ارزشیابی
پس از اجرای روش مناسب سنجش باید به تفسیر اطلاعات جمع آوری شده پرداخت. این تفسیر که مستلزم قضاوت کردن درباره اطلاعات جمع آوری شده است ارزشیابی نام دارد. معلمان این نوع ارزشیابی­ها را برای مقایسه عملکرد دانش آموز با هدف­های یادگیری انجام می­دهند. ارزشیابی­ها میتواند ملاک مرجع یا هنجار مرجع باشد (مک میلان، ۲۰۰۱).
استفاده از ارزشیابی
پس از آن که اطلاعات جمع آوری شده مورد ارزشیابی قرار گرفت، این اطلاعات برای برآورد هدف مورد نظر استفاده می­ شود. یعنی از این اطلاعات برای تصمیم گیری درباره دانش آموز، آموزش، برنامه درسی، معلمان و مدارس استفاده می شود. سنجش­های کلاسی برای دو نوع استفاده طرح می­شوند: مورد اول برای آگاهی معلم درباره میزان دانش و فهم دانش آموزان است تا از این طریق بتوان ملاحظات آموزشی مناسب را برای افزایش یادگیری، برنامه ریزی نموده و به کار گرفت. استفاده دوم مبتنی است بر نشان دادن آنچه که دانش آموزان یاد گرفته­اند. به عبارت دیگر نشان دادن نمرات و کارت­های گزارش برای اطلاع دهی به دانش آموزان، والدین و دیگران درباره پیشرفت دانش آموز. مهم آن است که روش استفاده از نتایج با روش­های سنجش و ارزشیابی­ها هماهنگ باشد (مک میلان، ۲۰۰۱).
به طور خلاصه میتوان گفت که روش­های قدیم و جدید سنجش دو روش متفاوت سنجش هستند که هر یک مبانی نظری، اهداف، آزمون­ها و سایر ویژگی­های خاص خود را دارا است. علیرغم انتقادهایی که طرفداران هر یک از دو روش بالا از دیگری ارائه می­ دهند مهم این است که برای هر دو نوع سنجش، هم مزایا و هم معایبی وجود دارد و مسئله مهمتر از آن هماهنگی با هدف است. سنجش باید با توجه به هدف آغاز گردد و با آگاهی از گزینه­ ها و موارد مختلف سنجش، مورد یا مواردی انتخاب و بکار گرفته شود که بهترین مدارک و شواهد را فراهم آورد.
سیف (۱۳۸۴) گفته است که بهتر است روش­های قدیم و جدید سنجش را نه در مقابل هم بلکه به صورت مکمل یکدیگر در یک پیوستار تصور کنیم که در یک کرانه­اش روش های سنجش هدف­های کاملاً دقیق یادگیری (روش های قدیم) و در کرانه دیگر آن روش های سنجش هدف­های کلی و پیچیده (روش­های جدید) قرار دارند. لین و گرانلاند (۲۰۰۰؛ به نقل از سیف، ۱۳۸۴) نیز بر این باورند که هیچ یک از ابزارهای سنجش این کرانه به تنهایی رضایت بخش نیست و نیازهای معلمان را بر طرف نمی­ کند. شرایط بهینه آن است که معلم به مجموعه متنوعی از روش­های کمی و کیفی سنجش دسترسی داشته باشد و در شرایط مختلف آموزشی از هر تعداد از آنها که لازم شود بهره­مند گردد.
تغییر نقش ارزشیابی
در دو دهه اخیر دانش و مهارت­ های مورد نیاز برای موفقیت در زندگی امروزی به دلیل تحولات در حوزه های اقتصادی، اجتماعی و فناوری تغییر یافته است. امروزه دانش آموزان نیاز دارند تا بفهمند که چگونه به اطلاعات مورد نیازشان دسترسی داشته باشند و چگونه این اطلاعات را درموفقیت های واقعی زندگی به کار ببرند. علاوه بر آن، دانش آموزان با موقعیت­های بسیاری مواجه هستند که برای آن جواب سر راست و از پیش آماده شده جود ندارد بلکه به جای آن آنها بایستی بتوانند موقعیت­ها را تحلیل کنند و دانش و مهارت خود را برای پیدا کردن راه حلی که مفید است به کار گیرند. اگرچه دانش­های واقعیتی و مفهومی هنوز هم مفید هستند. با این حال، آنها به تنهایی برای موفقیت­های آتی دانش آموزان کافی نیستند. بنابراین، لازم است معلمان نه تنها دانش اساسی را در کلاس مورد تأکید قرار داده و آنها را مورد اندازه ­گیری قرار دهند بلکه توانایی دانش آموزان برای فکر کردن به صورت انتقادی، تحلیلی، حل مسئله، توانایی نظارت بر عملکرد شخصی، مشارکت گروهی و مهارت­ های ارتباطی را اندازه بگیرند. چنین توانایی هایی را با بهره گرفتن از آزمون­های سنتی به دشواری میتوان اندازه گرفت. به همین خاطر نیاز به گونه دیگر سنجش احساس می شود(شریفی، ۱۳۸۳).
عکس مرتبط با اقتصاد
در آموزش و پرورش سنتی، ارزشیابی به عنوان آخرین گام و به منظور تصمیم گیری درباره ارتقای دانش آموزان به پایه­ های تحصیلی بالاتر به کار می­رفت. اکنون ارزشیابی بخش جدایی ناپذیر و همگام فرایند آموزش- یادگیری است که به جای طبقه بندی دانش آموزان، بر هدایت یادگیری آنها متمرکز است (شریفی، ۱۳۸۳).
تغییرات پیشنهاد شده برای سنجش عمیق و گسترده هستند. بخشی از مجموعه بزرگتر تغییرات به حوزه های دیگر از قبیل برنامه درسی و نظریات یادگیری ارتباط دارد که به عنوان تغییر پارادیم مشخص شده است. نظریه سازندگی یا ساختن گرایی در مرکز این تغییر مهم قرار دارد.
شپرد[۹] (۲۰۰۰) مدلی را ارائه کرده است که در آن چگونگی تغییر مبانی پژوهشی، دانشی و آموزشی در طول دو سه دهه اخیر را نشان می­دهد. بر اساس این مدل نظریه یادگیری اغلب از رفتارگرایی با تأکیدش بر یادگیری محرک- پاسخ و تدریس هدف­های نسبتاً مستقل به رویکرد منسجم­تر مبتنی بر سازندگی اجتماعی تغییر یافته است. رویکرد برنامه درسی از تأکید بر مدیریت علمی مدارس و اهداف معین به سوی یک مدل منسجمی که بر مهارت­ های فکری پیچیده تأکید می­ کند تغییر یافته است. اگر نظریات برنامه درسی و نظریات یادگیری تغییر یابند، بنابراین لازم است سنجش هم تغییر یابد. شکل شماره ۱ اصول و مفاهیم رویکردهای تازه­تر روانشناسی، سنجش و برنامه درسی را نشان میدهد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
شکل ۱-۲: اصول و مفاهیم رویکردهای تازه­تر روانشناسی، سنجش و برنامه درسی (َشپرد، ۲۰۰۰)
رویکردهای تازه­تر روانشناسی از قبیل شناخت گرایی و سازندگی از دو سه دهه پایانی قرن بیستم به بعد پا به میدان گذاشته­اند و فرض­های بنیادی روانشناسی رفتاری یادگیری را با چالش روبه­رو کرده ­اند. از جمله فرض­های روانشناسی رفتاری انتقاد روانشناسی های غیر رفتاری قرار گرفته این است که مهارت­ های ساده و پایه باید پیش از مهارت­ های تفکر، استدلال و حل مسئله آموخته شوند. در مقابل، فرض نظریه­ های شناختی و سازندگی این است که یادگیری واقعی حتی در ابتدایی ترین سطح مستلزم کوشش فعال یادگیرنده در ساختن دانش از راه تفکر و استدلال است. به سخن دیگر، در روانشناسی های یادگیری مبتنی بر رویکردهای شناختی و سازندگی (غیر رفتاری) تفکر و اندیشیدن جای مهمی دارد و صاحبنظران آموزشی از این تأکید بر تفکر استقبال کرده ­اند. پیامد تأکید صاحبنظران یادگیری و متخصصان آموزشی بر یادگیری های پیچیده (تفکر، استدلال، حل مسئله و …) به جای دانش و مهارت­ های ساده و پایه در که درک و فهم، حل مسئله، استدلال، تفکر و کاربرد آموخته­ها در شرایط زندگی واقعی را بسنجد. این کار از عهده آزمون­های عینی متداول تشکیل یافته از تکالیف کوچک و مجزا که در فرصت های زمانی نسبتاً کوتاه اجرا می شود بر نمی­آید. آنچه مورد نیاز است ابزارهایی است که تکالیف پیچیده و واقعی را درا ختیار یادگیرندگان بگذارد و به آنان فرصت­های طولانی تری بدهند تا به انجام آن تکالیف و حل مسایل بپردازند (سیف، ۱۳۸۴).
ارزشیابی توصیفی
حسنی و کاظمی (۱۳۸۲) که متولیان طرح ارزشیابی توصیفی به شمار می­آیند آن را چنین تعریف کرده ­اند: به کارگیری مقیاس مقوله­ای رتبه­ای (کاملاً تحقق یافته، نسبتاً تحقق یافته، تلاش بیشتری باید بنماید) به جای مقیاس فاصله­ای (۲۰-۰) و به کارگیری کارنامه­ای توصیفی و ابزارهایی برای سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان متناسب با مقیاس مورد نظر.
محقق معین (۱۳۸۲) این تعریف از ارزشیابی توصیفی را با مبانی اولیه تفکر برنامه درسی ناسازگار میداند و چنین ذکر می کند: در این تعریف، ارزشیابی توصیفی نشان از دیدگاهی غیر سیستماتیک دارد. در این تعریف، ارزشیابی به عنوان یک خرده نظام از نظام برنامه درسی در نظر گرفته نشده است. درا ین تعریف طرح ارزشیابی توصیفی صرفاً در رابطه با خودش تعریف شده است و رابطه آن با سایر خرده نظام­ها و عناصر برنامه درسی از جمله اهداف، محتوی، روش­های یاددهی- یادگیری و سازمان و اجرا در نظر گرفته نشده است.
ویژگی های ارزشیابی توصیفی
حسنی و احمدی ( ۱۳۸۵) ویژگی های اساسی طرح ارزشیابی توصیفی را به شرح زیر برشمرده اند. این ویژگی ها نقش اصولی دارند و در واقع همان بایدهای مهمی هستند که مبنای به کار گیری روش ها و ابزارها می باشند. ویژگی های این نوع ارزشیابی بدین شرح است:
پویایی: ویژگی پویایی در ارزشیابی توصیفی به معنای رشد دهنده است. متأسفانه ارزشیابی مستمر که در بر گیرنده ی این مفهوم اساسی است در جامعه ی آموزشی کشور ما به مفهوم مکرر و تکرار شونده معنی شده است. در حقیقت ارزشیابی در قالب پویا، مشارکت در رشد و توسعه ی یادگیری را به همراه دارند (سیف ۱۳۸۱ ، به نقل از حسنی و احمدی، ۱۳۸۵).
بازخورد: بدون وجود بازخورد، جهت گیری اصلاحی ارزشیابی توصیفی از چهره ی ارزشیابی رخت بر می بندد. از طریق بازخوردهای پیوسته، نوسان های موجود و فعالیت های یادگیری در سمت و سوی انتظارات آموزشی قرار می گیرد. بازخورد ارزشیابی را در خدمت یادگیری قرار می دهد. همچنین روند دانش آموزان را به سمت مطلوب سامان داده و انگیزش درونی را افزایش می دهد.
کیفی بودن: ویژگی دیگر ارزشیابی توصیفی کیفی بودن است. در این رویکرد جدید به ویژگی های عمیق تر یادگیری توجه می شود؛ لذا معلم و شاگرد تحریک می شوند که در کیری عمیق تری با مباحث و موضوعات داشته باشند این به معلم این امکان را می دهد که درک و شناخت جامع تری از دانش آموز پیدا کند. ارزشیابی توصیفی در مقیاس نیز گرایش کیفی داشته و به جای مقیاس عددی (۰-۲۰) از مقیاس رتبه ای(در حد انتظار، نزدیک به انتظار، نیازمند تلاش بیشتر) استفاده نمایند(سیف ۱۳۸۱ ، به نقل از حسنی و احمدی، ۱۳۸۵).
فرایندی: به نظر برخی روان شناسان یادگیری، یادگیری نتیجه نیست، بلکه فرایند است. در واقع، بیشتر روان شناسان شناختگرا، چنین دیدگاهی را در مورد یادگیری دارند. این سخن نشان از برجسته شدن و اهمیت یافتن فرایندی یادگیری دارد. ارزشیابی توصیفی، گرایش فرایندی دارد. اساسا این نوع ارزشیابی فرصتی را برای معلم ودانش آموز فراهم می کند که یادگیری را بهتر و موثر تر مدیریت نماید. این موضوع محور ارتباط ارزشیابی توصیفی با مفهومی به نام فراشناخت است. بزرگ ترین مهارتی که دانش آموز می تواند کسب نماید مهارت فرا شناخت است که ارزشیابی توصیفی بستر مساعدی برای توجه معلم به این حوزه است.
همه جانبه نگری: نظام ارزشیابی سنتی به نسبت گرایش شدید کمی که داشت، ناچار بود آن دسته از ویژگی های یادگیری را مورد توجه قرار دهد که قابلیت کمی شدن یعنی تبدیل شدن به نمره را داشته باشد. این گرایش نا خواسته این نظام را به سمت یک جانبه نگری سوق داده است. کاربرد ابزارهای متعدد ارزشیابی در مرحله جمع آوری اطلاعات و تحلیل آن ها، گرایش کیفی و فرایندی همه نشان از ویژگی های همه جانبه نگریست .(شوندغربی،۱۳۹۰: ۲۲).
عملکرد گرایی: عملکرد گرایی در پی آنست که چه تحولاتی در حین فعالیت های یادگیری در کودک رخ می دهد. امروزه تلاش می شود تا معلمان از نحوه چگونگی به کارگیری دانش مهارت های کسب شده دانش آموزان در عمل، ارزشیابی انجام دهند. تجربه نشان داده است که این گونه ارزشیابی ها برای دانش آموزان، جذاب وبا معنی تر است.
اصولاً سنجش قابل توجهی از بازده های یادگیری از طریق آزمون های معمول، به درستی و با رعایت حق مطلب قابل سنجش نیستند. برای مثال مهارت های سخن گفتن، مطالعه کردن و گوش دادن، خلق یک اثر، استفاده از نقشه ها و نمودارها و تعبیر و تفسیر آن ها و…همگی بازده های یادگیری هستند که به علت ماهیت عملی و رفتاری، نیاز به روش های سنجش عملکرد دارند(گرانلاند [۱۰]، به نقل از سیف، ۱۳۸۴).
روش های مرسوم و سنتی سنجش، پس از یک قرن حاکمیت از دهه ۹۰ با ظهور دیدگاه های جدید به تدریج تضعیف شده و جای خود را به روش های عملکردی و واقعی داده اند. از جمله عوامل موثر بر بروز این تحول پیشرفت روانشناسی شناختی و تسلط آن بر آموزش و یادگیری می باشد که پیش از تاکید صرف بر بازده های یادگیری به فرایندهای شناختی و مهارت های پیچیده و سطح بالای فکری می پردازد و لذا روش ها و ابزارهای جدید را برای برآورده کردن این نیازها می طلبد.(شوند غربی،۱۳۹۰:۳۲).
از طرف دیگر آزمون های عملکردی می کوشند تا رفتار واقعی و تا حد امکان طبیعی فراگیر را در قالب یک تکلیف عملکردی در شرایط معینی بروز می کند، کمی ساخته و به ارزش عددی تبدیل کنند. آزمون عملکردی، آزمونی است که معمولاً نیاز به پاسخ حرکتی یا دستی دارند و عموماً اما نه همیشه شامل دست کاری تجهیزات و وسایل عینی است که مقابل آزمون های مداد_کاغذی مرسوم قرار می دهد. تاکید بر عمل و عملکرد فرد، شبیه سازی موقعیت، تفاوت و تمایز با آزمون های کتبی رایج از خصوصیات و ویژگی های بارز آزمون های عملکردی می باشند. تفاوت این نوع تکالیف با تکالیف سنتی کلاس مثل تفاوت امتحان عملی رانندگی با امتحان آیین نامه است، یا وقتی فرد در حین رانندگی مورد قضاوت قرار می گیرد با زمانی که امتحان آئین نامه رانندگی را می دهد. ارائه یک سخنرانی به منظور حل مسائل ترافیکی یا بهبود فرهنگ رانندگی نمونه ای از یک فعالیت عملکردی است و اعتبار به مراتب بیشتری نسبت به پر کردن یک پرسشنامه چهار گزینه ای درباره آیین نامه رانندگی دارد. به زبان ساده، آزمون های عملکردی نشان می دهند که فراگیر تا چه اندازه در کاربرد آموخته ها تواناست و بین آنچه در کلاس فرا می گیرد و آنچه در دنیای واقعی به کارش می آید ارتباط برقرار می کند.(شوندغربی،۱۳۹۰: ۳۷).
در واقع، در برابر آزمون های جدید یا آزمون های سنجش عملکردی، آزمون های چندگزینه ای یا پاسخ گزین قرار می گیرند. در آزمون های پاسخ گزین فرض بر این است که دانش، مهارت و توانائی پاسخ دهندگان را می توان جدا از هم در قالب یک فرایند خطی مطالعه کرد. در صورتیکه یافته های حاصل از روان شناسی شناختی در سال های اخیر نشان داده است که یادگیری یک رابطه خطی نیست و از طریق سرهم کردن قسمت های ساده تر آموخته های کوتاه مدت شده حاصل نمی شود. نظریه های شناختی، یادگیری را یک فرایند مستمر می دانند که دانش آموزان به طور مستمر اطلاعات را دریافت می کنند، تفسیر می کنند و با آنچه که قبلاً آموخته و تجربه کرده اند مرتبط می سازند، در مفاهیم درونی شده خود از جهان پیرامون تجدید نظر می کنند و دوباره آن ها را سازمان بندی می نمایند. از نظر روان شناسی شناختی، یادگیری دارای سه ویژگی معنی دار تأملی ، ساختی و خودتنظیمی است. (ویتزوک ۱۹۹۱[۱۱] ، به نقل از کیامنش ۱۳۷۷).
فراگیرنده در جریان یادگیری، تنها اطلاعات و دانش را ثبت نمی کند، بلکه درک خاص خود از دنیای پیرامون را نیز خلق می نماید. وی از طریق درهم تنیدن اطلاعات، مفاهیم و مهارت ها و تشکیل یک ساختار دانش و رشد نقشه های شناختی خود، مطالب را فرا می گیرد. بدین ترتیب، دانستن یک مطلب تنها دریافت منفعلانه دانش نیست، بلکه برای دانستن باید آن را تفسیر کرد و با دانش قبلاً آموخته شده مرتبط ساخت که این اساس سنجش عملکردی است.
رولین[۱۲](۲۰۰۰) بیان می دارد که آزمون های سنجش عملکردی در ابتدا جهت آزمودن صلاحیت مانند آزمون صلاحیت معلمان در فلوریدا استفاده می شد و لیکن امروزه استفاده از این آزمون ها در سنجش های آموزشی رو به افزایش است. اگرچه روند افزایش استفاده از سنجش های عملکردی کند بوده است اما اکنون بخش مهمی از برنامه های سنجش را به خود اختصاص داده اند.
در سومین مطالعه بین المللی ریاضی و علوم (TIMSS) که توسط انجمن بین المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی(IEA) در فاصله سال های ۱۹۹۲ تا ۱۹۹۷ به اجرا درآمد، ضمن جمع آوری اطلاعات درباره توانایی شناختی دانش آموزان در دو حوزه درسی علوم و ریاضی با بهره گرفتن از سوال های چندگزینه ای، کوتاه پاسخ و باز پاسخ، از آزمون سنجش عملکرد نیز بهره گرفته شد. تکالیف یا آزمون های مورد استفاده در آزمون سنجش عملکرد، با بهره گیری از تجارب کشورهای انگلستان، استرالیا، کانادا، زلاندنو و آمریکا در تهیه و اجرای آزمون های سنجش عملکرد و همچنین تجارب حاصل از دومین مطالعه بین المللی علوم SISS توسط انجمن (IEA) و دومین مطالعه بین المللی پیشرفت تحصیلی تهیه شده است.(شوندغربی،۱۳۹۰: ۲۸).
اهداف ارزشیابی توصیفی
اهداف اساسی طرح ارزشیابی توصیفی به شرح زیر است (حسنی و کاظمی، ۱۳۸۲،):
۱- بهبود کیفیت فرایند آموزش- یادگیری
۱-۱- افزایش ماندگاری ذهنی
۱-۲- توجه به اهداف سطوح بالاتر حیطه شناختی
۱-۳- تعمیق یادگیری از طریق افزایش درگیری با تکالیف یادگیری
۱-۴- افزایش علاقه به یادگیری
۱-۵- توجه به اهداف در حیطه­های غیر شناختی (اجتماعی، عاطفی و مدنی).
۱-۶- افزایش فرصت یادگیری از طریق مشارکت والدین در امر آموزش و یادگیری
۲- فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی
۲-۱- کاهش حساسیت والدین به نمره
۲-۲- کاهش حساسیت دانش آموزان به نمره
۲-۳- ارائه بازخورد توصیفی به دانش آموزان و والدین درباره وضعیت تحصیلی و تربیتی دانش آموزان.
۳- تأکید بر اهداف آموزش و پرورش به جای تأکید بر محتوای کتاب­ها
۳-۱- ارائه بازخورد پیوسته از جریان یادگیری به دانش آموزان به صورت توصیه های مکتوب و شفاهی
۳-۲- ایجاد فرصت اصلاح برای دانش آموز و معلم جهت رفع کاستی­های فرایند یادگیری
۳-۳- استفاده از بازخوردهای به دست آمده در مسیر بهبود ارائه درس
۳-۴- به کارگیری ابزارهای متفاوت سنجش توصیفی مانند پوشه کار، برگ ثبت مشاهدات، سیاهه رفتار، ارزشیابی عملکردی
۴- فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش آموزان.
راهکارهای عملی ارزشیابی توصیفی
راهکارهای مورد توجه در طرح ارزشیابی توصیفی عبارتنداز: ۱) ارزشیابی تکوینی ۲) ارزشیابی عملکردی و ۳) کارنامه توصیفی (حسنی و کاظمی، ۱۳۸۲؛ ذاکریان و همکاران، ۱۳۸۳).
ارزشیابی تکوینی
یکی از راهکارهای مهم رویکرد جدید، ارزشیابی تکوینی است. این ارزشیابی در اصول دوره آموزش یعنی زمانی که فعالیت آموزشی معلم هنوز در جریان است و یادگیری دانش آموزان در حال تکوین یا شکل گیری است انجام می شود به همین خاطر به آن نام ارزشیابی تکوینی داده اند (سیف، ۱۳۷۹). اصطلاح ارزشیابی تکوینی برای اولین بار به وسیله اسکربون در مباحث مربوط به تنظیم برنامه های درسی به کار رفته است. اسکریون خاطر نشان می­ کند هنگامی که کار تنظیم یک برنامه درسی به مراحل نهایی خود می­رسد، همه کسانی که روی آن کار کرده ­اند، در مقابل شواهد و مدارکی که دال بر لزوم تغییرات عمده­ای در آن برنامه باشد، مقاومت می­ کنند. به نظر اسکریون «ارزشیابی تکوینی» مشتمل بر آن است که در اثنای تنظیم یک برنامه درسی جدید و در حین اجرای آزمایشی آن شواهد و مدارک مناسی گردآوری شود به نحوی که بتوان تجدید نظر و اصلاح برنامه را بر پایه این شواهد استوار ساخت. بلوم[۱۳](۱۳۵۵) معتقدند که ارزشیابی تکوینی نه تنها برای تنظیم برنامه درسی بلکه همچنین برای امر تدریس و برای یادگیری دانش آموزان مفید خواهد بود. همچنان که توجه به سوی دیدگاه ­های سازندگی تغییر پیدا می­ کند، به طور فزاینده­ای سنجش کلاسی رابه عنوان ابزاری برای بهبود فرایندهای یادگیری مورد تأکید قرار می­گیرد. در دیدگاه جدید، سنجش و یادگیری دو روی یک سکه به شمار می­آید. هر چند تعریف واحدی از سنجش تکوینی در مطالعات پژوهشی مورد استفاده قرار نگرفته است، با این حال تعریف بلک و ویلیام[۱۴] (۱۹۹۸) بیشتر از تعاریف دیگر مورد استقبال واقع شده است. آنها سنجش تکوینی را به صورت زیر تعریف کرده ­اند: «همه فعالیت­هایی که توسط معلم و یا به وسیله دانش آموزان به عمل می ­آید تا اطلاعاتی را فراهم نماید که از آن به عنوان بازخورد برای اصلاح آموزش و فعالیت­های یادگیری مورد استفاده قرار گیرد» براساس این تعریف سنجش شامل مشاهدات معلم، بحث­های کلاسی و تحلیل تکالیف دانش آموزان از جمله تکالیف خانگی و آزمون­ها می­ شود. سنجش هنگامی تکوینی یا سازنده می شود که اطلاعات برای اصلاح و بهبود آموزش و یادگیری مورد استفاده قرار می­گیرد. وقتی معلمان بدانند که دانش آموزانشان تا چه اندازه پیشرفت کرده ­اند و یا درکجا مشکل دارند، آنها از این اطلاعات میتوانند برای ایجاد تغییرات ضروری در جریان آموزش از قبیل تدریس مجدد، تلاش برای استفاده از رویکردهای آموزشی جایگزین، یا اختصاص فرصت­های بیشتری برای فعالیت­ها استفاده نمایند. (شوندغربی،۱۳۹۰: ۴۳).
انواع سنجش تکوینی
یافته­ های پژوهشی کاوی و بل[۱۵] (۱۹۹۹) نشان داد که معلمان دو نوع سنجش تکوینی را در کلاس مورد استفاده قرار می­دهند: سنجش تکوینی برنامه ریزی شده و سنجش تکوینی تعاملی. در سنجش تکوینی برنامه ریزی شده معلمان اطلاعات سنجشی را بیرون می­کشند و تعبیر و تفسیر می­ کنند و سپس بر اساس آن اطلاعات سنجشی را بیرون می­کشند و تعبیر و تفسیر می­ کنند و سپس بر اساس آن اطلاعات عمل می­ کنند. این سنجش معمولاً با کل کلاس انجام می­گیرد. سنجش تکوینی تعاملی در تعاملات معلم- شاگرد رخ میدهد. تفاوت سنجش تعاملی با برنامه ریزی شده درا ین است که در سنجش تعاملی جزئیات سنجش برنامه ریزی نمی شود و قابل پیش بینی نیست. این سنجش ممکن است با برخی از دانش آموزان صورت گیرد. فرایند سنجش تکوینی تعاملی شامل توجه معلم، تشخیص و پاسخ به فکر دانش آموز در طول تعاملات است. دیاگرام سنجش تکوینی برنامه ریزی شده و تعاملی با اقتباس از کاوی و بل (۱۹۹۹) و ترتیب در شکل­های شماره ۲ نشان داده شده است.

شکل ۲-۲: سنجش تکوینی برنامه ریزی شده
این فعالیت­های سنجشی هم شامل فرایندهای رسمی است و هم غیر رسمی. سنجش­های تکوینی غیر رسمی در تعاملات معلم – شاگرد به وقوع می پیوندد. این فرصت­ها همیشه برنامه ریزی شده نیستند. با این حال آنها با فعالیت های یادگیری و آموزش پیوند دارند. معلمان از فرصت های متعددی برای این نوع سنجش میتوانند استفاده کنند. برای مثال در تعاملات کلامی، در سؤال و جواب­های ما بین معلم و دانش آموزان، در مشاهدات و گوش دادن به دانش ­آموزان درحین انجام تکالیف و بحث­ها. انواع متعددی از سنجش­های غیر رسمی همه روزه در کلاس­ها مورد استفاده قرار می­گیرند. این سنجش­ها به معلم فرصت می­ دهند تا درباره اصلاح روش­های آموزشی خودشان برای بهبود یادگیری دانش آموزان تصمیم گیری کنند. سنجش­های تکوینی رسمی به فعالیت­های برنامه ریزی شده اطلاق می شود که برای فراهم کردن اطلاعات و شواهد لازم درباره یادگیری دانش آموزان طراحی می­شوند. از این اطلاعات نیز میتوان برای هدایت و بهبود یادگیری دانش آموزان استفاده کرد. اگر این اطلاعات در دسترس صاحبنظران تعلیم و تربیت قرار گیرند آن اطلاعات میتواند برای بهبود پیشرفت دانش آموزان در یک روش منسجم در سطحی فراتر از کلاس واحد مورد استفاده قرار گیرند. (شوندغربی،۱۳۹۰: ۴۷).
بازخورد توصیفی
بلک و ویلیام (۱۹۹۸) معتقدند که یکی از عوامل اساسی در ارتقای آموزش از طریق سنجش کلاسی بازخورد مؤثر به دانش آموزان است. بازخورد اطلاعاتی برای یادگیرنده درباره عملکردش فراهم می نماید که منجر به اصلاح شخصی و بهبود یادگیری می­ شود. تأثیر بازخورد چنان قوی است که اگن و کاوچک[۱۶] (۲۰۰۱) آن را یک اصل اساسی یادگیری و انگیزش نامیده­اند. فرایند بازخورد به مثابه هسته اصلی فرایند آموزش یادگیری در کلاس درس باید پیوسته، سودمند، متنوع و توصیفی باشد (حسنی، ۱۳۸۴).
در رویکرد ارزشیابی توصیفی معلمان پیشرفت دانش آموزان را با بیانات توصیفی به صورت کلامی و گاهی اوقات به صورت نوشتاری مورد سنجش قرار میدهند. اغلب اوقات توصیفات نسبی هستند. به این معنی که پیشرفت قبلی خود دانش آموز یک نقطه ارجاع است و به دانش آموز گفته می شود که نسبت به عملکرد قبلی خود چه وضعیتی دارد. برای مثال، کارت نسبت به قبل بهتر شده است. بازخورد توصیفی همچنین میتواند شامل نظراتی در جهت تأیید کار و تشویق دانش آموزان (از قبیل آفرین، مرحبا، خوب و عالی) اصلاح پاسخ­های غلط (از طریق خط کشیدن بر دور پاسخ غلط و نوشتن پاسخ صحیح در کنار آن)، ارائه الگوی اسناددهی مناسب (برای مثال عباراتی نظیر «در زمینه … بیشتر تلاش کن») و پیشنهاد راهبردهای مناسب برای بهبود کار (برای مثال عباراتی نظیر «بعد از حل مسئله، پاسخ خود را دوباره بررسی کن») باشد.
خود سنجی و همسال سنجی
مرحله تکمیلی و سنجش تکوینی مستلزم این است که هم در نقش معلمان و هم در نقش دانش آموزان تغییراتی ایجاد شود (تری سا[۱۷]، ۲۰۰۴). سنجش شخصی و سنجش همسالان از دانش آموزان ویژگی­های اصلی سنجش تکوینی هستند. با این حال، این شیوه ­های سنجشی در کلاس­های درس متداول نبوده و موضوعی است که غالباً در ادبیات سنجش کلاسی نیز مورد غفلت قرار گرفته است (بلک و ویلیام، ۱۹۹۸). اساسی­ترین شرط ضروری برای استفاده از روش­ خودسنجی آگاهی دانش آموز از معیارها و ملاک­ها است. خود سنجی عبارت است از ارزشیابی فرد ازعملکرد و فعالیت های یادگیری خودش و همسال سنجی عبارت است از ارزشیابی دانش آموز از عملکرد و فعالیت­های یادگیری همسالانش. هدف اساسی این دو روش ایجاد احساس مسؤلیت بیشتر نسبت به یادگیری خود و همسالان است (حسنی، ۱۳۸۴؛ حسنی و احمدی، ۱۳۸۴).
ارزشیابی عملکردی
سنجش عملکردی شیوه دیگری از سنجش کلاسی است که متخصصان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در سال­های اخیر بر آن تأکید می­ کنند. در سنجش های عملکردی از دانش آموزان خواسته می­ شود تا دانش و مهارت خودشان را از طریق انجام یک فعالیت یا ایجاد یک فرآورده به نمایش بگذارند. بنابراین، حرکت از سنجش سنتی با آزمون های عینی بر سنجس مبتنی بر عملکرد با حرکت از دانستن به نشان دادن توضیح داده می­ شود (سنتراک[۱۸]، ۲۰۰۱). اجرای ارزشیابی عملکردی مستلزم این است که از روش­ها و فنون مختلف مشاهده نظیر فهرست وارسی، مقیاس درجه بندی و نظایر آن برای جمع اوری اطلاعات استفاده شود (سیف، ۱۳۸۴). در مثال­های زیر معلمان از سنجش عملکردی برای گردآوری اطلاعات درباره توانایی­های دانش آموزان برای کاربرد اطلاعات در یک محیط واقع گرایانه استفاده کرده ­اند (اگن و کاوچک، ۲۰۰۱).
معلم علوم یکی از کلاس­های دوره راهنمایی می گوید که دانش ­آموزانش در به کار بردن اصول علمی برای رویدادهای زندگی روزمره مشکل دارند. در تلاش برای بهبود این توانایی، او بر مسایل روزمره متمرکز می شود و این سؤال را می­پرسد «چرا یک تکه یخ در یک جا شناور می­ماند اما در جای دیگری ته نشین می­ شود؟» سپس هر یک از دانش آموزان هدایت می شوند تا در گروه­های کوچک به حل مسئله بپردازند و در کلاس بحث کنند. در حین کار او به گروه­ها سر می­زند و به یادداشت برداری می کند تا برای سنجش و بازخورد مورد استفاده قرار دهد.
معلم بهداشت در یک مجله حرفه­ای مطالعه کرده بود که بزرگترین مشکل افراد در بکارگیری کمک های اولیه تنها فوت و فن آن نیست بلکه دانستن چگونه انجام دادن و زمان مناسب انجام آن است. برای ایجاد این توانایی، معلم به طور دوره­ای از دانش آموزان خواست که به خارج از کلاس بروند و هنگامی که آنها به کلاس بر می­گشتند با یک سانحه یا با یک آسیب نامشخص مواجه می شدند که بایستی ابتدا مسئله را تشخیص میدادند و سپس مداخلات اولیه را به کار می بستند.(شوند غربی،۱۳۹۰: ۵۲).
این تکالیف به طور ساختگی تنها برای سنجش ایجاد نشده ­اند بلکه تکالیفی هستند که به صورت عملی و واقعی تری طراحی شده ­اند (در بافتی که برای دانش آموزان آشناست). از این­رو برای دانش آموزان چالش انگیز می­باشند. به همین دلیل به این نوع سنجش، سنجش واقعی یا اصیل نیز می­گویند. بسیاری از صاحبنظران اصطلاح سنجش مبتنی بر عملکرد و سنجش واقعی را مترادف به کار می­برند، هر چند که همه سنجش­های مبتنی بر عملکرد واقعی نیستند. ارزشیابی عملکرد در صورتی واقعی و اصیل است که تکالیف آن به کارهای واقعی بزرگسالی شباهت داشته باشد. به دیگر سخن، تکالیف عملکردی در صورتی واقعی و اصیل هستند که دانش آموز برای برنامه ریزی، طراحی، انتخاب راهبردها، اتمام کار، تجدیدنظر، مشورت با دیگران، مراجعه به منابع و خود ارزشیابی از فرصت کافی برخوردار باشد (مایر[۱۹]، ۱۹۹۲).
سنجش کلاسی
یکی از اساسی­ترین جنبه­ های فرایند آموزش- یادگیری، سنجش است. از اصطلاح سنجش تعریف­های مختلفی ارائه شده است. در این جا به چند مورد آن اشاره می شود:
سنجش عبارت است از شیوه ­های مورد استفاده برای جمع آوری اطلاعات درباره عملکرد دانش آموزان و دانشجویان (وول فولک[۲۰]، ۲۰۰۴).
سنجش عبارت است فرایندها و روش های مورد استفاده برای تصمیم گیری درباره پیشرفت دانش آموزان (دمبو[۲۱]، ۱۹۹۴).
سنجش کلاسی عبارت است از تمامی فرایندهای مورد نیاز برای تصمیم گیری درباره پیشرفت یادگیری دانش آموزان (اگن و کاوچک، ۲۰۰۱).
نقش سنجش در فرایند آموزش – یادگیری
در گذشته سنجش چیزی جدا از آموزش تلقی می­شد که برای بررسی و مستند سازی پیشرفت دانش آموزان مورد استفاده قرار می­گرفت. به عبارتی دیگر، تصور می­شد که سنجش پایان دهنده فعالیت­های آموزشی معلم و تابع هدف های اوست. با این وجود امروزه نظریه­ های جدید یادگیری، انگیزش و آموزش به مفهوم سازی جدیدی از مفاهیم، مطالب و اصول سنجش منجر شده ­اند. واقعیت کنونی این است که سنجش به طور جامع­تری قابل تصور است و یک بخش ضروری از آموزش به حساب می­آید. امروزه سنجش صرفاً برای مستند سازی یادگیری دانش آموز تلقی نمی­ شود بلکه به عنوان یک ابزار و برای افرایش دادن یادگیری نگریسته می­ شود (مک میلان[۲۲]، ۲۰۰۱).
سیف (۱۳۸۴) درباره تأثیر سنجش بر آموزش معلم و یادگیری دانش آموزان گفته است که سنجش و اندازه گیری تعیین کننده فعالیت های آموزشی معلم و کوشش­های یادگیری دانش آموزان و دانشجویان است. به سخن دیگر، چگونگی مطالعه و یادگیری دانش آموزان و دانشجویان و نیز نحوه آموزش معلمان مستقیماً از ماهیت سنجش تأثیر می پذیرند. وقتی که دانش آموزان یک کلاس از پیش می دانند که در ارزشیابی از یادگیری آنان یک آزمون عینی (مثلا یک آزمون چند گزینه­ای) استفاده خواهد شد، هنگام مطالعه و یادگیری مطالب درس، در جهت پیدا کردن و به یاد سپردن نکات جزیی و پراکنده درس خواهند کوشید و به مسایل کلی و ساختاری آن توجه زیادی نخواهند کرد. در مقابل، یادگیرندگانی که خود را برای شرکت در یک امتحان تشریحی آماده می­ کنند به اطلاعات پراکنده درس چندان اهمیتی نمی­ دهند و بیشتر سعی می­ کنند تا مسایل کلی و استنباط را فرا بگیرند. به همین قیاس، معلمی که شاگردانش را برای گذارندن یک امتحان تشریحی آماده می­ کند بر سازمان بندی مطالب و روابط بین قسمت ­های مختلف موضوع درسی تأکید می­ کند، اما معلمی که به دانش ­آموزانش کمک می­ کند تا در یک آزمون عینی شرکت کنند به نکات دقیق و اطلاعات پراکنده موضوع درسی اهمیت بیشتری خواهد داد.