فصل اول
مقدمه پژوهش

بیان مسئله

بسیاری از پیچیدگی­های حرفه­ی معلمی، صاحب نظران را به این باور رسانده است که الگوهای رایج در تربیت معلم نمی ­تواند پاسخ­گوی نیاز معلمان برای مواجهه با پیچیدگی­های موقعیت­های واقعی تدریس باشد. بنابراین در دهه­ گذشته هم زمان با رشد تحقیقات در مورد تفکّر معلّم و با ارج­گذاری فزاینده به نظریه­ های عملی معلمان (کلارک[۱]، ۱۹۹۸)، کارگزار فکور به عنوان اندیشه­ای جدید در تربیت معلم مطرح شد. در سایه­ی این پدیده، واژه­ هایی مانند «تحقیق حین عمل»، «تدریس فکورانه»، «تأمل بر عمل»، «معلم به عنوان محقق» و یا «رویکرد پژوهشی در تربیت معلمان» در بخش­های مختلف جامعه­ تربیت معلم رایج شده است (­زایخنر[۲]و تاباچنیک[۳]، ۲۰۰۱، به نقل ازامام جمعه و مهرمحمدی، ۱۳۸۴). پیشینه­ی توجه به پژوهشگری معلم، به دانش بدست آمده از جنبش آموزشی بر­می­­­گردد که در آن کاربرد روش­های علمی در توسعه­ برنامه­ی درسی مورد تأکید قرار گرفت. این موضوع مربوط به زمانی می­ شود که باکینگهام در سال ۱۹۲۹، کتابی به عنوان «پژوهش برای معلمان» را تدوین نمود و در آن فصلی را به موضوع «معلم به عنوان پژوهشگر» اختصاص نمود. بعد از آن جان دیویی (۱۹۳۸ و ۱۹۲۹)، موضوع «معلم پژوهنده» را مطرح ساخت و بیان نمود برنامه ­های درسی زمانی مؤثر خواهند بود که معلمان به طور فعال در پژوهش درگیر شوند (یون[۴]، پارک[۵]، سیونگ هونگ[۶]، ۱۹۹۹). معلم برای ایفای موفقیت­آمیز رسالت­های حرفه­ای، مکلّف است خود دست به پژوهش زده، در کسب دانش جدید و معتبر حرفه­ای نقش داشته باشد. با دستیابی به چنین موقعیتی که در آن معلّمان یا کارگزاران اصلی تعلیم و تربیت نیز از توانایی­ها و قابلیت­های پژوهشی برخوردار باشند و با اتکا به آن بتوانند امر یاددهی – یادگیری را سامان بخشند، نظام آموزشی و تربیتی به مرتبه­ای امیدوار­کننده ارتقاء می­یابد و نقطه­ی عطفی در سیر به سوی کمال و بالندگی پدید می ­آید (مهرمحمدی، ۱۳۷۹). تحقیق عنصری اساسی در حرفه معلّمی به شمار می­آید، زمانی که معلّم خود به پژوهش اقدام می­ کند به طور مستقیم و متفکّرانه وارد چرخه پژوهش شده و عمل آموزشی خود را شخصاً به یاری همکارانش مورد پژوهش قرار می­دهد و از این طریق بینش علمی در بدنه­ی آموزش و پرورش زنده می­ شود؛ در همین راستا طرح معلم پژوهنده چند سالی است در نظام آموزشی­-­ پژوهشی کشور و حوزه­ مدیریت پژوهش، به عنوان یک چالش و رویکرد نوین پژوهشی، پا به عرصه­ ظهور گذاشته است (حسن زاده، نجفی و آزادی، ۱۳۸۵). معلم نه به عنوان استفاده­کننده­ صرف از تحقیقات آموزشی و تربیتی، بلکه به واسطه­ تجارب و دانشی که در جریان فعالیت تدریس و در محیط واقعی بدست می­آورد، می ­تواند مولّد دانش ِآموزشی نیز باشد. یافته­ های پژوهشی که توسط خود معلم بدست می ­آید کاربردهای ملموس تری در­برخواهد داشت. بنابراین علاوه بر در نظرگرفتن نقش معمول و شناخته شده برای معلمان در زمینه­ تدریس، ضروری است نقش پژوهشگری نیز برای آنان در نظر گرفته شود (مهرمحمدی، ۱۳۷۶). از آن جایی که رسالت آموزش و پرورش تربیت نیروی انسانی کارآمد و کارآفرین است که بتواند به صورت هدفمند و متناسب با نیاز جامعه مهارت­ های لازم را کسب کند، ضرورت برنامه ­ریزی در نظام آموزشی می بایست مبتنی بر پرورش روحیه و مهارت­ های پژوهشی در معلمان و در نتیجه پرورش تفکر پژوهشی در دانش ­آموزان صورت گیرد تا بتواند در زیرساخت توسعه­ کشور مثمرثمر واقع گردد. اعتقاد به پژوهش به عنوان یک راه کارآمد برای رسیدن به راه حل مسایل و مشکلات باید در دانش آموزان درونی شده و جزیی از نظام ارزشی و اعتقادی آنان شود؛ این امر میسر نیست مگر با تربیت معلمانی پژوهشگر، چرا که معلمان مهم ترین رکن نظام آموزشی هستند که می­توانند با الگودهی مناسب شخصیت دانش آموزان را شکل بدهند (متین، ۱۳۸۹). هدف اصلی معلمان پژوهشگر، نه صرفاً تولید دانش نظری، بلکه بهبود وضعیت­های نامطلوب موجود و حل مسائل مبتلابه کلاس درس و بهسازی آموزش و یادگیری در کلاس­های درس و مدرسه است (قاسمی پویا، ۱۳۸۲). پژوهش توسط معلمان یک فرایند مشارکتی است تا آنان به طور نقّادانه کلاس­های درس خود را مورد آزمون قرار دهند، مداخله­های آموزشی را اجرا و توسعه دهند و تأثیر این مداخله­ها را مورد ارزیابی قرار دهند. این فعالیت­ها به معلمان اجازه می­دهد در تولید و توسعه­ دانش کاربردی مشارکت داشته باشند (نایت[۷]، بودا[۸] و گروس[۹]، ۲۰۰۱). در سند ملّی تحول بنیادین آموزش و پرورش (۱۳۹۰)، نیز بر توسعه­ زمینه­ پژوهشگری و افزایش توانمندی­های حرفه­ای معلمان به شکل فردی و گروهی، تبادل تجارب و دستاوردها در سطح محلی و اختصاص اعتبارات خاص برای فعالیت های پژوهشی معلمان و استفاده­ی بهینه از ظرفیت­های موجود برای گسترش فرهنگ تفکر و پژوهش در بین مدیران و مربیان، تأکید می­گردد. بنابراین توسعه­ توانمندی­ها و ظرفیت­های پژوهشی معلمان به عنوان یک عامل کلیدی در بالا بردن کیفیت فرایند یاددهی یادگیری مطرح است (مورای[۱۰]، ۲۰۰۹). یکی از بخش­های مهم و ضروری ایجاد ظرفیت پژوهشی برای معلمان، فراهم­سازی و حمایت از فرصت­های پژوهشی برای این پژوهشگران است تا تخصص­های خود را با کسب مهارت ­ها و دانش و معلومات جدید از پژوهش بهبود بخشند (دیسون[۱۱] و دسفورگز[۱۲]، ۲۰۰۲). بنابراین به تمامی منابع محیطی و مادّی، انسانی، نگرشی و فکری مورد نیاز برای انجام پژوهش یا استفاده از تحقیقات، همراه با روشها و شیوه­ هایی که این منابع کسب می­شوند، ظرفیت پژوهشی می­گویند (دیسون و دسفورگز، ۲۰۰۱). با در نظر گرفتن این نکته که بهبود کیفیت آموزش و پرورش نیازمند افزایش توانمندی­های حرفه­ای معلمان است و یکی از عوامل مؤثر بر ارتقای حرفه­ای آنان پژوهش در کلاس درس است، آموزش و اشاعه­ی روش­های تحقیق در میان معلمان از جمله فرصت­هایی است که منجر به توسعه­ فرهنگ پژوهش در سطح مدارس و در میان معلمان خواهد شد (ساکی، ۱۳۸۳)؛ طبق مطالعه­ دودانی[۱۳]و لاپارته[۱۴](۲۰۰۸) آموزش پژوهش به کارکنان موجب ارتقاء ظرفیت پژوهشی آنان می­گردد. همچنین مون[۱۵](۲۰۰۸) نیز یکی از عوامل مهم گسترش ظرفیت پژوهشی را، آموزش پژوهش در سطح دانشگاهی و غیر­دانشگاهی می­داند. قبل از هر اقدامی در زمینه­ آموزش پژوهش و توسعه­ مهارت­ های پژوهشی معلمان لازم است که کاستی­های پژوهشی آن­ها شناخته شود و بر این اساس برنامه ­ریزی برای توسعه­ مهارت­ های پژوهشی آنان صورت گیرد؛ به عبارت دیگر، نقطه­ی آغازین برنامه ­ریزی صحیح در جهت آموزش پژوهش به معلمان تشخیص نیازهای آموزش پژوهش و اولویت­ بندی آن­ها می باشد؛ یکی از روش­های نوین برای نیازسنجی آموزشی، روش نیازسنجی مبتنی بر شایستگی است. شایستگی­ها مجموعه توانمندی­های مرتبط با شغل می­باشند که دارنده­ی آن­ها را قادر می­سازد در سطحی بالاتر از حد متوسط به ایفای مسئولیت بپردازد (خراسانی و عیدی، ۱۳۸۹). نکته­ی اساسی در نیازسنجی آموزش پژوهش مبتنی بر شایستگی، شناسایی شایستگی­های اساسی پژوهشی در بین معلمان و برنامه ریزی در خصوص آموزش آن­هاست تا از این طریق سطح کمّی و کیفی ظرفیت­های پژوهشی معلمان بهبود یافته و منجر به توسعه­ هر چه بیشتر برنامه­ی معلم پژوهنده در سطح کشور گردد.
در رابطه با ارزیابی عملکرد برنامه­ی معلم پژوهنده تا کنون پژوهش­هایی انجام شده است،که در آن­ها موانع مشارکت در پژوهش توسط معلمان شناسایی گردیده است (حسن زاده و همکاران، ۱۳۸۵؛ نجفی و قلی زاده، ۱۳۸۸؛ فضل الهی قمشی، نوروزی، ملکی توانا، ۱۳۹۱) و یا دلایل ناکارآمدی آموزش پژوهش و شیوه ­های اقدام پژوهی مورد ارزیابی قرار گرفته است (چایچی و همکاران، ۱۳۸۴)؛ اما در هیچ کدام از این پژوهش­ها به بررسی میزان آگاهی معلمان از پژوهش، انگیزه­ها و فرصت­های پژوهشی آنان پرداخته نشده است؛ برای تحلیل جامع از وضعیت پژوهشی معلمان ضروری است به بررسی تخصص و دانش معلمان از پژوهش، میزان انگیزه­ پژوهشی آنان و سپس بررسی فرصت ها و امکانات پژوهشی که در نظام آموزش و پرورش برای آنان ایجاد شده است به عنوان ابعاد ظرفیت پژوهشی معلمان پرداخته شود. از سوی دیگر، در زمینه­ تعیین نیازهای آموزش پژوهش در خارج از آموزش و پرورش و نیازسنجی پژوهشی تاکنون مطالعاتی انجام گرفته است (عبادی فر و همکاران، ۱۳۸۳؛ عصاره و همکاران،۱۳۹۰؛ ارفع، ۱۳۹۱)، ولی در زمینه­ نیازسنجی آموزش پژوهش به معلمان مطالعه­ ای مرتبط و جامع انجام نشده است، لذا با در نظرگرفتن این نکته که ارتقاء ظرفیت­های پژوهشی معلمان نیازمند بهبود آموزش پژوهش به آنان می­باشد، در این مطالعه به تعیین نیازهای آموزش پژوهش به معلمان با بهره گرفتن از الگوی نیازسنجی مبتنی بر شایستگی و سپس تعیین فاصله­ی بین شایستگی­های پژوهشی موجود با شایستگی­های پژوهشی مطلوب به عنوان نیاز آموزش پژوهش پرداخته خواهد شد. بنابراین سوال اساسی که در این پژوهش مطرح است این است که تخصص پژوهشی، انگیزه­ پژوهشی و فرصت­ها و امکانات پژوهشی معلمان به عنوان ابعاد ظرفیت پژوهشی به چه صورت است و اولویت بندی نیازهای آموزش پژوهش به معلمان چگونه است؟
۱-۲) اهمیت و ضرورت پژوهش
معلم به عنوان اساسی­ترین عنصر نظام آموزشی در فرایند یاددهی-یادگیری، نقش کلیدی در موفقیت هر نظام آموزشی دارد به طوری که تحقق اهداف هر نظام آموزشی تا حد زیادی به دانش، مهارت و شایستگی­های حرفه­ای معلمان آن بستگی دارد. یکی از ابعاد شایستگی حرفه­ای معلمان، دارا بودن شایستگی­ها و توانمندی­های پژوهشی است که بایستی در برنامه ­های آموزشی معلمان مورد توجه قرار گیرد. معلمان باید کاربرد تحقیقات را در درون محیط آموزشی خود در زمینه های مختلف نگرشی و آموزشی کشف و درک کنند (حجازی، پرداختچی، شاه پسند، ۱۳۸۸). پژوهندگی معلم مستلزم اندیشه­ورزی و مجهز شدن معلمان به مهارت­ های پژوهشی است، همچنین بایستی به معلمان امکانات و فرصت پژوهش داده شود تا کیفیت آموزش خود را بهبود بخشند و تصمیمات آموزشی و فعالیت­های تدریس خود را مورد ارزیابی قرار دهند، علاوه بر این، پژوهش موجب توسعه­ حرفه­ای معلمان می­گردد (موتافیدو و همکاران ۲۰۱۲). بنابراین آموزش پژوهش به معلمان و ایجاد فرصت­های پژوهشی در جهت گسترش مهارت و تخصص پژوهشی آنان موجب ایجاد انگیزه در آن ها برای درگیر شدن در فعالیت­های پژوهشی و در نتیجه بهبود ظرفیت پژوهشی آن­ها می گردد. با توجه به تأکید سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و نقشه­ی جامع علمی کشور بر توسعه­ پژوهش در بین معلمان ضروری است پژوهش­هایی به بررسی وضع موجود پژوهشگری در بین معلمان بپردازد. بنابراین در مطالعه­ حاضر، نتایجی که از بررسی ظرفیت پژوهشی و نیازهای آموزش پژوهش معلمان بدست خواهد آمد کمک خواهد کرد تا به درک بهتری از میزان تحقق اهداف نظام آموزشی در زمینه­ معلم پژوهشگر دست بیابیم، و مشخص گردد تا چه حد اقدامات صورت گرفته برای بستر­سازی گسترش پژوهش در بین معلمان کفایت می­ کند و با چه ضعف­هایی در این زمینه مواجه هستیم. لذا وظیفه­ی کسانی که عهده­دار برنامه ریزی و هدف­گذاری پژوهش در میان معلمان هستند این است که مطالعاتی را که به تولید یافته­ ها و اندیشه­هایی در زمینه­ پژوهش­گرایی معلمان می ­پردازد در جهت هر چه بهتر شدن وضعیت پژوهش در آموزش و پرورش مد نظر قرار دهند. بنابراین یافته­ های این پژوهش و پژوهش­هایی از این قبیل برای سیاستگذاران و برنامه ریزان پژوهش معلمان به منظور روشن شدن وضعیت موجود پژوهش در بین معلمین و میزان دستیابی به اهداف تدوین شده مفید خواهد بود.
۱-۳( هدف­های پژوهش

بررسی وضعیت موجود ظرفیت پژوهشی معلمان مقطع ابتدایی شهر مشهد با در نظر­گرفتن سه مؤلفه­ی انگیزه پژوهشی، فرصت­های پژوهشی و تخصص پژوهشی

شناسایی شایستگی­های پژوهشی بر اساس مبانی نظری، نظر کارشناسان پژوهشی و معلمان خبره

بررسی مؤلفه­ی تخصص پژوهشی در پرسشنامه ظرفیت پژوهشی از طریق تعیین نیازهای آموزش پژوهش به معلمان

اولویت­ بندی نیازهای آموزش پژوهش به معلمان

هدف­گذاری برنامه ­های پژوهشی برای معلمان

۱-۴) سوالات پژوهش

ظرفیت پژوهشی معلمان بر حسب سه مؤلفه­ی انگیزه­ پژوهشی، فرصتهای پژوهشی و تخصص پژوهشی، از دیدگاه معلمان چگونه است؟

شایستگی­های پژوهشی بر اساس مبانی نظری، نظرکارشناسان پژوهشی و معلمان خبره به چه صورت است؟

وضعیت تخصص پژوهشی معلمان از طریق تعیین نیازهای آموزش پژوهش به معلمان چگونه است؟

اولویت­ بندی نیازهای آموزش پژوهش به معلمان به چه صورت است؟

هدف­گذاری برنامه ­های پژوهشی معلمان چگونه باید باشد؟

۱-۵) تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش
۱-۵-۱) تعاریف مفهومی
ظرفیت پژوهشی: به مجموعه­ی تخصص و دانش، انگیزه، فرصت­ها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی، ظرفیت پژوهشی می­گویند ( دسفورگز، ۲۰۰۸).
تخصص پژوهشی: به دانش، مهارت ­ها و توانمندی­های مورد نیاز برای انجام پژوهش، تخصص پژوهشی می­گویند (مورای، ۲۰۰۹).
انگیزه ی پژوهشی: به برانگیزاننده­های درونی و بیرونی که منجر به انجام پژوهش توسط فرد می­گردد (مورای، ۲۰۰۹).
فرصت های پژوهشی در محیط آموزشی: به کلیه­ عوامل ساختاری و میان فردی در برنامه ­های آموزشی که بر نگرش افراد درباره پژوهش و علم تأثیر می­گذارد (گلسو، ۱۹۹۳).
نیاز آموزش پژوهش: به تفاوت بین وضع موجود و مطلوب دانش، توانایی و مهارت معلمان بر اساس شایستگی­های موجود پژوهشی آنان نیاز آموزش پژوهش می­گویند (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۴).
هدف­گذاری برنامه ­های آموزش پژوهش: مشخص کردن هدف­هایی که کارکنان برای انجام مسئولیت­های حرفه­ای خود (انجام پژوهش) به آن­ها نیاز دارند و در فرایند برنامه ریزی آموزش کارکنان (برنامه ریزی آموزش پژوهش) مدنظر قرار گرفته می­­شود (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۳).

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.