متعاقبا نقش من به عنوان عامل منتقد با این دیدگاه، تعهد، ایمان، مهارت ها و روابط به منظور معقول کردن وطراحی این پروژه و هماهنگ کردن آن، ارتقاء و به ثمررساندن آن، حول یک واقعه مهم و مستمر، که توسط سیاست کلی مدرسه طی یک دوره واضح و تعریف شده حمایت شود، متمرکز نمی شد بلکه درعوض این ابداع مستلزم نقشی موثرند در قالب قوم شناسی تاریخ بود که در آن وقایع با بهره گرفتن از متدهای کیفی و طبیعی مورد تحقیق و بررسی قرار می گیرند هک هدف آنها کندوکاو مفاهیم و ادراکات می باشد. این نوآوری، نشانگر یک حرکت جزئی اما مهم از تدریس معمولی برنامه های آموزشی در قالب فرایند شرح گزارش می باشد که هدف آن به کارگرفتن وسیله ای است که فقط در مدارس وجود دارد و به وضوح در قالب نقشی که در تعلیم و تدریس دارد درک می گردد. این وسیله، یا دارای مشخصه های خاصی است که تا حدی شیوه هر کاربری را برای این پروژه تعریف می نماید. به عنوان مثال، (اتکنیز ۱۹۹۳) Atkeniz مزیت برنامه ریزی هدف محور را به این عنوان توصیف می کند که به کاربر یک چنین برنامه ای آزاد می دهد تا اهداف آموزشی خود را تعریف و «مسیرهای» احتمالی پیش روی خود را کنترل کند. فعالیت هایی که کاربر به عهده می گیرد به عنوان «هدف» ارائه می شود. (که هرکدام با برنامه کوتاه خود یا شرح گزارش خاص می باشند که قابل پیوند با دیگری هستند).
کاربر می تواند تعیین کند که چه چیز را انتخاب و ترتیب انجام آن به چه صورت است. این طرح و برنامه که قبل از مشخصه برنامه ریزی هدف می باشد محیط آموزشی را به صورت یک کل و نه استفاده ویژه کردن از آن معرفی می کند. برخلاف برنامه ریزی قراردادی و مرسوم که در آن کاربر در راس ترتیبی از دستورالعمل های فهرست شده و فعالیت ها شروع به کار می کند و تا نقاط از پیش تعیین شده به جلو می رود، سی دی رام تحقیقی دانش آموز، شامل چنین نتیجه ای برای ایفای نقش در یادگیری نمی باشد. کاربر در هر مرحله می تواند انصراف دهد و از یک گزارش به سراغ گزارش دیگر به صورت راندوم یا تصادفی برود. با این وجود تاثیر یک چنین برنامه ریزی هدفدار روی روند طرح و برنامه دانش آموز به یک آزادی کلی برای گروه های دانش آموزی منجر می شود تا طبق «اهداف» خود عمل کنند در حالی که توانایی محقق برای پیوند دادن دو یا سه شرح گزارش مشابه که مورد تحقیق و بررسی قرار گرفته یا تهیه شده به صورت یک موضوع ویژه دانش آموزی می شود. متاسفانه زمان و پول به این معنی بود که این پیوند و ارتباط ممکن نمی باشد. درعوض یک دکمه فلاش ارتباطی ابداع و به هنگامی که کاربر به پایان شرح گزارش رسید فعال گردید. وقتی این دکمه فشار داده میشود معلوم می شود که کدام بخش دیگر برنامه را کاربر می تواند دسترسی داشته باشد تا به اطلاعات بیشتر یا چشم اندازی متفاوت دست یابد. در برخی بخش ها و بنابر نیاز ویژه دانش آموز انشعابات بیشتری فراهم می شود به طوری که کاربران حق انتخاب برای جستجوی دو یا سه مقوله جدا از تحقیق و جستجو در یک شرح گزارش دارند که این به بهترین صورت به عنوان «شعبه گذاری» بُرد گزارش توصیف می شود. سایر گروه های دانش آموزان از استفاده «فضای ویژه»
روی یک صفحه نمایش بهره می برند و این زمانی است که دکمه ای فشار داده شود تا به صفحه های جدگانه در همان سی دی رام برود. نتیجه این بود که سه نوع گزارش ایجاد شد به صورتیکه در شکل (۱) می بینید. ضمنا اکثر آنها که توسط دانش آموزان خلق شدند خطی بودند. این شیوه به ساختاربندی یک چارچوب شناختی منتهی می شود که در آن کاربرد به عنوان حلال مساله جستجوگر اطلاعات، عامل داوطلب یا بازیگر مسابقه تلقی می شود و در اینجا روی یادگیری و نه تدریس تاکید می گردد. در این چارچوب اکثر گروه ها سلسه خطی ساده ای از تصاویر، متون و ترکیبات شنیداری را برای گفتن گزارش یا داستان خلق کردند. سازماندهی این اجرا برای نمایش یک کلیپ ویدئویی یا ماکزیمم تعداد تصاویر در دسترس برای هر گروه دارد.
[شکل یک]
·
خطی شعبه ای نمایش ساده ای یا چهاروجهی
ترکیب و نسبت واسطه های متفاوت باید بین دانش آموزان علاوه بر پیغامی که آن گروه در تلاش برای انتقال آن بودند مورد مذاکره قرار گیرد این فعالیت گزارش دهی یا داستان گویی ابزاری جدید بود که برای فرایند تدریس و تعلیم به کار گرفته شد و در اینجا به سوی یک مکان محلی حیات وحش جهت گرفته بود. یک طرح قیاسی مشاهداتی را در کلاس مقدور ساخت. (که برخی شامل این ابزار جدید می شوند و برخی نمی شوند. اما هر دو برنامه مطالعه یکسانی را دنبال می کردند. با این وجود این وسیله به عنوان یک فعالیت آزاد، وجود نداشت. درعوض استفاده ازآن به فرهنگ آن مدرسه در رابطه با امکان حیات وحش و نیز سیاست مدرسه درباره استفاده از کامپیوتر مشروطه شده در این خصوص این تحقیق در چهار سطح عمل کرده که عبارت انداز:
– تلاش برای دخالت دادن دانش آموزان در خلق موضوعاتی برای یک برنامه کامپیوتری که شامل (یک) ساختار روایتی مربتط (دو) حدود تکنولوژی مانند حدود حافظه و عدم ارزیابی صرف، عکس العمل های دانش آموزان نسبت به یک برنامه موجود می شد.
– قراردادن آن خارج از حوزه امن کلاس.
– تلاش برای به کارگرفتن معلمان و دانش آموزان در یک باغ وحش محیطی
– تعریف ومقایسه کیفیت یادگیری با گروه های داستان سرا یا تهیه کننده گزارش یا گروه های متداول
این ویژگی ها با دلیل حد بیشتر اختیار در کلاس هایی که گزارش می دهند تعریف شد که به شیوه نکات ریز انتقادی در اطلاعات ظهور یافت که به ظاهر بر رفتاری دلایت می کرد که بیشتر خودمختارانه می شد. اینها درک و تحقق اعتماد به نفس و اشتیاق برای سهم داشتن در فعالیت های اضافه، تشویق بین دانش آموزان، آگاهی از نقاط ضعف وقوت دانش آموز، توانایی برای تحسین نقطه نظر دیگر، همکاری حقیقی بودند به صورتیکه پیشرفت کردند. (Parry 2001)
عکس العمل دانش آموزان نسبت به ابداع و نوآوری
این واقعیت که متن برای سکانس های شرح داستان از خود دانش آموزان نشات گرفت، چیزی است که سزاوار نظریات ویژه از جانب معلمانی بود که در این تجربه شرکت داشتند به نظر می رسد که تاکید بیشتری بر خلق متن در کلاس های داستات گویی وجود داشت. به طوری که نسبت به خلق ظاهرا غیر مساله ساز متن برای نشریه دیواری مخالف شد. «مشکل پذیرش متن از نیاز به تکیه به خود و حس مسئولیت پذیری در گروه های داستان سرا ناشی می شد که ظاهرا از نظر اجتماعی در بازدیدهای عملی دوم و سوم خود بیشتر متعهد شدند. به علاوه تلاش های دانش آموزان که توسط همنوعانشان تشخیص داده می شد مانند پوشش عکس ها وتصاویر با پی در پی قرار دادن آنها روی کاغذ، کارکردن در زنگ تفریح، بهبود «موسیقی» در اصواتشان برای کارهای صوتی و نیز اثبات نقاط ضعف وقدرت در یک گروه به منظور پیش بردن این روند در گروه های داستان ساز و نه در کلاس های مرسوم ظهور یافت. روند گزارش دهی یا داستان گویی خلق اطلاعات دیگری را غیر از برنامه درسی مدرسه مورد تشویق قرار داد. صرفا دانستن قابلیت آنچه کامپیوتر می تواند ارائه دهد نه تنها بر اطلاعات دیگر منتهی شد که برای متقاعد کردن عناصر مسابقه مانند ویژه که توسط دانش آموزان خلق شده بودند منتهی گردید. بلکه در یک مورد به بحث و مذاکره در رابطه با نقش نگهبان اماکن حیات وحش منجر شد. به جای استدلال برای انتصاب یک نگهبان، توانایی کامپیوتر برای ثبت پاسخ هایی به یک پرسش نامه، به بحث درباره ارزش های مربوط به خود پشت نگهبان منتهی شد. دیدگاه ها در رابطه با این بعد تکنولوژی برای یادگیری اجتماعی توسط (Risman سالها پیش در سال ۱۹۵۲) فراهم شد که در مورد اماکن تکولوژی اطلاعات و توانایی آن برای کمک به ما در نگاه کردن به نقطه نظرات سایر مردم مطالبی نوشت و نیز در مورد اینکه این تکنولوژی به ما، زمان می دهد تا روی خود تغییر اندیشه کنیم و برای مردمان انواع راه حل های تاریخی را برای مسائل متداول فراهم کنیم بنا به نظرات هرچه تکنولوژی در کل پیشرفته تر باشد تصور آن برای تعداد قابل ملاحظه ای از افراد بشر، که فرد دیگری باشند امکان پذیر است. در نگاه اول تکنولوژی تقسیم کار را تحریک می کند که به نوبه خود انواع تجربه های زندگی و انواع بشر را خلق می کند در نگاه دوم ارتقاء تکنولوژی، فراغت کافی می دهد تا درباره تغییر به فکر فروریم که این تغییر نوعی ذخیره سرمایه در انتخاب خود انسان برای طبیعت است و رای و نظر افراد بسیاری می باشد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
در جایگاه سوم ترکیب تکنولوژی و فراغت کمک می کند تا مردم با سایر راه حل های تاریخی آشنا شوند یعنی برای آنها نه تنها کالا وتجربیات بیشتر فراهم می کند بلکه مدلهای شخصی واجتماعی را افزایش میدهد. (Risman 1952 ص ۲۹۲)
پریستون (۱۹۹۲ ص ۴۹) زمانی عقاید ریزمن را تکرار می کند که استدلال می نماید کامپیوتر آینه جدیدی است که قادر به برانگیختن چیزهایی اساسی در مورد موضوعاتی همچون ما که هستیم و چه کار می توانیم بکنیم و به کجا می رویم می باشد. شاید این جایی باشد که تکنولوژی های نوظهور چیزهایی مهم برای گفتن نه در قالب جانشینی معلم بلکه شیوه قادرساختن معلم برای آغازکردن مکالمه از طریق ترکیبی از روابط، داشته باشند. این روابط عبارتنداز: رابطه
– معلم با دانش آموز
– دانش آموز با دانش آموز
– برنامه کامپیوتری با دانش آموزان یا معلمان
– دانش آموز، معلم، آدم عادی و متخصص از طریق یک برنامه کامپیوتری
Rutledge (1997) گزارش می دهند که وقتی از دانش آموزان خواسته شود وظایف طراحی شده و استراتژی های مفید را بنویسند که به نظر آنها برای تکمیل پروژه سی دی رامشان لازم است نتایج نشان داد که وظایفی که غالب اوقات ذکر شدند داستان گویی، تحقیق، برنامه نویسی، بی اختیاری روانی و کشیدن نمودار بودند. کمترین کارهایی که از آنها یاد شده تقطیع عکس ها، کامپیوتری کردن صداها، درست کردن حاشیه و جزئیات، کامپیوتر کردن موسیقی و تست نتیجه برنامه بود. لیوو راتلج از این نتیجه گرفتند که مهمترین کار برای دانش آموزان آنهایی است که تاکید بیشتری روی مهارت های فکری بیشتری دارد. در حالی که کم اهمیت ترین وظایف کارهایی بودند که دارای ماهیت مکانیکی بیشتری بودند. آنها گزارششان را با اشاره به این نکته ها خاتمه دادند که طراحی برنامه های چندر سانه ای برای دانش آموزان شیوه جدید یادگیری و تدریس را پیشنهاد می کند واینکه تحقیق در این حیطه به تازگی شروع شده است. چالش در اینجا، ادامه تحقیق در مورد شیوه های برنامه ریزی و طراحی محیط هایی است که یادگیری با مفهوم را تقویت میکند. لاولیس و براون نیز، چنین دیدگاه هایی را بیان کردند. آنها بر مسائلی متمرکز شدند که کنترل دانش آموز و رفتن راه از طریق برنامه های چند رسانه ای را شامل می شد. آنها، بر نیاز به بهترین طریق استفاده از تکنولوژی در قالب تئوری ها و مدل های رایج یادگیری تاکید کردند و به وضوح نیاز به ایجاد سیستم آموزشی مناسب با این تکنولوژی و نیز ایجاد تکنولوژی مناسب با سیستم ها و چارچوب های آموزشی را بیان کردند که موثر نشان داده شده اند.
عکس العمل معلمان نسبت به این نوآوری و خلاقیت
این خلاقیت یک مورد کوچک مخفی وتنها نبود. این ابداع با معرفی آن به سردبیران و دبیران، تحت تاثیر فرهنگ خود مدرسه و نیز فشارها و محدودیت های روزمره قرار گرفت که معلمان تحت آن شرایط مجبور به کارکردن بودند. برخلاف کارآموزان معلمان که در جهت کارهای صحیح قابل راهنمایی هستند، معلمانی که کلاس های گزارش دهی و داستان گویی را هدایت می کردند درنتیجه یک روند غیرقابل پیش بینی انتخاب فراسوی کنترل فوری من ظاهر شدند. یک معلم، حقیقتا به این پروژه علاقمند بوده و در هر دو کلاس سنتی و داستان گویی مشاهده شده. معلم دیگری را معاون یک مدرسه دیگر در یک تصمیم گیری نسبتا سریع انتخاب کرد. سومین معلم را معلمان گروه سالانه دانش آموزان در مدرسه ابتدایی انتخاب کردند که بعدها مدیر مدرسه در یک مصاحبه اذعان کرد که آن معلم کلاس سنتی کمی در رابطه با کامپیوتر محتاطانه عمل می کرد. معلوم شد که مسائل اجرا و اداره این خلاقیت در صورتی بیشتر اتفاق می افتد که بین وضیعت فردی معلم نسبت به یادگیری و تدریس تضاد وجود داشته باشد. تنش موجود بین احساس معلم از هدایت درونی بر یک موضوع مشخص پایه گذاری شد که در یک چارچوب کلی تر کار کند که به حمایت از موضوع قوی وابسته بنا شد. به علاوه اگر خلاقیتی که در تضاد با فرهنگ فرد یا مدرسه است به مهمترین صورت مورد مذاکره قرار گیرد و در بدترین حالت تحمیل شود. این فشارها، بیشتر از هرچیزی که درون خود این نوآوری باشد تاثیر خواهد داشت.
شواهد یک مدرسه این ایده را تایید می کند که:
– فرهنگ مدرسه یکی از فرهنگ هایی است که به نظر دو تن از معلمان آن مدرسه لقمه را جویده در دهان دانش آموزان می گذارد.
– این خلاقیت، که نقش فعال تر دانش آموزان را تشویق می کند از بالا به صورتی نسنجیده تحمیل شد.
– امنیت خود معلم کلاس در تعهدش به موضوع قرار می گرفت که مسیر درونی او را فراهم کرد.
– این برای شیوه های آموزشی متفاوت، در موضوعات درسی معلم، فرصت فراهم می کرد. اما این روش ها شکست خوردند چرا که دانش آموزان در آزادی به ظاهر غیرعادی ذوق زده شدند و این آزادی بود که ظاهرا آن، نوآوری فراهم کرده بود.
– در مفهومی این خلاقیت انتخاب آموزشی معلم را کاهش می دهد.
– احتیاط دانش آموزان، متعاقبا از طریق سازماندهی، دنبال کردن و زمان بندی دانشی که به راحتی با معلم ارائه نمی شد افزایش یافت. چرا که معلم خواستار این بود که بیشتر نقش دستوردهنده و راهنما داشته باشد و مثلا برای هر دانش آموز کتابچه ای با آموزش هایی از این قبیل فراهم کند:
…… هفته اول: تا پایان امروز شما باید آموزش های بسیار ساده را بلد باشید در هفته دوم هر آنچه را که از هفته اول انجام داده و یاد گرفته اید چک کنید. دقت کنید که در این هفته شما لازم است ….
– بااین حال، این خلاقیت فرصتی به بچه های بدقِلق فراهم کرد تا کمی به خود نظم دهند و برای انجام وظایف خود بی قرار باشند و زمان بندی کنند که اینها همه، شگفتی معلم را موجب شد. معلمی می گوید من حقیقتا در مورد دو دانش آموزی نگران بودم که بخوانند و هیچ کاری انجام ندهند. ملاحظه کنید که شما با دو سازنده فیلم کارتنی مواجه می شوید. من فورا به سراغ آنها رفتم و گفتم بسیار خوب، شما باید فیلم کارتنی را انجام دهید و بنابراین فکر می کردم که واقعا به حد کافی بزرگ شده اند که این کار را انجام دهند. آنها خودشان هم چنین فکری می کردند آنها توانستند آن کار من را به طور مفهومی درک کنند.
در مقایسه معلم دیگری، که علوم فردی و اجتماعی را خوانده بود. به نظر می رسید که بیشتر در راستای خطوطی عمل می کند که ریزمن «جهت دیگر» می خواند که از این طریق فرد بیشتر با عکس العمل دیگران هدایت می شود تا عقاید جهت یافته درونی خود این معلم شیوه کلی تری را برای این خلاقیت به کار گرفت و تجربیات خود را از طریق پی – اس- ای خود ترسیم کرد. یک چنین تناسبی در وضعیت فردی و درک برنامه آموزشی به تجربه هماهنگ تری منتهی شد که در آن احتیاط دانش آموزان به شکل کنترل انتخاب، سازماندهی، حرکت و زمان بندی علم و دانش تا جایی افزایش یافت که به قول آن معلم «ما همگی درس آموختیم» یافته های این بعد از تحقیق که اهمیت هم فرهنگ مدرسه و هم وضعیت و جهت گیری فردی معلم نسبت به آموزشی را در رابطه با مطلوب ترین و نامطلوب ترین شرایط برای خلاقیت نشان می دهد در شکل ۲ خلاصه می شود. تدریس سبک ها در کلاس های داستان گویی در جهت راهنمایی نسبت به تدریس تحکمی تحکیمی فعال تر شد. این موضوع یافته ها مشابه به لیوو را منعکس می کند که مدعی وجود پتانسیل وسیع در بکارگرفتن دانش آموزان به صورت طراحان چند رسانه ای بود.اما سوالاتی که در اینجا مطرح می شد این است که:
– آیا معلمان مایلند به دانش آموزان اجازه تحقیق دهند و کنترل خود را کمتر کنند.؟
– آیا معلمان مانند دانش آموزان با سخنرانی غیررسمی تر احساس راحتی بیشتر می کنند و آموزش از طریق آزمون و خطا را بهتر می پذیرند؟
یادگیری در چنین شرایطی مستلزم خود هدایتی دانش آموزان می باشد.
شکل ۲
مطلوبترین و نامطلوب ترین شرایطی که برای پذیرش این خلاقیت پدید آمد
مطلوبترین:
خلاقیت توسط تمامی شرکت کنندگان معرفی و درک می شود.
ابتکار عمل بخشی از برنامه آموزشی موجود است.
تکرار بازدید از سایت ممکن است.
فرایند داستان گویی برای هر بازدیدی بوجود می آید.
معلم در رابطه با دانش موضوعی می تواند انعطاف پذیر باشد.
برای همکاری موضوعی که به عنوان یک یافته مثبت تلقی می شد بالقوه است.
معلمان احساس می کنند که همانطور که درس می دهند، می آموزند.
سایت به عنوان مکانی در نظر گرفته می شود که ریسک های تعلیم و تدرس را می توان در آنجا انجام داد.
همکاری گذشته با این سایت و دانش محقق مثبت است.
حمایت قوی از بالا و تعهد از پائین وجود دارد.
هیچ آگاهی پیش از سایت یا محقق وجود ندارد.
سایت به عنوان یک مکان خطرناک اما مفید برای مخفی کردن دانش آموزان چالش کننده طی یک بررسی تلقی می شود.
معلمان ازمزایایی که این بازدید برای آنها یا کلاسشان دارد اطمینان ندارند.
همکاری موضوعی به خاطر محدودیت های زمانی و نقطه نظرات آموزشی غیرممکن است.
معلم نمی تواند خیلی فراتر از موضوع آموزشی خود برود.
روند داستان گوی یا شرح و گزارش به عنوان یک فعالیت فوق العاده انتخابی در نظر گرفته می شود.
یک بازدید فقط ممکن است
ابتکار عمل به عنوان یک فوق العاده آموزشی در نظر گرفته می شود.
نامطلوب ترین:
ابتکار عمل بد پرسنل از بالا تحمیل می شود
تدریس و تعلیم از طریق آموزشی سوال بسیاری از معلمان از چیزی است که لیو «تدریس مفید» می خواند و جایگاه صحیح برای نظرات آنها و دانش آموزانشان است که شنیده شود همانطور که می توانند این کار را با نرم افزار و سخت افزار انجام دهند. چنین دیدگاهی را وری لارد تاکید می کند. او خاطرنشان کرد که توسعه تکنولوژی باری دیگر مظاهر دانش آموز محوری ساختار گرایی، آموزش از طریق کندوکاو و تحقیق را مجددا به کار گرفته است. ولی او این سوال را مطرح می کند که مربیان طرفدار این ایده ها باید معلوم کنند که آیا این یک ادعای درست هست یا نه و تا چه اندازه تکنولوژی چند رسانه ای آموزشی تحقیقی را تاکید می کند؟ روبرتسون در پاسخ می گوید که فرصت بزرگی به خاطر خرید کتاب زنده و دایره المعارف الکترونیکی از نوع نرم افزاری از دست رفته که علت ترکیب تصمیم گیری محلی می باشد که تحت تاثیر بازار یابی ناشر در مدرسه و خود معلم قرار می گیرد. درک من این است که نرم افزار کامپیوتری بیشتر از طریق محصول (بالا به پائین کار کرده تا همکاری پائین به بالا). روبرتسون می گوید که غنای سرعت و اطلاعات جایگزین فعالیت بینا بینی و کنترل ذاتی دانش آموز دریک چنین برنامه هایی شده است. در نتیجه پذیرش پیشرفت های تکنولوژی بصورتی نسبتا غیر انتقادی و عدم هدایت اساسی توسعه برنامه های آموزشی در سطح دولت محلی با ارزشترین توسعه آموزشی اواخر قرن بیستم از بین رفته است.(Robertsom 1998 auicke 1999) با این سوال که تکنولوژی اطلاعات همیشه برنامه مخفی فنی کارش را انتقال میدهد یا اینکه آیا حالتهای دیالوگی خود ارزیابی و انعطاف پذیر یادگیری قابل تبدیل به صورت برنامه هستند یا نه توجه خود را به تکنولوژی و نرم افزار معطوف می دارد. موثر و کاملا دموکراتیک ارتقاء می دهد و به این مساله توجه زیادی می نماید. این برنامه تکنولوژی های جدید ارتباطی را مورد استفاده قرار می دهد تا دوستی را بین جامعه دانشمندان و دانش آموزان مدرسه استحکام بخشد. (Ashley 2000- ص ۲۷۸). عکس العمل من مطرح کردن این پرسش است که نیل به چنین چیزی چگونه امکان پذیر است و تا چه حدی معلم می تواند در آموزش سهم داشته باشد
قبل از توضیح نتایج استفاده از تحقیق سی دی رام در خلال آموزش معلم، خوبست نکات کلیدی را که تاکنوپن به آن اشاره شده به صورت زیر به آن اشاره کنیم:
– معرفی موفقیت آمیز یک برنامه کامپیوتری بدیع تحت تایر فرهنگ مدرسه نسبت به آی سی تی قرار می گیرد. هر چند آن برنامه ممکن است برنامه خوبی باشد.
– وضعیت معلم نسبت به تئوریهای مربوط به یادگیری بچه ها می تواند بسیار بر بینش و دیدگاه آنها در جهت آی سی تی در کلاس تاثیرگذار باشد.
– بافت آموزشی اجتماعی که کامپیوتر فراهم می کند غالبا نادیده گرفته می شود.
– کامپیوتر فرصت مهمی را برای ما ایجاد می کند تا تصور کنیم بودن کس دیگر چگونه است.
– تاکید بیشتری باید روی مهارتهای فکری با نظم بیشتر در رابطه با آی سی تی به جای کارهای مکانیکی انجام گیرد.

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.