
تعیین استاندارد با الگوی مطلوب
تعیین نحوه و روش گردآوری اطلاعات موردنیاز
ارزیابی و سنجش اطلاعات (الوانی، ۱۳۹۱)
۲-۱-۷ تعریف آموزش
در سه دهه ی گذشته، کشورهای توسعه یافته و در حال توسعه، با فراز و نشیب های فراوانی در زمینه‌های سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و آموزشی مواجه بوده اند. در رویارویی با بسیاری از چالش های بالقوه‌ آینده، سیستم آموزشی به عنوان سرمایه ای ضروری در تلاش برای تحقق یافتن اهداف مربوط به توسعه، تلقی می‎گردد و مهم ترین ابزار موجود برای پیشبرد و واقعیت بخشیدن به آرمان های هر ملت می باشد.آموزش کلیه مساعی وکوشش هایی است که جهت ارتقاءسطح دانش وآگاهی، مهارتهای فنی وحرفه ای وشغلی و همچنین ایجاد رفتار مطلوب در کارکنان یک سازمان جهت آماده کردن آنان برای انجام وظایف و مسئولیتهای شغلی صورت می گیرد. در فرهنگ لغات بین المللی تعلیم و تربیت، مدیریت آموزشی را به کار بردن عنوان و روش های اداره سازمان های تربیتی با در نظر گرفتن هدف ها و سیاست های کلی تعلیم و تربیت تعریف می کنند. کیمبل وایلز در کتاب مدیریت و رهبری آموزشی می‎نویسد: رهبری آموزشی عبارت است از یاری به بهبود کار آموزشی و علمی که معلم را یک قدم بیشتر ببرد (قورچیان و محمودی، ۱۳۸۳).

۲-۱-۸ آموزش و پرورش
افزایش نقش آموزش در پویایی حیات اجتماعی، ضرورت توجه به کارکردهای اقتصادی و تجزیه و تحلیل هزینه فایده آن را برای دولت و مردم مضاعف کرده است. تغییرات شگرف و رقابتی کشورهای جهان در دستیابی هرچه سریعتر به توسعه‎ی اقتصادی و رفاه اجتماعی و تأثیر این تحولات باعث شد توجه به نقش و کارکردهای آموزش عمومی و عالی از توجه بیشتری برخوردار شود. در رسیدن به منابع انسانی یکی از بهترین سرمایه گذاریها، آموزش و پرورش است؛. سرمایه‌گذاری در آموزش و پرورش، می‌تواند توسعه را هرچه بیشتر در ایران تحقق بخشد (کاشانی و رستم پور، ۱۳۹۲).
بی شک یکی از مهم ترین عوامل پیشرفت هر جامعه، آموزش و پرورش آن جامعه است و تجربه نشان داده است که چگونگی وضعیت آموزش و پرورش در کشورهای مختلف، داستان رشد و انحطاط هر کشور در طول حیات تاریخی آنهاست. جامعه ای پیشرفته است که سیستم آموزشی پیشرفته و مترقی داشته باشد و برعکس قومی منحط و یا دچار رکود است که دارای نظام آموزشی عقب مانده و راکد باشد و این نکته ی قابل تعمیمی است که در مورد ابعاد مختلف و در همه ی زمینه های سیاسی، اقتصادی، فرهنگی، اجتماعی و حتی مذهبی و اخلاقی و در رابطه با کلیه ی جوامع انسانی صادق است. چهره ی دنیای امروز حکایت از تأثیر سیستم های تعلیم و تربیت دارد و آینه ی تمام نمای طریقه ی عملکرد نظام‌های آموزش می باشد (قورچیان و محمودی، ۱۳۸۳).
تحولات قرن حاضر بر نیازهای مخاطبان درونی و بیرونی آموزش و پرورش تاثیر گذاشته و در این میان مدارس خرده نظام هایی بوده اند که کیفیت اثربخشی آن ها چگونگی پاسخ دهی به انتظارات ذینفعان آموزش و پرورش را نشان داده است.بدیهی است که تحقق اهداف، راهبردها و برنامه های آموزشی و درسی و پاسخگویی صحیح به انتظارات مخاطبان آموزش و پرورش بدون وجود مدیران و رهبران مجرب و آفریننده امکان پذیر نیست (قورچیان و محمودی، ۱۳۸۳).
۲-۱-۹ ارزیابی عملکرد آموزشی
گرچه در مفهوم شناسی ارزشیابی توافق کاملی بین صاحبنظران این حوزه وجود ندارد و در تعاریف ارائه شده از سوی هر یک از آنان تفاوتهایی وجود دارد که اشاره به نوع نگرش تبیین کنندگان تعاریف نسبت به ارزشیابی و کارکردهای آن دارد، ولی در یک معنای کلی و ساده ارزشیابی را «فرایند قضاوت درباره شایستگی یا ارزش هرچیز» بحساب آورده‌اند و در تعریفی دیگر آن را « فرایند توصیف یک پدیده و داوری درباره شایستگی و ارزش آن» دانسته‌اند. استافیل بیم ارزشیابی را «فرایند تشریح، کسب و تهیه اطلاعات مفید برای قضاوت در مورد انتخاب گزینه‌های مختلف» می‌داند و کرنباخ در حوزه آموزش ارزشیابی را به «گردآوری و کاربرد اطلاعات به منظور تصمیم گیری درباره یک برنامه آموزشی» تعریف می‌کند و بالاخره در یک جمع بندی می‌توان ارزشیابی را «یک فرایند نظام‌دار برای جمع آوری، کاربرد، تحلیل و تفسیر داده‌ها به منظور تصمیم گیری درباره یک برنامه یا نظام» دانست بدیهی است این فرایند نظامدار در قلمرو آموزش مرتبط با داده‌های اساسی در این حوزه خواهد بود . بنابراین ارزشیابی آموزشی را می‌توان « فرایند نظامدار برای گردآوری، استفاده، تحلیل و تفسیر داده‌ها به منظور تصمیم گیری درباره یک برنامه یا نظام آموزشی» قلمداد کرد (صدری، ۱۳۸۳).
همانطور که مشاهده می‌شود علی‌رغم تفاوتها، عناصر مشترکی از ارزشیابی در تعاریف بالا وجود دارد که باید مورد توجه واقع شود:
ارزشیابی یک فرایند است . این امر اشاره به مجموعه‌ای از فعالیتهای هم راستا و هماهنگ در ارزشیابی دارد که می‌تواند موجد تغییر و یا تغییرات مؤثر در هر برنامه یا نظام گردد.
ارزشیابی الزاماً باید اطلاعاتی را فراهم آورد . این اطلاعات باید مبتنی بر روش خاصی بوده و قابل دفاع باشد. علاوه بر آن اطلاعات گردآوری شده باید متضمن کیفیتی صحیح و دقیق بوده و توان اصلاح و بهبود برنامه های توسعه ای و آموزشی را داشته باشد.
هدف از این فرایند بستر سازی برای تصمیم گیری دربا
ره برنامه هاست. تصمیم گیری جهت‌گیری عملی دارد و ارزشیابی برخلاف آن دسته از نتیجه گیری‌هایی که براساسشان عملی صورت نمی‌گیرد باید به عمل بیانجامد. به عبارت دیگر فعالیت ارزشیابی که به فرایند تصمیم‌گیری کمک نکند جز اتلاف وقت و سرمایه نخواهد بود. اهمیت گردآوری اطلاعات علاوه بر فرآهم آوردن بستر قضاوت در مورد ارزش و شایستگی یک برنامه در کمک به تصمیم‌گیری به منظور استقرار یک برنامه، استمرار فعالیتها و یا تعدیل و بهسازی آنهاست. توجیه گردآوری اطلاعات برای تصمیم گیری درباره یک برنامه مهمترین ویژگی ارزشیابی در همه حوزه‌هایی که با برنامه ریزی و تدارک سازوکارهای خاص برای رسیدن به هدف یا اهداف معینی سروکار دارند، از جمله آموزش، بوده و بهترین خصیصه قابل ذکر آن می‌باشد(شیخ‌زاده، ۱۳۸۴).
درباره مفهوم ارزیابی عملکرد آموزشی، مثل بسیاری از مقوله‌های دیگر علوم انسانی، اتفاق نظر وجود ندارد و این امر موجب پیچیده شدن مباحث و ایجاد مجادلات دامنه‌دار و کم فایده درباره مفاهیم ارزشیابی شده است، از جمله این‌که مفهوم ارزشیابی چیست، چه جایگاهی دارد، تقسیمات آن کدام است، با چه موانعی روبه‌روست و چگونه می‌توان مدلی از ارزشیابی را ارائه کرد که کارآمد و مؤثر باشد و بتواند برآورنده اهداف آموزشی و برآورد کننده میزان پیشرفت تحصیلی باشد. نبود اتفاق نظر در باره مفهوم ارزشیابی به دلیل وجود مفاهیم عدم قطعیت در روش‌های اندازه‌گیری و آزمون تحصیلی است.
آموزش بدون ارزشیابی و بازخورد امری عقیم و بدون موفقیت است، مثل استادی که به جایگاه ارزشیابی اعتقادی ندارد، درس را برای آموختن فراگیران ارائه و بیان نمی‌کند، بلکه بر اساس وظیفه درس می‌دهد و به پیامدهای آن چندان نمی‌اندیشد. ارزشیابی چارچوب و مرکز هر گونه تصمیم‌گیری آموزشی است؛ یعنی اطمینان از معنادار بودن یادگیری و برانگیختن فراگیران و بنابراین، انجام دادن درست تدریس جز با روش ارزشیابی امکان پذیر نخواهد بود. بر این اساس، ارزشیابی یکی از مؤثرترین روش‌های یادگیری است. استادان برای برنامه‌ریزی تدریس و تصمیم‌گیری به اطلاعات فراوان در خصوص آمادگی و پیشرفت تحصیلی فراگیران نیاز دارند که این اطلاعات به کمک ارزشیابی در اختیار آنها قرار می‌گیرد. ارزشیابی در بهبود یادگیری فراگیران تأثیر مستقیم دارد و اگر ارزشیابی بهصورت مستمر باشد، موجب مرور دایمی آموخته‌ها می‌شود(هنوشک، ۲۰۰۶).
۲-۱-۱۰ ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
ارزیابی پیشرفت تحصیلی، موضوع پژوهش های بسیارى بوده و برای این کار، مبانی و الگوهای متعددی مورد استفاده قرار گرفته است.تحصیل و آموزش همواره برای تأمین اهداف مشخصی انجام می‌شود. اهداف تحصیلی و آموزشی زمانی تحقق می‌یابد که ابزارهای آن به درستی پیش‌بینی و به‌کار گرفته شوند. ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ابزاری مناسب و اثربخش برای دستیابی به اهداف آموزشی تلقی می‌شود که با به‌کارگیری آن می‌توان میزان کارایی برنامه‌ها و تحقق اهداف را سنجید و بر اساس آن برنامه‌ها را به منظور بهبود آنها تقویت یا ترمیم کرد یا آنها را تغییر داد. ارزشیابی تحصیلی فرایندی منظم برای تعیین و تشخیص میزان پیشرفت تحصیلی دانشجویان در رسیدن به اهداف آموزشی است. بنابراین، فرایند ارزشیابی باید بر اساس یک برنامه و روال منظم، قاعده‌مند و قانونمند انجام شود و همواره نشان دهنده میزان پیشرفت دسترسی به اهداف از پیش تعیین شده باشد (بایرن و فلود، ۲۰۲:۲۰۰۸). از یک سو عدم دستیابی به اهداف برنامه های آموزشی موجب هدر رفت منابع مالی و انسانی کشور می‌گردد، از سویی دیگر بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت و ترقی جوامع پیشرفته نشان می دهد که اکثریت قریب به اتفاق این کشورها، نظام آموزشی توانمند و کارآمدی داشته اند. نکته قابل ذکر دیگر اینکه در هر نظام آموزشی، عوامل متعددی با یکدیگر عمل می‎کنند تا یادگیری و پیشرفت تحصیلی برای دانشجویان حاصل گردد. هر قسمت از این نظام باید به گونه‌ای طرح ریزی شود که دسترسی به بازده مطلوب و اهداف مورد نظر میسر گردد، چرا که اگر جزئی از این سیستم با کاستی هایی مواجه شده و یا از کار باز ایستد، کارآیی اجزای دیگر نظام آموزشی نیز کاهش یافته و صدمه خواهد دید (بایرن و فلود، ۲۰۳:۲۰۰۸).
۲-۱-۱۱ رویکردها و الگوهای ارزشیابی آموزشی
به تبع اختلاف نظر در نگرش صاحبنظران ارزشیابی آموزشی نسبت به تعریف، اهمیت و کارکردهای ارزشیابی آموزشی، در پاسخ به این سئوال که ارزشیابی چیست و چگونه باید آن را انجام داد نیز تفاوتهایی مشاهده می‌گردد. این تفاوتها به نوبه خود به ایجاد رویکردهای مختلفی در ارزشیابی آموزشی انجامیده و در درون هر یک از این رویکردها یک یا چند الگوی ارزشیابی شکل گرفته است. مهمترین این رویکردها عبارتند از (صدری، ۱۳۸۳):
۲-۱-۱۱-۱ رویکرد مبتنی بر هدف
رویکرد اول بر تعیین میزان تحقق اهداف از پیش تعیین شده تأکید دارد.
۲-۱-۱۱-۲ رویکرد مبتنی بر مدیریت
الگوهای مبتنی بر رویکرد دوم بر نیازهای اطلاعاتی تصمیم گیرندگان تأکید می‌کند.
۲-۱-۱۱-۳ رویکرد مبتنی بر مصرف کننده
الگوهای مبتنی بر سومین رویکرد بر فرایند برنامه و اطلاعات مربوط به فرآورده‌های کلی آموزش تأکید می کند.
۲-۱-۱۱-۴ رویکرد مبتنی بر نظر متخصصان
رویکرد چهارم نیز مشتمل بر الگوهایی است که تأکید اصلی آن بر کاربرد مستقیم نظر متخصصان در قضاوت درباره کیفیت فعالیتهای آموزشی است.
۲-۱-۱۱-۵ رویکرد مبتنی بر اختلاف نظر
متخصصان
تأکید الگوها در رویکرد پنجم نیز مبتنی بر تحلیل اختلاف نظرهای ارزشیابان مختلف است.
۲-۱-۱۱-۶ رویکرد طبیعت گرایانه مبتنی بر مشارکت کنندگان
و نهایتاً الگوهای رویکرد ششم تأکید بر مشارکت و دریافت نظرات کلیه ذینفعان و ذیربطان در فرایند آموزش دارد (صدری، ۱۳۸۳).
به اعتقاد بسیاری از مسئولان، مهمترین مسئله آموزش و پرورش کشور برای بهبود کیفیت، تأمین نیازهای آموزشی، ایجاد تحول در نظام آموزش و پرورش و…، “کمبود منابع مالی” است. به عبارت دیگر، افزایش منابع مالی مهمترین راه حل برای تأمین مطلوب نیازهای آموزشی و بهبود کیفیت تصور می شود. حتی ایجاد هر گونه تحول در نظام آموزش و پرورش، منوط به منابع مالی جدید است (نادری، ۱۳۹۰). از این رو در بخش دوم به بررسی منابع مالی در آموزش و پرورش پرداخته شده است.
بخش دوم
منابع مالی
۲-۲ منابع مالی
۲-۲-۱ مقدمه
نکته مهم این است که مدرسه و مناطق آموزش و پرورش به میزان فراوانى به میزان و نحوه تخصیص منابع مالی وابسته هستند. به عبارت دیگر، بدون منابع مالی کافی، واحدهای آموزشی و نیز مناطق آموزش و پرورش، امکان جذب سرمایه انسانی مورد نیاز را ندارند، نمی توانند فضا و تجهیزات آموزشی مناسب را تأمین کنند، تأمین منابع درسی و… برایشان ممکن نیست. از این رو، بودجه و منابع مالی یکی از مهمترین عوامل آموزشی محسوب می شود که میزان منابع مالی و نحوه استفاده از آن، موضوع پژوهش‌های گسترده‎ای در نیم قرن گذشته بوده است.علاوه بر این، کسانی که تخصیص منابع مالی را بر عهده دارند، مایل اند بدانند که منابع تخصیص یافته آن‌ ها کجا و چگونه مصرف می شود و انتظار دارند دریافت کنندگان منابع در خصوص نحوه مصرف این منابع پاسخگو باشند. از طرف دیگر، دریافت‌کنندگان منابع معمولاً تمایل دارند که در تخصیص منابع از آزادی عمل بیشتری برخوردار و نیازی به پاسخگویی در برابر نهادهای بیرونی نداشته باشند (بکر و همکاران، ۲۰۰۸).
۲-۲-۲ تعاریف منابع مالی
منابع مالی متفاوت برای عملکردهای ویژه ای که دولت باید فراهم کند به وجود می آید . بیشتر منابع مالی منافع خود را از مالیات بر دارایی ها؛ درآمد و فروش تجاری کسب می کنند . آنها همچنین ممکن است این منابع را به عنوان تسهیلاتی از دیگر شرکتهای دولتی، جرایم ویا حق صدور گواهینامه و مطالبات به ارائه خدمات کسب کنند. هر یک از منابع مالی باید مخارج خود را با تطابق و توجه به اهداف مشخص شده خود صرف نماید. به عنوان مثال؛ یک منبع مالی که برای اهداف ایمنی در برابر آتش سوزی در نظر گرفته شده است را نمی توان برای تهیه اتوبوس برای مدارس محلی در نظر گرفت.
قسمت آتش‎نشانی تنها می‎تواند هزینه های خود را صرف فعالیت‎هایی کند که به ایمنی در برابر آتش‌سوزی مربوط می شود. هر یک از منابع مالی حساب های دارایی و بدهی خاص خود و حساب‎های درآمد و مخارج مخصوص به خود را داراست. اصطلاح مخارج به خروج منابع از وجوه مالی اشاره دارد که برای ارائه خدمات دولتی به کار می رود. برای هر دوره مالی و هر یک از وجوه مالی باید صورتحساب های جداگانه ای تهیه نمود. بدین طریق شرکت های دولتی و دیگر گروههایی که علاقمندند ممکن است به ارزیابی نحوه عملکرد هر یک از منابع مالی در راستای تحقق اهداف خاصی که برای آن وجوه در نظر گرفته شده است بپردازد.
۲-۲-۳ انواع منابع مالی
واحدهای دولتی از هشت نوع وجوه مالی استفاده می کنند که عموما بر اساس مشابهت روش حسابداری و گزارش به کار رفته در سه شکل عمده تقسیم می شوند. این هشت نوع وجوه مالی به قرار زیر است (رستم نژاد، ۱۳۹۲):
۲-۲-۳-۱ دولتی
وجوه مالی دولتی برای ارائه خدمات پایه ای دولتی به مردم از چهار وجوه دولتی استفاده می شود. هدف هر یک از وجوه مالی در زیر ذکر گردیده است:
الف. وجوه مالی کلی