“
در مرحلۀ پیش عملیاتی خود مداری اشکال متنوعی از جمله جاندارپنداری، ساخته پنداری و واقعیت پنداری دارد. جاندار پنداری[۱۱۳]، گرایش کودک در زنده و هوشیار دانستن موجودات بیجان است (موسی پور و همکاران، ۱۳۸۰). بر اساس این گرایش کودکان معمولاً به اشیایی که در زندگی واقعی معرف شمایل زنده هستند، حیات نسبت میدهد. آنان با گلها، درختان، باد و ماه به نحوی صحبت میکنند که گویی می توانند بشنوند و احساس کنند. با آن که نمی توان سن قطعی برای تصور کودکان از اشیاء بیجان و جاندار متصور شد، اما تقریباً کودکان در سنین ۴ تا ۶ سالگی هرچه را که فعال است را جاندار میانگارند. آن ها در سنین ۱۰-۸ سالگی حرکات ارتجاعی را از حرکاتی که به وسیلۀ محرک خارجی صورت میگیرد را مشخص میسازند و آنچه خود به خود حرکت می کند را زنده مینامند (نوزرآدان، ۱۳۶۷). در نهایت آن ها، در ۱۲-۱۱ سالگی، حیات را به چیزهایی محدود میکنند که خودشان می توانند حرکت کنند، و بعد، آن را به گیاهان و جانوران محدود میسازند. از این پس، کودکان جاندار پنداری خود را رها میکنند و به همان تمایزهایی موفق میشوند که بزرگسالان انجام می دهند (کرین، ۱۹۴۳، ترجمۀ خویی نژاد و رجایی، ۱۳۸۴؛ کرین، ۱۹۴۳، ترجمۀ فدایی، ۱۳۸۳). ساخته پنداری[۱۱۴] یکی دیگر از اشکال خودمداری است. در ساخته پنداری کودک بر این باور است که دنیا را به طور کامل انسانها و برای انسانها ساختهاند (وندر زندن، ۲۰۰۱، ترجمۀ گنجی، ۱۳۹۰). واقعیتپنداری نیز یعنی نسبت دادن ویژگیهای فیزیکی حقیقی به رویدادهای خیالی (همان). کلبرگ (۱۹۶۶) معتقد است که کودکان در ابتدا رؤیاها را واقعی میپندارند اما به زودی در مییابند که رؤیاها واقعی نیستند، با این وجود هنوز تلقی آن ها دربارۀ رؤیا با تلقی کودکان بزرگتر یا بزرگسالان تفاوت دارد. آن ها فکر میکنند که رؤیاهای آنان برای دیگران نیز قابل رؤیت است اما به تدریج در مییابند رؤیاها واقعی نیستند و غیرقابل رویتاند و منشاء درونی دارند (کرین، ۱۹۴۳، ترجمۀ خویی نژاد و رجایی، ۱۳۸۴ و ترجمۀ فدایی، ۱۳۸۳).
ب- تک جنبه نگری
تک جنبه نگری به طور کلی، ناتوانی کودک در توجه به جنبه های مختلف یک موقعیت است (اندرسون[۱۱۵] و همکاران، ۲۰۱۳). در مرحلۀ پیشعملیاتی با این که کودک شروع به درک مسائل پیچیدهتر می کند اما هنوز او به حواس خودش وابسته است و تنها می تواند در یک زمان، بر یک جنبه تمرکز کند (اوتز و هاتت، ۲۰۰۴ ). مثلاً هنگامی که آب از یک لیوان به لیوانی کوتاهتر و پهنتر ریخته می شود، کودک بر یک بُعد برجسته، یعنی تفاوت در ارتفاع، تمرکز می کند. کودک نمیتواند بر دو جنبه از موقعیت را در یک لحظه مورد توجه قرار دهد.
پ- توجه بیشتر به حالات نه تغییر شکل ها
از دیگر ویژگیهای تفکر کودک پیشعملیاتی توجه بیشتر به حالت هاست نه تغییر شکلها. بدین معنی که کودکان وقتی در شی تغییر ظاهری صورت میپذیرد به جای تمرکز توجه به عملی که در حال انجام است، به حالتهای اول و حالت نهایی شیء توجه میکنند (وندر زندن، ۲۰۰۱، ترجمۀ گنجی، ۱۳۹۰). آن ها هنگام مشاهدۀ زنجیرهای از تغییرات یا حالات متوالی، صرفاً به عناصر موجود در خود زنجیره یا توالی حالات توجه میکنند (وادزورث، ۱۹۸۴، ترجمۀ امین یزدی و صالحی فدری، ۱۳۷۸). این محدودیت در تفکر کودکان به سبب این است که آن ها هنوز رابطۀ میان رویدادها را تشخیص نمیدهند. در حقیقت آنان از یک رویداد به رویداد دیگر میپردازند، اما قادر نیستند که مجموعۀ رویدادها را در کنار هم قرار دهند تا بتواند رابطۀ بین رویدادها را از ابتدا تا انتها به روشنی درک کنند (همان). در مسئلۀ نگهداری مایع، میتوان این عدم تشخیص رویدادها را مشاهده نمود. بدین ترتیب که کودکان در این مرحله با حالتهای اول و آخر آب به صورت رویدادهای کاملاً نامربوط برخورد میکنند و تغییر شکل لیوان را نادیده می گیرند.
ت- برگشت ناپذیری
«کودکان در مرحلۀ پیشعملیاتی، نمی توانند به صورت ذهنی، یک رشته مراحل در مسئله را طی کنند و جهت خود را تغییر دهند و به نقطۀ آغاز برگردند» (برک، ترجمۀ سید محمدی، ۱۳۸۴، ص ۳۲۰). فقدان مفهوم بازگشتپذیری[۱۱۶] از ناتوانایی کودک در انجام یک عمل در جهت معکوس ناشی می شود. کودک در مرحلۀ پیشعملیاتی از تصور این که یک عمل را می توان وارونه کرد عاجز است. مثلاً هنگامی که آب لیوان باریک در لیوان عریض ریخته می شود کودک از تصور این که آب لیوان را دوباره میتوان در لیوان باریک ریخت ناتوان است.
۳- طبقه بندی
یکی دیگر از محدودیتهای کودک در مرحلۀ پیشعملیاتی ناتوانی او در قرار دادن اشیاء در طبقات است. کودک به ندرت قادر است که به جمع بندی و دستهبندی اشیاء مشابه بر اساس دو یا چند ویژگی بپردازد (بیابانگرد، ۱۳۸۴). از این رو کودکان پیشدبستانی در طبقه بندی سلسله مراتبی دچار مشکل میشوند؛ آن ها هنوز نمی توانند اشیاء را بر اساس شباهتها و تفاوتها، در طبقهها و زیر طبقهها سازمان دهند (برک، ترجمۀ سید محمدی، ۱۳۸۴). علاوه بر این کودک در مرحلۀ پیشعملیاتی، آرایش مجموعه ای از عناصر را بر حسب نوعی ارتباط اساسی به شیوهای محدود انجام میدهد. این توانایی به صورت کامل تا زمان تحول سیستم عملیات عینی به منصۀ ظهور نمیرسد (رابرت. ال. سولسو، ۱۹۳۳، ترجمۀ ماهر، ۱۳۸۱).
۲-۳-۵-۲-۳- عملیات منطق عینی یا محسوس
سومین مرحلۀ تحول شناختی پیاژه که از حدود هفت سالگی تا حدود یازده سالگی به طول میانجامد، عملیات منطق عینی یا محسوس است. منظور از عملیات عینی یا محسوس تفکر برحسب اعمال و موقعیتهای عینی و واقعی است. در این مرحله، کودک شروع به استفاده از تفکر منطقی می کند و می تواند به مسائلی که دارای ماهیت واقعی و عینی بپردازد (لوتز و هاتت، ۲۰۰۴، برد، ۲۰۰۵). او می تواند احتمالات که مبتنی بر واقعیات را درک کند، اما قادر به تفکر انتزاعی نیست. از این رو پیاژه از واژه عملیات عینی استفاده کرد تا نشان دهد که در این مرحله کودک تنها قادر به حل مسائلی است که دارای ماهیت عینی هستند (کلاین، ۱۹۷۳). در حقیقت با رسیدن به این مرحله، کودک قادر به ترکیب بازنمودهای متعدد در شکل یک ساختار پیچیده، می شود به طوری که می تواند بسیاری از پیچیدگیهای ویژگیهای اشیاء و رویدادهای عینی را درک کنند. کودک در این مرحله می تواند اعمال منطقی متفاوتی همچون حساب کردن، درک روابط بین طبقات و مجموعهها، اندازه گیری و درک ساختهای سلسله مراتبی را انجام دهد. به سخن دیگر کودک توان انجام دادن برخی فعالیتهای ذهنی، یا به گفتۀ پیاژه، عملیات ذهنی را پیدا می کند (وندر زندن، ۲۰۰۱، ترجمۀ گنجی، ۱۳۹۰). این توان انجام دادن عملیات ذهنی به کودک این قابلیت ذهنی را میدهد که به درک مفاهیم نگهداری ذهنی، ردیف کردن، طبقه بندی، انتقالپذیری نایل شود و در عین حال، ویژگیهایی که ناشی از محدودیت شناختی او است (نظیر خودمداری، جاندارپنداری، ساختهپنداری و عدم توانایی درک روابط کل و جزء) به مراتب کمتر می شود. در زیر به قابلیت های ذهنی این مرحله اشاره می شود.
الف- مفهوم نگهداری ذهنی
“
