من معتقدم « تا نتوانم در آزمون نمره بالایی بگیریم ، فرد بی کفایتی هستم . موفقیت هایم در گذشته هیچ ارزشی ندارند . این آزمون بسیار مشکل و طاقت فرسا خواهد بود ، اگر موفق نشوم کسی مرا دوست نخواهد داشت».

پاسخ های منطقی و طرحی برای تغییر
برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

قابل درک است که چرا این اعتقاد ر ا دارم چون در گذشته آزمون هایی مشکل داشته ام . ولی موفقیت های خودم را در آزمون های زیاد به خاطر ندارم و فراموش کرده ام که چه طور در گذشته به خوبی شایستگی خودم را ثابت کرده ام.
اما این اعتقاد درست نیست چون امتحاناتی در گذشته داشته ام که خوبند و به خوبی در آنها نمره گرفته ام .از طرف دیگر حتی اگر در آزمونی هم ناموفق عمل کنم ، من همان شخص سابقم و افراد خانواده هنوز مرا دوست دارند.به علاوه این اعتقاد ناکارآمد است چون پیوسته مرا مضطرب می سازد و چون مدتهاست این اعتقاد را دارم پس برای تغییر آن باید سخت کار کنم ……….

جدول (۳) نمونه ای از فرض ناکارآمد و پاسخ منطقی در برابر آن
تنظیم جلسه : در هر جلسه درمانگر و مراجع بر صورت جلسه ای که بر اساس جلسه درمانی قرار دارد و یا بر مروری از وقایع هفته قبلی و بر مشکلاتی که ممکن است در بین جلسات پیش آید بحث می کنند . درمانگر و مراجع تکلیف را مرور می کنند . معمولاً تمرکز عمده این جلسه بر نگرانی هایی است که مراجع در شروع جلسه درمان مطرح می کند.
خاتمه : در طول درمان ، درمانگر مراجع را تشویق می کند که افکار و رفتارش را کنترل کند ، آنها را گزارش دهد و پیشرفت در جهت اهدافش را اندازه گیری کند . در این مرحله ، مراجع و درمانگر در این مورد بحث می کنند که این کارها چگونه توسط مراجع و بدون درمانگر انجام می شود . نهایتاً ، مراجعان درمانگر خود می شوند ( شارف ، ۱۹۹۶ ، ص ۹۰و ۳۸۸ ) .
پیشینه ی پژوهشی
پژوهش ها در مورد اضطراب امتحان همواره وجود آن را ثابت نموده و در آنها به دو عامل شایع از جمله نگرانی و تهییج پذیری افراد نام برده اند . اگرچه پژوهش ها به وجود هر دو عامل صحه گذاشته ، اما شواهد روشنی در دست هست که عامل شناختی، اثرات منفی بیشتری بر عملکرد تحصیلی آزمودنی دارد . در این زمینه کسیدی و همکاران (b ، ۲۰۰۴ ) عبارت « اضطراب امتحان شناختی»[۵۲] را به کار می برند که به انواع گوناگونی از باورها و عقاید ی اشاره دارد که می توانند عملکرد فرد را هم در طی یادگیری و هم در آمادگی برای آزمون ، تخریب کند .
پیتر موریس و همکاران [۵۳] در پژوهشی با عنوان درمان اختلالات اضطرابی کودکان که به کارایی ct می پرداخت ، ۳۰ نفر از کودکان ۱۲-۹ ساله دارای اضطراب شدید در سه گروه ۱۰ نفره ، یک گروه در شناخت درمانی ، یک گروه مداخلات پلاسیبو روان شناختی ( از جمله بیان هیجانی ) و ۱۰ نفر را در شرایط کنترل قرار دادند .
آنها از طریق ابزارهای خودسنجی آزمودنی ها را در یک فاصله زمانی سه ماهه تحت عنوان پیش درمان و پس از درمان مورد ارزیابی قرار دادند .
نتایج نشان داد که علائم آسیب شناختی در دو گروه پلاسیبو و کنترل نسبتاً ثابت باقی ماندند . به طور فوق العاده ای مقایسه ی پیش درمان و پس درمان گروه ct نشان داد که وضعیت آزمودنی ها نسبت به دو گروه دیگر بهتر بود . بدین معنی که فقط گروه ct کاهش معناداری در علائم اضطراب را نشان دادند . این پژوهشگران در نتیجه گیری های خویش بیان می دارند یافته های این پژوهش مدارک مستدلی برای کارایی ct در درمان اختلالات اضطرابی است .
الیسا و همکاران [۵۴] به بررسی نتایج شناخت درمانی در مقابل آرام سازی عضلانی برای اضطراب مزمن پرداختند . آنها طی این مطالعه از ۶۰ نفر از بیماران که به طور تصادفی انتخاب شده بودند دعوت کردند طی مصاحبه آغازین و تکمیل پرسشنامه خودسنجی در یکی از دو نوع درمان شرکت کنند .
۸۸ درصد نمونه تا پایان پژوهش طولی شرکت کردند که ۲۵ نفر در شناخت درمانی و ۲۸ نفر در آرام سازی شرکت داشتند . ۶۸ درصد بیماران که ct دریافت نموده و ۳۶% آنهایی که AR دریافت نموده بودند ، نتایج درمانی را بسیار خوب یا خیلی خوب تیک زده بودند .
نتایج نشان داد شناخت درمانی به طور مثبت تری ارزیابی شده بود و ۸۰ درصد بیماران هنوز از نتایج آن بعد از پی گیری ۵ ساله استفاده می کردند . شناخت درمانی برای افراد با اضطراب مزمن تأثیرات مثبت طولانی مدت را در پی خواهد داشت . وقتی گروه های درمانی با هم مقایسه شدند گروه شناخت درمانی نتایج را « بسیار بهتر » علامت زده بودند که تفاوت معناداری با گروه آرام سازی عضلانی داشت .
فیشر و دارهم [۵۵]( ۱۹۹۹ ) در پژوهشی به بررسی اضطراب تعمیم یافته پرداختند . آنها در ۶۶ مراجع دارای اختلال اضطراب ، چهارگروه تشکیل دادند که گروه های درمانی شامل مشاوره غیر مستقیم ، شناخت درمانی ، آرام سازی و یک گروه لیست انتظار داشتند ( گروه گواه ) .
در مقایسه نمرات پیش از درمان و پس از درمان گروه مشاوره غیر مستقیم در فاصله ۶ ماهه بهتر از گروه لیست انتظار بودند . در گروه هایی که در معرض مداخلات ct و آرام سازی بودند تفاوت معناداری در پیش آزمون و پس آزمون بدست آمد هر چند که بین دو گروه تفاوت معناداری مشاهده نشد .
اضطراب امتحان در بررسی های آزمون های دانشگاهی با عملکرد ضعیف افراد ارتباط داشته است . در مطالعه ای گیلی اورباچ[۵۶] و همکاران (۲۰۰۷) به بررسی این فرضیه پرداختند که ‍ct می تواند اضطراب امتحان را کاهش دهد . ۹۰ دانشجوی دانشگاهی در دو گروه ct و گواه گمارش شدند هر دو گروه قبل و بعد از درمان پرسشنامه اضطراب امتحان را پر کردند .
بعد از درمان ct، ۵۳ درصد گروه آزمایش بهبود را نشان داده این در حالی بود که گروه گواه فقط ۲۵ درصد تغییر را نشان دادند . همچنین با تکمیل نمودن پرسشنامه سلسله مراتب امتحان[۵۷] ۶۷ درصد آزمودنی های مورد آزمایش دو واحد استاندارد بالاتر از خط میانگین تغییرات معنادار بالینی داشتند که در مقایسه با گروه گواه ۳۰ درصد بالاتر بود .
گولفرید و همکاران ( ۱۹۷۸ ) در یک مطالعه بررسی تأثیر بازسازی شناختی در کاهش اضطراب امتحان پرداختند . آنها در دو گروه ۳۶ نفره آزمودنی های ۱۸ – ۴۹ ساله ، در دو رویه ی متفاوت به مقایسه پرداختند . گروه اول ، آزمودنی هایی بودند که بازسازی شناختی سیستماتیک دریافت می کردند بدین شیوه که موقعیت و شرایط آزمون ( تست زنی ) را به شیوه ای واقع بینانه تصویرسازی می کردندو گروه دوم در زمانی طولانی به همان اندازه ی گروه آزمایش به تصویرسازی جلسه آزمون پرداخته اما هیچ گونه بازسازی شناختی اعمال نمی شد . هر دو گروه پرسشنامه اضطراب امتحان دریافت و تکمیل نمودند .
نتایج نشان داد گروه بازسازی شناختی در مقایسه با گروه گواه کاهش اضطراب زیادی را نشان دادند . آزمودنی ها همچنین کاهش اضطراب فراگیر را گزارش کرده بودند . این پژوهشگران بیان می دارند در یک بافت وسیعتر ، استفاده از شناخت درمانی و ارزیابی شناختی موقعیت های اضطراب انگیز در درمان مؤثر کاهش اضطراب پیشنهاد می شود .
هالرود ( ۱۹۷۶ ) به بررسی مقایسه ای کارایی درمان های شناختی ، حساسیت زدایی تدریجی ، درمان ترکیبی و یک رویه کنترل درمان ساختگی پرداخت . ۴۸ داوطلب دارای اضطراب امتحان که در مقیاس اضطراب فرسایشی آزمون پیشرفت اضطراب آلبرت هابر نمره ی بیش از ۳۲ کسب نمودند در ۴ گروه به شیوه ی ۱) شناخت درمانی ‌، ۲) حساسیت زدایی تدریجی ، ۳) ترکیبی از این دو ، ۴) درمان ساختگی انتصاب شدند و ۱۲ نفر دیگر به عنوان لیست انتظار قرار داشتند . پرسشنامه دوبار یکی قبل از درمان و دیگری یک ماه بعد از پیگیری اجرا گردید . نتایج نشان داد ct در کاهش اضطراب در یک موقعیت شبه آزمون نسبت به بقیه ی گروه های درمانی کارایی بیشتری نشان داد و پرسشنامه پیشرفت تحصیلی بهبود قابل ملاحظه ای نشان دادند . نتایج در درمان های ترکیبی شناختی – حساسیت زدایی و حساسیت زدایی و درمان ساختگی تفاوت معناداری را نشان ندادند.
کسیدی و جانسون ( ۲۰۰۲ ) به بررسی اضطراب امتحان شناختی و عملکرد تحصیلی در میان ۱۶۸ دانشجوی دوره ی لیسانس پرداخته اند . نتایج این پژوهش نشان می دهد بین سطوح بالای اضطراب شناختی با سطوح پایین نمرات آزمودنی ها رابطه معنادار وجود دارد . همچنین سطح بالای اضطراب با نمرات پایین تر در مقیاس نگرش مدرسه ای رابطه دارند .
همچنین واچلکا و کاتز ( ۲۰۰۲ ) در پژوهشی تحت عنوان ،« کاهش اضطراب امتحان و بهبود خودپنداره تحصیلی میان دانش آموزان دبیرستانی و دانشجویان » بیان می دارند چون اضطراب امتحان در میان این آزمودنی ها شایع است، لذا استرس زیاد عملکرد آنها را در موقعیت های آزمون پایین می آورد . آنها در این پژوهش با طرح پیش آزمون و پس آزمون گروه کنترل به بررسی اثر پذیری درمان شناختی – رفتاری در کاهش و بهبود خودپنداره تحصیلی آزمودنی ها پرداختند . همه ی آنها قبل از شرکت در طرح با پرسشنامه اضطراب ؛ میزان اضطراب خود را نشان داده بودند ۸۰ درصد آزمودنی هایی که تحت درمان هشت هفته ای آرام سازی عضلانی و آموزش تست زنی بودند ، در مقایسه با گروه کنترل بهبود معناداری را از خود نشان دادند . آنها همچنین اظهار می دارند با بکارگیری این شیوه های رفتاری – شناختی رهایی از اضطراب امتحان در افراد بسیار سریع رخ می دهد .
در پژوهشی دیگر اینسوک هونگ ( ۱۹۹۹ ) به بررسی «اضطراب امتحان ، دشواری آزمون درک شده » در میان ۲۰۸ دانشجوی دوره ی لیسانس پرداخت . نتایج حاکی است تصور دانشجویان از دشواری آزمون در برانگیختگی نگرانی و تهییج پذیری آنها اثری معنادار دارد . تغییرات زمانی در میزان این رابطه بررسی شد ، در حالیکه تصور آزمون دشوار ، هم در طی آزمون و هم قبل از آزمون بر اضطراب امتحان در آزمودنی ها تأثیر داشت . نگرانی آزمودنی ها – نه تهییج پذیری – رابطه معکوس قوی با عملکرد آزمودنی ها داشت . بدین معنی که آزمون مشکل ، اثر مستقیم بر عملکرد آزمودنی ها نداشت بلکه اثری غیر مستقیم از طریق متغییر واسطه ی « نگرانی » بود که بر عملکرد آنها اثر داشت .
در ایران صبحی قراملکی(۱۳۸۵) به بررسی اثر بخشی دو روش شناخت درمانی و آموزش مهارتهای مطالعه و تعامل آنها با مؤلفه شخصیتی در کاهش اضطراب امتحان و افزایش عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه های دولتی شهر تهران پرداخت.نمونه پژوهش شامل ۱۰۲ دانشجوی مبتلا به اضطراب امتحان بود که از طریق سیاهه اشپیلبرگر و مصاحبه بالینی شناسایی و سپس بطور تصادفی در گروه های آزمایشی و کنترل قرار گرفتند.آزمودنیها در سه گروه و هر گروه به تعداد ۳۴ نفر بودند.یک گروه شناخت درمانی و یک گروه آموزش مهارتهای مطالعه را تجربه نمودند و گروه دیگر گروه کنترل را تشکیل دادند. روش های درمانی(آموزش مهارتهای مطالعه و شناخت درمانی) و مؤلفه های شخصیتی به عنوان متغییر مستقل و نمرات اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی(معدل دروس) به عنوان متغییروابسته بکار رفتند. نتایج نشان داد بین گروه های مورد مطالعه در میزان اضطراب امتحان تفاوت معنی داری وجود دارد. آزمون تعقیبی توکی نشان داد اضطراب امتحان در گروه های شناخت درمانی و آموزش مهارتهای مطالعه در مقایسه با گروه کنترل بطور معنی داری کاهش یافت.نتایج آزمون t نیز تفاوت معنی داری بین دانشجویان درون گرا و برون گرا در کاهش اضطراب امتحان از طریق اعمال شناخت درمانی، نشان داد بود.
در سال ۱۳۷۱ در انستیتو روانپزشکی تهران تحقیقی با عنوان « بررسی اثر کاربرد درمان دارویی ، تکنیک آرامسازی عضلانی پیشرونده و اثر ترکیبی آنها ، بر بهبود بیماران مبتلا به اختلال هیپرتانسیون اصلی ( فشار خون اساسی ) » توسط عبدالحکیم تیرگری انجام شد . در این پژوهش جهت آزمون و مقایسه کارآیی درمان دارویی ، تکنیک آرامسازی و کاربرد ترکیبی آنها ، تعداد چهار آزمودنی ( دو نفر مذکر و دو نفر مؤنث با دامنه سنی ۱۸- ۵۱ سال ) مبتلا به اختلال هیپر تانسیون اصلی را ، در قالب دو طرح تجربی تک موردی مورد مطالعه قرار داده است . در این پژوهش چهار فرضیه مطرح می باشد که آنها را در قالب طرح های تحقیق مورد آزمون قرار داده است . پس از اتمام پژوهش نتایج نشان داد که کاربرد درمان دارویی ( فرضیه اول ) و تکنیک آرامسازی ( فرضیه دوم ) در بهبود بیماران اثر داشته اند و البته نتایج درمان دارویی در مقایسه با تکنیک آرامسازی ، برتر بود . نتیجه نهایی بدست آمده به این صورت است که کاربرد ترکیبی این دو تکنیک ( فرضیه سوم ) از کاربرد مجزای هر کدام ازآنها و نیز از کاربرد ترکیبی روش دارویی و آرامسازی ( فرضیه چهارم ) مؤثرتر است ( تیرگری ، ۱۳۷۱ ) .
ترنر و جنسن[۵۸] ( ۱۹۹۳ ) ، اثربخشی این سه برنامه را ارزیابی کردند : ۱) شناخت درمانی ، ۲) آموزش آرامسازی و ۳) ترکیب شناخت درمانی و آموزش آرامسازی . آزمودنی های لیست انتظار در گروه کنترل قرار گرفتند . بیماران دارای توانایی متوسط ، مورد سنجش شدت درد برای پشت درد مزمن قرار گرفتند و به عنوان یکی از این گروه های آزمایش انتخاب شدند . در پایان درمان ، همه بیماران این سه گروه آزمایشی به طور معناداری دردشان کاهش یافت ، اما کسانی که در گروه کنترل قرار داشتند این کاهش را نشان ندادند . همچنین این محققان سطوح نشانه های افسردگی را سنجیدند و دریافتند که افسردگی در همه گروه ها از جمله گروه کنترل کاهش یافت ( برانون و فیست ، ۱۹۹۷ ) .
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
ترکیب رویکرهای شناختی و رفتاری نشان دادند که با دامنه وسیعی از نشانه های درد مؤثرند . ساندرس[۵۹] و همکاران ( ۱۹۹۴ ) با بچه هایی که از درد شکمی برگشت پذیر رنج می بردند ، کار کردند و مداخله شناختی – رفتاری را همراه با یک برنامه مراقبت پزشکی اطفال استاندارد مقایسه کردند . این مداخله شناختی – رفتاری شامل آموزش آرامسازی و فنون کنار آمدن با بچه ها و آموزش والدین برای تشویق رفتارهایی که در بچه ها حاکی از درد نیست ، بود . به والدین بچه ها در مراقبت پزشکی و دارویی اطفال گفته شد که واکنش بیشتری نسبت به رفتارهای ناشی از درد بچه هایشان نشان دهندکه در نتیجه کودک درد را بزرگ[۶۰] ببیند ، و اینکه کودک مهارت های با خود کنار آمدن[۶۱] را یاد بگیرد . هر دو شرایط منجر به مقداری کاهش در شدت شد ، اما بچه هایی که مداخله شناختی – رفتاری دریافت کرده بودند ، درجه بالاتری از آرام یافتن در دو درجه پایین تری از عود دوباره درد در ۶ و ۱۲ ماه پیگیری نشان دادند . راهبردهای شناختی – رفتاری ممکن است بسته به موقعیت درد ، اثرات متفاوتی ایجاد کند ، برو [۶۲]و مایکلین[۶۳] ،‌برگ[۶۴] ، و سوبک[۶۵] ( ۱۹۹۴ ) اثرات رویکرد شناختی – رفتاری ،‌ روش آرامسازی و ترکیب درمان های شناختی – رفتاری و آرامسازی را مقایسه کردند . گرچه فقط رویکرد شناختی – رفتاری در کوتاه تر کردن دوره درد مؤثر بود ، هر یک از این سه مداخله قادر به مقداری کاهش درد بودند . تکنیک آرام سازی در کاهش پشت درد [۶۶] خیلی مؤثر بود ، ترکیب رویکرد شناختی – رفتاری با آرامسازی در کاهش درد گردن مؤثر بود ، و همه این سه مداخله در تسکین درد شانه موفق بودند ( برانون و فیست ، ۱۹۹۷) .
امیری (۱۳۷۵) در پژوهشی اثر روش های رفتار درمانی، شناخت درمانی و شناختی – رفتاری را در میزان کاهش اضطراب امتحان دانش‌آموزان دختر، مقطع متوسطه نظام جدید در سال تحصیلی ۷۵ – ۱۳۷۴ در شهر تهران مورد بررسی و مقایسه قرار داده است . در شیوه ی رفتار درمانی از تکنیک آرامسازی عضلات به شیوه ی جاکوبسن استفاده شده است (۱۰ جلسه). در شیوه ی شناخت درمانی، اصلاح تفکرات غیرمنطقی دانش‌آموزان با تأکید بر نظریه ی الیس ، مورد توجه بوده است (سه جلسه ۹۰-۱۲۰ دقیقه). در شیوه ی شناختی – رفتاری تلفیق دو شیوه ی رفتاری و شناختی مورد توجه بوده است (۱۰ جلسه آرامسازی عضلات) و (سه جلسه اصلاح تفکرات غیرمنطقی). لازم به یادآوری است که جلسات مذکور بصورت مشاوره ی گروهی اجرا شده است . با توجه به ویژگی‌های پژوهش از روش نیمه‌تجربی استفاده شده است . پس از انجام مقیاس اضطراب امتحان ساراسون بر روی ۲۴۹ نفر از دانش‌آموزان سال اول دبیرستان، نظام جدید واقع در منطقه ۴ آموزش و پرورش شهر تهران، ۳۲ نفر از آنان که اضطراب امتحان بالایی داشتند انتخاب و بطور تصادفی به چهار گروه تقسیم شدند(سه گروه آزمایشی و یک گروه گواه). پس از انجام پس آزمون، اطلاعات جمع‌ آوری شده با روش های آماری مناسب (آزمون کروسکال والیس و آزمون من و تینیu) تجزیه و تحلیل شد. در این پژوهش سطح معنی‌داری ۰۵/۰ انتخاب گردید. اثر شیوه‌های شناختی و شناختی – رفتاری در میزان کاهش اضطراب امتحان از نظر آماری(a=0/05) معنی‌دار بوده است . تفاوت بین دو شیوه شناختی – رفتاری و رفتاری از نظر آماری معنی‌دار بوده است . شیوه ی شناختی – رفتاری مؤثرترین روش در میزان کاهش اضطراب امتحان دانش‌آموزان بوده است .
توسلی رودسری(۱۳۷۹)، به بررسی رابطه ترس از موفقیت و اضطراب امتحان در داوطلبان دختر و پسر رشته ریاضی فیزیک شهرستان رودسر در کنکور سراسری سال ۷۹-۷۸ دانشگاه های کشور پرداخته، و یافتن پاسخ برای فرضیات ذیل از اهم اهداف آن بشمار می رود. ۱- بین ترس از موفقیت و اضطراب امتحان رابطه وجود دارد،۲- بین میزان اضطراب از امتحان داوطلبان پسر و داوطلبان دختر تفاوت وجود دارد،۳- بین ترس از موفقیت داوطلبان دختر با داوطلبان پسر تفاوت وجود دارد. جامعه آماری این پژوهش را داوطلبان کنکور تشکیل می دهند که در سال تحصیلی ۷۹-۷۸ برای نخستین بار در کنکور سراسری شرکت کردند. گروه نمونه آن عبارت است از ۱۵۰ آزمودنی دختر و پسر رشته ریاضی فیزیک که شرکت کننده در کنکور بودند. به منظور گردآوری اطلاعات لازم پیرامون دو متغییر موجود در تحقیق، از دو پرسشنامه ترس از موفقیت زوکرمن و آلیسون (۱۹۷۶) و اضطراب امتحان ساراسون (۱۹۵۸) استفاده شده است. پس از انجام پژوهش، در ابتدا با بهره گرفتن از روش های معمول در آمار توصیفی اطلاعات بدست آمده خلاصه و دسته بندی شده است. سپس از طریق «ضریب همبستگی پیرسون و آزمون ‏‎t‎‏ برای گروه های مستقل‏‎‎‏‏‎‎‏‏‎‎‏»، اختلاف بین میانگین ها و ارتباط بین متغییرها مطالعه گردیده است. یافته های پژوهش نشان می دهد که: میانگین نمره های اضطراب امتحان داوطلبان دختر بیشتر از داوطلبان پسر بوده است. و میزان پراکندگی نمرات داوطلبان دختر بیشتر از نمرات داوطلبان پسر بوده است. و بین دو متغیر ترس از موفقیت و اضطراب امتحان در داوطلبان همبستگی مثبت بدست آمد و همچنین نمره های ترس از موفقیت دختران بیشتر از پسران بوده است و میزان پراکندگی نمرات داوطلبان دختر بیشتر از نمرات داوطلبان پسر است. براساس یافته های پژوهش، به طور کلی دختران در مقایسه با پسران، به طور معناداری در زمینه دو متغییر ترس از موفقیت و اضطراب امتحان، نمرات بالاتری را اخذ کردند.
علی‌محمدی(۱۳۷۵) به منظور بررسی رابطه ی اضطراب امتحان، درونگرایی- برونگرایی دانش‌آموزان، و تحصیلات و شغل والدین، با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سال سوم راهنمائی از بین ۶ مدرسه راهنمائی (دخترانه و پسرانه) در شهر بافت ، به ۳۵۴ دانش‌آموز سال سوم (۱۸۷ دختر و ۱۷۶ پسر) که به صورت تصادفی انتخاب شده بودند، پرسشنامه ی شخصیتی نوباوگان آیزنگ (آیزنگ وایزنک ، ۱۹۷۵) و مقیاس اضطراب امتحان ساراسون (ساراسون، ۱۹۶۱) ارائه شد. اطلاعات مربوط به شغل و تحصیلات والدین و وضعیت پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان نیز جمع‌ آوری شد. به منظور بررسی فرضیه‌های پژوهش تحلیل‌های آماری شامل ضریب همبستگی پیرسون، آزمون تی، مجذور خی و رگرسیون مرحله‌ای از طریق نرم‌افزارهای ویژه رایانه‌ای در مورد اطلاعات جمع‌ آوری شده انجام گرفت. یافته‌ها فرضیه اول پژوهش را که مبین رابطه منفی و معنی‌دار بین اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی است تأیید کردند و نیز معلوم شد که نمرات دختران در مقیاس اضطراب امتحان بطور معنی‌داری بیشتر از پسران بود که این یافته‌ها، فرضیه دوم پژوهش حاضر را تأیید می‌کند. این فرضیه که برونگرایی بر پیشرفت تحصیلی تأثیر مثبت می‌گذارد تأیید نشد گرچه یافته‌ها در جهت مورد انتظار بودند. بین تحصیلات والدین، مرتبه شغلی پدر و اشتغال مادر از یک طرف و پیشرفت تحصیلی آزمودنیها از سوی دیگر رابطه مثبت و معنی‌داری بدست آمد. سرانجام معلوم شد که از بین شش متغیر مستقل شامل اضطراب امتحان، برونگرایی، تحصیلات پدر، تحصیلات مادر، مرتبه شغلی پدر و وضعیت اشتغال مادر، بهترین متغیر پیش‌بینی کننده پیشرفت تحصیلی نمره فرد در مقیاس اضطراب امتحان است و مرتبه شغلی پدر، اشتغال مادر و تحصیلات مادر به ترتیب متغیرهای پیش‌بینی کننده دیگر برای پیشرفت تحصیلی می‌باشند.
هومند (۱۳۷۳) اضطراب امتحان و متغییرهای مربوط به آن را در دانش‌آموزان سال سوم راهنمایی مورد بررسی قرارداد. برای نیل به این امر ۶۰۶ نفر دانش‌آموز (۲۹۲ = پسر، ۳۱۴ = دختر) از ۸ مدرسه راهنمایی شهر شیراز بصورت نمونه‌گیری خوشه‌ای انتخاب شدند. برای سنجش هوش از ماتریسهای پیشرونده استاندارد (ریون، ۱۹۵۶)، سنجش اضطراب امتحان از مقیاس اضطراب امتحان برای کودکان (ساراسون، ۱۹۶۱) و برای سنجش انگیزش پیشرفت از مقیاس انگیزش پیشرفت (اسمیت ۱۹۷۳) استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد که میانگین نمرات اضطراب امتحان دانش‌آموزان ایرانی بالاتر از میانگین اضطراب امتحان دانش‌آموزان آمریکائی بود. تحلیل واریانس نشان داد که تفاوت معنی‌داری بین دانش‌آموزان با اضطراب امتحان بالا و دانش‌آموزان با اضطراب امتحان پایین در موفقیت تحصیلی وجود داشت . رگرسیون چندمتغییره نشان داد که بیشترین واریانس پیش‌بین را موفقیت تحصیلی با اضطراب امتحان دارد (R2=0/21) . متغییرهای هوشبهر و مقدار ساعات مطالعه در روز و تحصیلات پدر در مرتبه‌های بعدی قرار داشتند. همچنین از دیگر یافته‌های پژوهش می‌توان بوجود تفاوت معنی‌دار بین دختران و پسران در نمرات اضطراب امتحان اشاره داشت . میانگین نمرات اضطراب امتحان دختران بیش از پسران بود.
بیابانگرد (۱۳۸۱) در پژوهشی به مقایسه اثربخشی روش های درمانی چندوجهی لازاروس، عقلانی- عاطفی الیس، آرام سازی و دارونما بر کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان پرداخت. روش: از مراجعان مراکز مشاوره و خدمات روان شناختی دانش آموزان آموزش و پرورش شهر تهران و مراکز خدمات مشاوره ای مرکز ملی جوانان در سطح شهر تهران ۸۳ نفر دانش آموز دبیرستانی مبتلا به اضطراب امتحان انتخاب و با بهره گرفتن از روش تصادفی ساده در پنج گروه درمانی زیر گنجانده شدند: چندوجهی لازاروس (۱۷ نفر)، عقلانی- عاطفی الیس (۱۷ نفر)، آرام سازی (۱۸ نفر)، دارونما (۱۵ نفر)، و گروه گواه (۱۶ نفر). پس از اعمال ده جلسه درمان بر هر یک از گروه ها به صورت هفته ای دو جلسه و هر جلسه ۵۰ دقیقه، دوباره مقیاس اضطراب امتحان روی آزمودنی ها اجرا شد. نتیجه: هر چهار گروه روش درمانی در درمان اضطراب امتحان به طور معنی داری اثربخش تر از گروه گواه بود.
فتحی آشتیانی در پژوهشی که در سال ۱۳۷۹ انجام شده، روش های شناخت درمانگری و حساسیت زدایی منظم را در کاهش اضطراب امتحان و با روش نیمه تجربی (پیش آزمون – پس آزمون چند گروهی) مورد مقایسه قرارداده است. این تحقیق در صدد پاسخگویی به این سؤالات برآمده که : آیا شناخت درمانگری و حساسیت زدایی منظم موجب کاهش اضطراب امتحان می گردند. آیا اثر این دو شیوه بر اضطراب امتحان در گروه های آزمایشی یکسان است و آیا تداوم تأثیرشان با یکدیگر متفاوت می باشد. بدین منظور از بین فراگیرانی که نمره اضطراب امتحانشان در مقیاس ساراسون بالاتر از میانگین بود ۶۰ نفر انتخاب گردید و بطور تصادفی در سه گروه (دو گروه آزمایشی و یک گروه گواه) تقسیم شدند. یکی از گروه های آزمایشی به مدت ۱۲ جلسه ۹۰ دقیقه ای تحت آموزش شناخت درمانگری و گروه دیگر در همین مدت تحت آموزش حساسیت زدایی منظم قرار گرفتند. داده های بدست آمده با بهره گرفتن از روش های تحلیل واریانس یک راهه و آزمون توکی مورد ارزیابی قرار گرفتند نتایج بدست آمده بیانگر آن است که اضطراب امتحان در دو گروه آزمایشی بطور معناداری (۰۱/۰>‏‎P‎‏) کمتر از گروه گواه بود. ولی بین دو روش شناخت درمانگری و حساسیت زدایی منظم تفاوت معناداری از لحاظ کاهش اضطراب امتحان مشاهده نشد. همچنین در آزمون پیگیری پس از یک ماه اثر شناخت درمانگری و حساسیت زدایی منظم همچنان باقی مانده بود و تفاوت معناداری (۰۱/۰>‏‎P‎‏) با پس آزمون نشان نداد.
مهرابی زاده هنرمند و دیگران(۱۳۷۹) پژوهشی با هدف بررسی و میزان همه گیرشناسی اضطراب امتحان و رابطه آن با خود کارآمدی و جایگاه مهار درونی با توجه به کنترل متغییر هوش در دانش آموزان پسر و دختر دبیرستان های اهواز انجام دادند . نمونه مربوط به همه گیر شناسی ۳۱۰۹ دانش آموز پسر و دختر دبیرستان های اهواز بود که با روش تصادفی ساده انتخاب شدند . همچنین ۳۴۰ دانش آموز برای آزمون فرضیه ها به طور تصادفی گزینش شدند . برای جمع آوری داده ها از پرسشنامه اضطراب امتحان برای همه گیرشناسی ، و مقیاس خودکارآمدی ، پرسشنامه جایگاه مهار و آزمون هوش برای آزمون فرضیه ها استفاده شد . نتایج نشان داد که میزان همه گیر شناسی اضطراب امتحان در نمونه مورد بررسی ۳/۱۷ درصد است . میزان همه گیرشناسی اضطراب امتحان در دانش آموزان دختر نسبت به پسر ( ۲۲ در مقابل ۸/۱۲ درصد ) و عرب نسبت به فارس (۷/۱۸ در مقابل ۴/۱۶ ) بیشتر است . نتایج آزمون فرضیه ها نشان داد که با کنترل متغییر هوش ، اضطراب امتحان با خودکار آمدی (۲۹/۰-=‏‎r‎‏ ) همبستگی منفی معنی داری دارد . همچنین ‏‎،‎‏ نتایج پژوهش نشان داد که بین ترکیب خطی متغییرهای پیش بین ( خودکارآمدی ‏‎،‎‏ جایگاه مهار درونی و هوش ) با متغیر ملاک ( اضطراب امتحان ) همبستگی چندگانه معنی داری وجود دارد (۰۱/۰=‏‎p‎‏ ) .