اخبار اقتصادی و علمی، آموزش های کاربردی

خانهموضوعاتآرشیوهاآخرین نظرات
بررسی تطبیقی تناسخ از دیدگاه شیخ اشراق و صدرا و آئین های ودائی و بودائی- قسمت ۱۷
ارسال شده در 25 فروردین 1400 توسط نجفی زهرا در بدون موضوع

و اما از احادیث معروف و مشهور در این باب، یکی سخن پیامبر اکرم صلی‌الله و علیه و آله است که می‌فرماید: «مَن عَرَفَ نَفسَهُ فَقَد عَرَفَ رَبَّه» هر کس نفس خویش را شناخت خدای خویش را شناخته (زیرا نفس آیت عظما و مثل اعلای خداست).
دیگری حدّیث معروف و مشهور از قول پیغمبر اکرم که می‌فرماید: «عرفُکم بربِّه أعرَفُکم بِنَفسِه» داناترین شما به خدای خویش داناترین شما به نفس خویش است.
دیگری حدّیث «مَن رَآنی فقد رأی الحقَّ» هر کس مرا ببیند به تحقق خدا را دیده است (زیرا نفس مقدس پیامبر اکرم مظهر اکمل و مرآت اَنَمّ ذات و صفات الهی است.
حدّیث دیگر منقول از آن حضرت که می‌فرماید: «اَبیتُ عندَ رَبّی یُطعِمُنی وَ یُسقِمنی» در نزد پروردگار خود می‌روم و ساعاتی در مهمانسرای قدس و محفل انس حضرت الوهیت به سر می‌برم و او مرا طعام می‌کند و به من آب می‌دهد (و مسلم است که مقصود، طعام و شراب جسمانی نیست، بلکه طعام و شراب روحانی و تجلیات و اشراقات وارده بر نفس مقدس اوست که لذت ان به هیچ وجه قابل مقایسه با لذت طعام و شراب جسمانی نیست). پس این اخبار و احادیث از جمله دلایلی است که مشعر به شرف نفس و تقرب آن به ساحت قدس الوهیت پس از نیل به مرتبه کمال.
و نیز حضرت عیسی مسیح؛ علیه‌السلام، که با نور و فروغ و جلوه‌های فروزنده از سرادق ملکوت مرتبط و متصل بوده است می‌فرماید: «لا یَصعَدُ الی السماءِ الّا مَن نَزَلَ مِنها»صعود به آسمان نمی‌کند مگر آن کس که از آسمان آمده است (و این کلام کاملاً ناظر به تجرد نفس و سبقت وجود عقلانی او بر وجود اجرام و اجسام است. زیرا صعود کننده به عالم علوی، جسم و جسمانی نیست، بلکه موجودی است روحانی و مجرد از علایق جسم و جسمانی و شایسته مجالست و مؤانست با شکّان عالم علوی) و نیز می‌فرماید: «لَن یَلِجَ ملکوت السماوات مَن لَم یُولَدَ مَرَّتَین» هرگز داخل در ملکوت سماوات نمی‌شود کسی که دو مرتبه تولد نیافته.
(مقصود آن حضرت از دو تولد یکی تولد از شکم مادر است که مربوط به بدن و مختص به اوست و دیگری تولد از این عالم و رهایی مادی و لوازم جسم و جسمانی است که مربوط به نفس و ویژه اوست و تولد اول برای همه‌کس است ولی تولد دوم خاص اهل سعادت و پیروان حق و حقیقت است).
(صدرالدین شیرازی، ۱۳۸۳، ص ۳۲۴-۳۲۲)

 

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

۳-۴-حکماء پیشین و تجرّد نفس:

و اما کلمات و عبارات پیشینیان از حکما و فلاسفه (درباره تجرد نفس و نفس این است که معلم حکمت قدیم یعنی ارسطاطایس در کتاب اثولوجیا می‌گوید چه بسا اوقات که با نفس خویش خلوت کرده و بدن را رها کرده و به جانبی گذاشته و در این حال دیدم که من جوهری هستم عاری و مجرد از بدن. پس خویشتن را در ذات خویش یافتم و از هر چه جز ذات خویش است عاری و بری دیدم و در این هنگام در ذات خویش آنچنان حسن و بهاء جمال و زیبایی مشاهده می‌کنم که همواره از مشاهده آن در شگفتی و بهت و حیرت فرو رفته و چنین می‌یابم که من جزئی و فردی از موجودات عالم شریف الهی و دارای حیات و قدرت و فعال ما یشاء می‌باشم و چون بدین مطلب یقین حاصل نمودم (و مشاهده خود را مشاهده واقعی و حقیقی یافتم و دانستم که ذات و جوهر اصلی و حقیقی من جوهری است مجرد و از عالم علوی) کوشش کردم تا (به وسیله ریاضت و مجاهدات نفسانی) ذات خویش را از این عالم مادی و وابستگی به علایق جسمانی به عالم الهی سوق دهم تا آنکه بالاخره (در نتیجه سعی و کوشش) خویشتن را در عالم علوی و متعلّق به آن جهان عقلی یافتم. پس اینک من در مافوق عالم عقلی قرار دارم (و از این جمله کاملآً معلوم می‌شود که ارسطو خود مردی روحانی و فیلسوفی ربانی و عارفی کامل و عظیم بوده است).
و نیز می‌گوید هر کس در دنیا در این راه کوشش کند و به عالم علوی عقلانی ارتقاء یابد، در آن‌جا به حکم ضرورت نیکوترین پاداش به او داده شود. پس برای احدّی سزاوار نیست که در طلب و جستجو و اهتمام و کوشش در ارتقاء به آن عالم نورانی عقلانی سستی ورزد، هر چند در کوشش و جستجوی آن با رنج و تعب شدید مواجه گردد. زیرا پس از رسیدن به آن عالم آن‌چنان راحت و آسایشی نصیب او گردد که هیچ رنج و تعبی بعد از آن نخواهد دید.
و از جمله چیزهایی که دلالت بر اعتقاد او به تجرد نفس و بقای نفس بعد از فنای بدن دارد رساله‌ای است معروف به “تُفّاحیه” که در این مورد نگاشته و هم‌چنین سخنانی که هنگام مرگ در این مورد بیان کرده و ادله و براهینی که رد فضیلت و برتری علم فلسفه و حکمت آورده و می‌گوید: که به فیلسوف حکیم پس از مفارقت نفس از بدن پاداشی عظیم در برابر دانش و حکمت و فلسفه داده خواهد شد و این رساله اکنون در نزد ماست.
و اما «ابناذقلس» که او نیز یکی از پیشینیان فلاسفه یونان است م‌گوید نفس در مکان عالی شریف بود و چون مرتکب خطا شد به مقصد فرار از سخط الهی بدین عالم جسمانی سقوط و هبوط نمود و چون از آن عالم علوی بدین عالم سفلی هبوط نمود پناه و ملجأ نفوسی گشت که عقول آنها به اوهام و تخیّلات مختلط گردیده (هر چند ظاهراً مقصود او از این نفس که پس از ارتکاب خطا بدین عالم سقوط و هبوط نمود آدم ابوالبشر است که به علت سمت نبوت، غیاث و ملجأ سایر بندگان و ابنای بشر و صاحبان نفوس آلوده به اوهام و علایق دنیوی گردید.
ولی می‌توان در توجیه کلام این فیلسوف عالیقدر گفت که مقصود او از مکان عالی شریف، عالم عقل و مراد وی از کینونت نفس در آن عالم، کینونت عقلیه نه کینونت نفسیه است. زیرا کینونت نفسیه، کینونت تعلّق به بدن است و در این عالم عقل محال است و مقصود وی از خطیئت نفس، خطئیت تکوینی یعنی امکان ذاتی عقل است که مناط و ملاک جدایی از حق است نه خطیئت تکلیفی.
زیرا در عالم عقلی محل تکلیف نیست و مقصود وی از سقوط نفس، نزول وی از مقام شامخ عقلانی الهی است ولی بدون تجافی عقل از مقام خویش بلکه به صورت تجلی و القای سایه و عکسی از رخساره خویش. زیرا وجود نفس در این عالم، سایه و عکسی است از وجود عقل در آن عالم و خطئیت تکوینی نفس عبارت است از امکان استعدادی موجود در وی و در بدن که متعلّق به اوست، عکس و سایه و شبحی است از امکان ذاتی عقل در آن عالم و چون امکان ذاتی او نیز از آن مقام شامخ عالی تنزل نموده، در این عالم به صورت امکان استعدادی جلوه نمود و مقصود او از فرار نفس از سخط الهی قاهریت و غلبه نور الهی است که هیچ موجودی را قدرت ثبات و خودنمایی در سطوح نور احدّیت نیست) و از جمله کارهای آن فیلسوف عالی مقام این بود که مردم را با صدای بلند به سوی خدا دعوت می‌نمود و به ایشان امر می‌کرد به اینکه این جهان مادی وسرای جسمانی را رها کنند و به جانب عالم نخستین و عالم شریف الهی روی نهند و به آنان فرمان می‌داد که پیوسته از خدای بزرگ طلب آمرزش کنند تا مگر شایسته عنایات و الطاف بی‌کران او گردند.
“آغاثا ذیمون” فیلسوف عالیقدر یونان، نیز با “ابناذقلس” دردعوت مردم به سوی خدا و ترک علایق از این جهان مادی همکاری می‌نمود لکن او فیلسوفی بود که غالباً سخنان خود را به صورت امثال و اشارات و با کلمات مرموز بیان می‌کرد.
و اما “فیثاغورث” حکیم (و ریاضی‌دان معروف) که اعداد را مبدأ عالم می‌داند، سخنانش در رساله معروف به “وصایای ذهبیه” صراحت بر تجرد نفس دارد و آن رساله اینک در نزد ماست و در آخر وصیتش به “دیوجانس” حکیم می‌گوید: هر گاه تو از این قفس بدن رهایی یافتی و در فضای آزاد (و خالی از قیود و علایق جسمانی) قرار گرفتی در این هنگام در آن فضای آزاد پرواز و سیاحت می‌کنی و دیگر بدین سرای جسمانی وقالب و پیکر انسانی باز نخواهی گشت و از این به بعد مرگ و فنا دامن‌گیر تو نخواهد شد.
و اما “افلاطون الهی” در کتاب “اثولوجیا” از وی نقل کرده‌اند که او نفس را به بهترین وجهی توصیف و تعریف نموده زیرا او در تعریف و توصیف “نفس” و بیان اوضاع و احوال و شئون و مراتب وی آنچنان سخن‌سرایی کرده است که گویا ما آن را به چشم خویش مشاهده می‌کنیم، لکن سخنان او در تعریف و توصیف “نفس” مختلف است زیرا او در توصیف نفس، نه حس را به طور کلی به کار برده و نه آن را به طور کلی و در جمیع موارد نفی وطرد نموده و در عین حال اتصال و ارتباط نفس را به بدن سخت نکوهیده و می‌گوید نفس در قفس بدن محبوس و اسیر مانده و همواره از افتادن در این قفس نالان و حیران و سرگردان بوده و در عین حال خشم و ناخشنودی خود را از این اسارت پنهان می‌کند و می‌گوید بدن برای نفس مانند گوری است که در آن مدفون گردیده است و “ابناذقلس” در این عقیده با “افلاطون” موافقت نموده است.
سپس افلاطون می‌گوید آزادی و رها شدن نفس از قید و بند طبیعت خروج او از گودال و تنگنای این عالم جسمانی و صعود و ارتقای اوست به عالم عقلانی و نیز در کتابی به نام فادن نامیده شده است می‌گوید علت هبوط نفس به این عالم ریختن پر و بال است پس هنگامی که پر و بال در آورد مجدداً به عالم نخستین خویش صعود خواهد نمود.
و در بعضی از کتاب‌های دیگرش می‌گوید: علت هبوط نفس به این عالم، امور متعددی است زیرا بعضی از نفوس به علت خطایی که مرتکب شده بودند بدین عالم هبوط نمودند و بعضی دیگر به علل دیگری.
لکن سخن خود را در اینجا کوتاه می‌کند و کلام خود را در این مقام به نکوهیدن هبوط نفس و سکونت وی در این اجسام و بدان جسمانی خاتمه می‌دهد و این مطلب را در کتاب دیگرش به نام “طیماوس” بیان می‌‌کند:
«فقال: انه جوهر شریف سعید و ان‌النفس انما صارت فی هذاالعالم من فعل الباری الخیر لیکون العالم حیاذا عقل لانه لم یکن من‌الواجب اذا کان هذاالعالم متقنا فی غایه الاتقان ان یکون غیر ذی عقل و لم یکن ممکنا ان یکون العالم عقل و لیست له نفس فهذه العلمه ارسل الباری النفس الی هذه العالم و اسکنها فیه. لم ارسل نفوسها فسکنت فی ابدننا لیکون هذاالعالم تاما کاملاً و لئلا یکون دون العالم العقلی فی التام و الکامل لانه کان ینبغی ان یکون فی هذا العالم الحسی من اجناس الحیوان ما فی العالم العقلی».
این عالم جوهری است شریف و سعید (زیرا این عالم منزلگاهی است برای تهیه اسباب مسافر به عالم علوی و نزول در دربار الهی) و نفس به اراده و فعل حضرت باری‌تعالی، بدین عالم رهسپار گردید، تا اینکه عالم نیز دارای حیات و عقل و شعور گردد. زیرا با علم به اینکه نظام این عالم نظامی است در غایت اتقا، و إِحکام، فقدان عقل و شعور در این عالم امری لازم و ضروری نبود تا که وجودش ممتنع باشد (بلکه وجود عقل و شعور در این عالم امری ممکن بلکه ضروری و از لوازم اتقان و احکام نظام او بود).
و مسلم است که وجود عقل و شعور در این عالم بدون وجود نفس امکان‌پذیر نبود.
پس بدین علت و برای این منظور، پروردگار حکیم، نفس را بدین عالم فرستاد و آن را در این عالم جایگزین فرمود (که شاید مقصود از این نفس، نفس کلی است که غیاث و ملجأ سایر نفوس جزئیه است و یا نفوس متعلّق به اجرام فلکی است) و سپس نفوس جزئیه ما را (که نفوس ناطقه‌اند) بدین عالم فرستاد و آن نفوس در ابدان ما جایگزین شدند تا که این عالم (در نتیجه وجود نفوس در آن)، عالمی تام و کامل باشد و در تمامیت و کمال کمتر از عالم عقلی نباشد.(صدرالدین شیرازی، ۱۳۸۳، صص ۳۲۷-۳۲۴).(همان، ۱۳۶۰، صص ۲۲۱-۲۱۸).

 

۳-۵-در بیان اینکه نفس هرگز نمی‌میرد : (فناناپذیری نفس)

نفوسی که عقل هیولانی آنها عقل بالفعل شده است هیچ شک و شبه‌ای در بقای آنها بعد از فنای بدن نیست. زیرا پس از نیل به این مرتبه، قوام و تحقق آنها (به نفس ذات و هویت آنها است) نه بدن. بلکه بدن (در این هنگام) حجاب و مانع اوست از تحصیل کمالات عقلیه و وجود نورانی عقلانی که شایسته و زیبنده اوست. و نیز فساد و تباهی هر چیزی که در معرض فساد و تباهی قرار می‌گیرد یا به واسطه ورود ضد اوست بر او (مانند ورود سیاهی بر سفیدی) ولی (این فرضیه در مورد نفسی که به مرتبه عقلانی رسیده است درست نیست، زیرا): ضدی برای جوهر عقلانی نیست.
و یا به علت زوال یکی از اسباب و علل چهارگانه اوست به نام فاعل و غایت و ماده و صورت و این فرضیه نیز درباره نفس، متصور نیست زیرا نفس، ماده ندارد و صورت او ذات و حقیقت اوست (و صورتی زاید بر ذات و حقیقت خود ندارد) و فاعل نفس و غایت او، هر دو عبارتند از ذات مقدس واجب‌‌الوجود که زوال و فنا بر وی محال است پس ذات و حقیقت نفس باقی است به بقای ذات واجب‌الوجود که قیوم و مقوم اوست پس با اوست.پس با این دلیل زوال و عدم بر جوهر عقلی محال است.
و اما نفوسی که هنوز از قوه به فعل نرسیده‌اند، حکما در مورد بقا و فنای آنها (بعد از مفارقت از بدن) اختلاف‌نظر دارند.
بعضی از جکما مانند “اسکندر افرودیسی” معتقدند به اینکه آنها با فنا و هلاک بدن فانی و هلاک خواهند شد. زیرا دلایل تجرد نفس، به خصوص دلایلی که مبتنی بر تصور معقولات‌اند، دلالت دارند بر تجرد نفسی که قادر بر ادراک و تصور اموری هستند که معقول بالفعل و مجرد بالفعل‌اند، نه اموری که معقول بالقوه و مجرد بالقوه و شایسته تجرید بالفعل‌اند؛ و مسلم است که برای هر کسی قدرت و توانایی این نیست که امر معقولی را صرفاً از آن جهت که معقول و عاری از شایبه خیال و حس است ادراک کند و گمان من این است که این چنین کسی نادرالوجود و در اقلیت قرار گرفته است.
و اما “شیخ‌الرئیس” در اکثر تألیفات و تصنیفات خود با نظریه “اسکندر افرودیسی” مخالفت نموده و برای ابطال آن چنین استدلال می‌کند که هیچ انسانی از ادراک بعضی از اولیات و بدیهیات از قبیل اینکه واحدّ، نصف اثنین است و کل، بزرگتر از جزء است عاری نیست. پس با ادراک پاره‌ای از اولیات و بدیهیات دارای یک نوع حیات عقلی و حایز یک نوع سعادتی ولو ضعیف و ناچیز خواهد بود.
لکن گویا شیخ اخیراً متوجه ضعف و سستی این گفتار گردیده و از این نظریه عدول نموده است زیرا در رساله‌ای مشتمل بر ذکر مسایلی چند به نام مجالس هفت‌گانه‌ای که مابین او و “ابوالحسن عامری” هنگام ملاقات او با شیخ اتفاق افتاده از وی در مورد مسایل گوناگونی پرسش نموده است (از این رأی عدول نموده و ):
“هل یجوزان ینفرد هذه‌ القوه بعد انتفاض القالب بنفسها اوهی متلاشیه“؟
در جواب سؤال “ابوالحسن عامری” دایر بر اینکه آیا ممکن است که این قوه (یعنی نفس ناطقه)، پس از ویرانی و درهم ریختن قالب و پیکر انسان باقی بماند و منفرد و مستقل به ذات خویش باشد و یا اینکه معدوم و نابود می‌گردد، می‌گوید: اما مادامی که این قوه به حالت و کیفیتی است که نمی‌تواند افعال و اعمالی را بدون مشارکت بدن و هیکل جسمانی انجام دهد قوام و بقای وی به ذات خویش محال است، زیرا اگر باقی بماند و نتواند عملی را مستقلاً و بدون مشارکت بدن انجام دهد، بقای او به ذات خویش امری لغو و عبث خواهد بود و قانون حکمت و تدبیر و ناموس آفرینش، هیچ موجودی را به سوی عبث سوق نمی‌دهد.
اساس و شالوده گفتار شیخ و نظایر گفتار او (در مورد این مسئله) مبتنی است بر اعتقاد به انحصار نشأت و مراتب وجود انسان در نشأء حسیه دنیویه و نشأه عقلیه اخرویه و چون جمهور حکما بوجود نشأه دیگری از نشأت اخرویه که نشأه‌ای است غیر از نشأه عقلیه (به نام نشأه خیال) متغطن نشده‌اند ناچار در حل این مسئله به گفتن سخنان مزبور (یا سخنان دیگری) مجبور شده‌اند و لذا گاهی معتقد به عدم و فنا و اضمحلال بعضی از نقوس (از قبیل نفوس اطفال و عوام و جهال) شده‌اند (و معتقدند به اینکه این نفوس بعد از فنای بدن به کلی معدوم و فانی می‌شوند)و گاهی معتقد به تناسخ نفوس و ارواح سافله (یعنی نفوس و ارواح پست یا فرومایه و تهی از علم و دانش) و نفوس ارواح متوسطه در علم و دانش شده‌اند.
اما در مورد نفوس و ارواح سافله معتقدند به اینکه این نفوس (پس از رهایی از ابدانشان به ابدان عنصر دیگری از انسان و یا حیوان و یا نبات و یا جماد منتقل می‌شوند و انتقال نفس را به بدن انسان، نسخ و به بدن حیوان، مسخ و به بدن نبات فسخ و به جسم جامد رسخ می‌نامند و اما در مورد نفوس متوسطه معتقدند به اینکه این نفوس (پس از رهایی از ابدانشان) به عالم افلاک صعود نموده و به جرمی از اجرام فلکی منتقل می‌گردند و گاهی معتقدند به اینکه بعضی از اجرام فلکی موضوع و محلی است برای تخیّلات نفوس نیکوکاران و زهاد و عباد بدون اینکه در آن جرم فلکی تصرف و تدبیر کنند (همان طور که قبل از انتقال به جرم فلکی در ابدان دنیوی خود تصرف و تدبیر می‌کردند) و به اینکه بعضی از اجرام دخانی (که به اعتقاد آنان مافوق اجرام دنیوی و مادون اجرام فلکی‌اند) موضوع تخیّلات نفوس اشقیاء است. (البته بدون تصرف در آنها).(صدر الدین شیرازی، ۱۳۶۰، صص ۳۳۴-۳۳۲)

 

۳-۶- سه نشأء ادراکی نفس، (عوالم سه گانه وجود)

این بود نظریه جمهور و اما ما با برهان و دلیل ثابت نمودیم (ملاصدرا) که عوالم وجود بر سه گونه‌اند و اینکه مشاعر و مراتب ادراک منحصر‌اند در سه مقام، مقام حس، مقام تخیّل، مقام تعقل و اینکه برای هر یک از این مقامات سه‌گانه‌ عالمی است مناسب آن (بدین گونه که عالم محسوسات، مناسب مقام و مرتبه حس است و عالم مثال که آن را عالم خیال منفصل نیز نامند مناسب مقام و مرتبه تخیّل است و عالم مجردات و مفارقات عقلیه مناسب مقام و مرتبه تعقل است).
و اما وهم و یا قوه واهمه قوه‌ای است مدرک معانی و مفاهیمی که (نه به طور کلی متعلّق به ماده و منطبع در ماده‌اند مانند محسوسات و نه به طور کلی عاری و منقطع از ماده‌اند مانند معقولات بلکه صوری هستند کلی و ) دارای نسبت و رابطه خاصی به ماده (نه مانند رابطه صور خیالیه که صوری جزئی و ماخوذ از ماده‌اند).
پس بنابراین، نشأء خاص و جداگانه بدین قوه اختصاص ندارد بلکه وجود این قوه وجود عقل کاذب است (زیرا معنی و مفهومی را که قوه واهمه ادراک می‌کند مفهومی است کلی ولی مضاف و منسوب به ماده است) همان‌طور که شیطان، ملاک است ولی نه بالذات بلکه بالعرض.
تطبیق سه نشأء ادراکی نفس با عوالم سه‌گانه وجود:
پس خدای متعال عالم وجود را به صورت سه نشأه مختلف و یا سه عالم مختلف آفرید، عالم دنیا و عالم آخرت و عالم برزخ که مرز مشترک و عالمی است متوسط مابین عالم دنیا و عالم آخرت. پس جسم و عوارض جسم از عالم دنیا است و ادراک جسم و عوارض آن به وسیله حس ظاهر است.
و نفس و عوارض نفس از عالم برزخ است و ادراک نفس و عوارض آن به وسیله حس باطن است و عقل و معقولات آن از عالم آخرت است که آن را عالم امر می‌نامند (چنان که جسم و آنچه که متعلّق به جسم است آن را عالم خلق می‌نامند) و ادراک معقولات به وسیله عقل قدسی است (یعنی عقلی که عاری از شایبه وهم و خیال باشد).
محمد بن عبدالکریم شهرستانی در کتاب “ملل و حل” از اسکندر (شاگرد ارسطو) نقل می‌کند که او در کتابی که درباره نفس نوشته است می‌گوید:
“نفس بدون مشارکت بدن هیچ فعلی را انجام نمی‌دهد زیرا تصویر بالفعل نیز فعلی است مشترک بین نفس و بدن ۰که با مشارکت بدن انجام می‌گیرد) و نیز او به طور ایماء و اشاره گفته است که برای نفس پس از مفارقت از بدن، هیچ قوه‌ای باقی نمی‌ماند حتی قوه عقلیه و در این قسمت با استاد خود ارسطو مخالفت نموده، زیرا ارسطو می‌گوید:
«الذی یبقی مع‌النفس من جمیع مالها من‌القوی، القوه العقلیه فقط اذا لا قوه لها دون ذلک فیحس و تلتذُبها.
والمتأخرون یثبتون بقائها علی هیئات اخلاقیه استفادتها بمشارکه البدن فیستعدُ بهالقبول هیئات ملکیه فی ذلک العالم».(صدرالدین شیرازی، ۱۳۶۰، ص ۱۴۷).
آنچه که از کلیه قوا برای نفس بعد از مفارقت از بدن باقی می‌ماند، فقط قوه عقلیه است زیرا قوه‌ای که خاص و ویژه نفس است (و بدن در وی هیچ‌گونه مشارکت ندارد) فقط قوه عقلیه است، نه سایر قوای حیوانیه تا که نفس (پس از مفارقت از بدن) به وسیله آنها احساس کند و از احساس آنها لذت ببرد ولی متأخران از حکما و فلاسفه معتقدند به اینکه نفس (پس از مفارقت از بدن) یا یک سلسله از هیأت و اوصاف و اخلاقیاتی که با مشارکت بدن کسب نموده است، باقی می‌ماند تا که در آن عالم به دستیاری آنها مستعد قبول و پذیرش هیآت و اوصاف ملائکه گردد (زیرا احراز صفات و کمالات و مقامات ملکوتیان بدون شایستگی و لیاقت داشتن اوصاف و فضایل عالیه نفسانی ممکن نیست).
تا بدین جا سخنان شهرستانی خاتمه می‌یابد؛ ولی ما برای جمع بین سخنان اسکندر و ارسطو (و رفع اختلاف مابین آنان) می‌گوییم مقصود اسکندر از عدم بقای قوه عاقله، عدم بقای قوه عاقله‌ای است که از قوه به فعل نرسیده (و در مرتبه عقل هیولانی باقی مانده است) و مقصود ارسطو از بقای قوه عاقله، بقای قوه عاقله‌ای است که عقل بالفعل شده است پس با این توجیه اختلاف و تناقضی مابین سخنان شاگرد و استاد نیست. و اما گفتار این فیلسوف دایر بر اینکه برای نفس (پس از مفارقت از بدن) قوه دیگری به جز قوه عقلیه وجود ندارد تا که به وسیله آن قوه احساس کند و از احساس اشیا لذت برد، مبتنی است بر اعتقاد به امتناع مفارقت قوه حیوانیه مدرک محسوسات باطنیه از این عالم (و اینکه وجود این قوه در نفس انسان، مختص بدین عالم و از لوازم بدن است) ولی به عقیده ما این اعتقاد، درست نیست و ما قبلاً در محل خود برهانی قاطع بر بقای قوه حیوانیه مدرک جزئیات برای نفس بعد از مفارقت از بدن بیان کردیم (و ثابت کردیم که قوای حیوانیه مدرک جزئیات نیز مانند قوه عقلیه مدرک (کلیات در مصاحبت نفس به عالم آخرت ارتحال می‌یابند).
پس نتیجه این مطلب این شد که نشأه متوسطه بین نشأه عقلیات و نشأء حیات معاد و میعاد نفوسی است که متوسط بین ملائکه و حیوانات لحیمه فاقد ادراک و شعورند (که نه مانند ملائکه دارای مقام و مرتبه تجرد عقلی‌اند و نه مانند حیوانات لحیمه از قبیل خراطین و حلزونات، فاقد ادراک و شعورند و فقط دارای حس لامسه‌اند) پس این گونه نفوس متوسطه بین ملائکه و حیوانات لحیمه با اینکه مجردند از بدن جسمانی دنیوی، مجرد از تعلّق به بدن مثالی اخروی نیستند و لذا با داشتن سمت حیوانیت و مشاعر و مدارک حیوانی به سرای پاداش ارتحال می‌یابند و در آن جا پاداش و یا کیفر اعمال خویش را می‌بینند و لذت و الم را درک می‌کنند و آیه شریفه «و اِنَّ الّدارَ‌الآخره لهی الحیوانُ لو کانوا یعلمون» (و همانا سرای آخرت سرای زندگی است اگر بدانند – سوره عنکبوت، آیه ۶۴) ناظر به همین مطلب است. (صدرالدین شیرازی،۱۳۶۰، صص ۳۳۶-۳۳۴).
خلاصه مطلب:
اینکه برای نفس انسانیّه سه نشأه هست:
اوّل نشأه حسیّه، و مظهر آن حواسّ خمس ظاهره است و آن را دنیا می‌گویند به اعتبار دنّو و تقدم آن بر دو نشأه دیگر و خیرات و شرور آن معلوم و غیر محتاج به بیان است.
نشأه دوم مثالیّه است، و مظهرش حواسّ باطنه است و آن را آخرت و عاقبت می‌‌گویند، به مقایسه به اولی «وَ لَقَد عَلِمتُمُ ‌النَشأهَ‌الأولی فَلَو لا تَذَکَّرون». و منقسم است به جنّت که دارسعداء است و جحیم که داراشقیاء است، و مبادی سعادات و شقاوات در آن اخلاق و اوصاف فاضله و رذیله است. (قرآن کریم، سوره واقعه(۵۶)، آیه ۶۲).
و نشأه سوم عقلیّه است و مظهر آن قوه عاقله است از انسان هرگاه عقل بالفعل گردد، و این نشأه به جز خیر محض و نور صرف نیست. پس نشأه اول دار قوّه و استعداد و مزرعه بذور نیّات و اعتقادات است، و هر یک از آن دو نشأه دیگر دار تمام و فعلّیت و تحصیل و حصاد مرزوعات است.(صدرالدین شیرازی، ۱۳۸۱، ص ۴۰۴).

 

۳-۷-حدّوث نفوس انسانی:

باید دانست که نفس انسان در نظر فلاسفه اسلامی موجودی است جسمانی الحدّوث (بدین معنی که در آغاز امر و ابتدای حدّوث و تکون، از همین موارد و عناصر موجود در این عالم پدید می‌گردد و در این هنگام صورتی است قائم به بدن) ولی پس از استکمال و خروج از قوه به فعل و طی مراتب کمال موجودی است روحانی البقاء (که در بقای ذات خویش نیازی به بدن ندارد، بلکه قائم به ذات خویش و فاعل بدون آلات و ادوات جسمانی است).
دلیل بر صحت این مدعا این است که هر موجودی که مجرد از ماده است هیچ امر غریبی عارض و لاحق بر ذات او نخواهد شد.
زیرا قبلاً گفته شد که جهت قوه قبول و استعداد پذیرش هر عارض غریبی بازگشت می‌کند به امری که در حدّ ذات خویش قوه صرف و عاری از فعلیت و متحصل به وجود صوری است که موجب قوام و فعلیت اویند و این امر نیست مگر هیولای جرمانی.
پس فرض تجرد نفس از ماده (قبل از نیل به اعلی درجات کمال، با علم به اینکه نفس قبل از نیل به اعلی درجات کمال، محل عروض عوارض و لحوق غریب است) مستلزم اقتراق و تعلّق اوست به ماده (زیرا لواحق عوارض بدون وجود ماده ممکن نیست، پس فرض تجرد نفس از ماده مستلزم فرض اقتران و تعلّق اوست به ماده) و فرض اقتران نفس به ماده خلاف فرض تجرد اوست (و این برهان خلف است که در فن منطق بیان گردیده ) و بزودی بطلان تناسخ بر شما معلوم خواهد شد (و بنابراین نباید گفت که نفس در همه حال مجرد از ماده است و این عوارض و لواحق، عوارض و لواحقی است که در نفس قبل از انتقال از بدن دیگری بدین بدن موجود بوده؛ چنان که معتقدین به تناسخ پنداشته‌اند) پس با توجه به دلیل مذکور ثابت شد که نفس حادث است به حدّوث بدن.
و باید دانست که این برهان مبتنی بر قول به اتحاد نفوس ناطقه در ذات و نوع نیست و لذا این برهان اولی و بهتر است از برهانی که (جمعی از حکما در این مورد یعنی برای اثبات حدّوث جسمانی آورده‌اند و ) گفته‌اند که اگر نفس ناطقه قبل از حدّوث بدن موجود بود نه متکثر و متعدد بود و نه واحدّ (و چون فاقد هر دو صفت است پس موجود نیست زیرا موجود بودن هر چیزی در هر و عایی مستلزم داشتن یکی از دو صفت مذکور است).اما دلیل بر اینکه متکثر و متعدد نبوده است این است که امتیاز و تعدد در ماهیتی که دارای حدّ نوعی واحدّی است (مانند نفس بنا بر قول به اتحاد نفوس ناطقه در ذات و ماهیت نوعیه که اساس و ملاک این برهان است) یا به واسطه مواد است (مانند امتیاز زید از عمرو به علت داشتن دو بدن) و یا به واسطه عوارض و لواحق مواد است (مانند امتیاز دو قطعه موم در شکل) و یا به سبب فاعل است (مانند امتیاز حرارت صادر از این فاعل، از حرارت صادر از فاعل دیگر) و یا به واسطه غایت است (مانند امتیاز حرکت مستقیمی که به سمت جهت و غایتی متوجه است از حرکت مستقیمی که به سوی جهت و غایتی مخالف آن متوجه است) و مسلم است که علل و اسباب منحصر در همین چهار چیز‌اند و باید دانست نفوس ناطقه، در نوع و ذات متحدّند و (لذا صورتی زاید بر اصل ذات و ماهیت خویش ندارند تا که از طریق تعدد صورت امتیاز و تکثر پیدا کنند بلکه) صورت نفس همان ذات و حقیقت وحدّانی اوست (برخلاف صورت جسمیه منطبع در ماده و یا صورت نوعیه متعلّق به ماده که موجب امتیاز و تکثر انواع است و نه صورت جسمیه، عین ذات و جوهر ماده و نه صورت نوعیه، عین ذات نوع و تمام ذات و حقیقت نوعیه است).
و اما فاعل نفس (که عقل و یا مافوق عقل است) امری است واحدّ نه متعدد (تا از طریق تعدد فاعل، تعدد پیدا کند) و غایت نفس، تشبه به فاعل است (و آن نیز امری است واحدّ نه متعدد تا که علت تعدد نفوس گردد) پس تکثر نفوس یا به سبب ماده و یا به سبب چیزی است که در حکم ماده است مانند بدن (که به عقیده ما موضوع تصرف نفس و محل تعلّق نفس است نه ماده نفس و یا به سبب عوارض و لواحق ماده است) در حالتی که ما نفس را مجرد از ماده فرض نمودیم و بنابراین تکثر و امتیاز نفوس به سبب ماده و عوارض ماده خلاف فرض ما است.
و اما دلیل بر اینکه نفس قبل از حدّوث بدن به صفت وحدّت نیز موجود نبوده است این است که قبول تعدد و کثرت بعد از وحدّت از خواص مقادیر و لوازم آنهاست و فرض ما این است که نفس به علت تجرد از ماده دارای مقدار نیست.(صدرالدین شیرازی، ۱۳۸۳، صص ۳۲۹-۳۲۸).

 

بقاء نفس به لحاظ وجود علت تامه:

 

۳-۷-۱-حدّوث و یا قدم نفس:

نفس ناطقه که هر کس بالوجدان به وجود آن پی می‌برد و یا تعبیر “أنا” از آن حکایت می‌‌کند، داستانی دراز و خواندنی دارد به طوری که برخی از طایفه فکر و نظر، به جسم بودن آن فتوا دادند، گروهی حکم به جسم لطیف بودنش صادر کردند و آن را همچون آب گل جاری در برگ دانستند و دسته‌ای دیگر به مجرد بودن آن قائل شدند.
(آشتیانی، ۱۳۵۴، ص۲).
علاوه بر اختلاف‌نظر مذکور در باب نحوه وجود نفس در مورد نحوه پیدایش ان نیز نزاع دیرینه‌ای میان فیلسوفان و اهل نظر وجود دارد برخی بر این باورند که نفس قبل از ورود به این جهان خاکی در عالمی برتر وجود داشته است و حقایقی همچون “مثل” زیست می‌کرده است.(م . م. شریف، ۱۳۶۲، ص ۱۳۱).
و بعضی دیگر معتقدند که نفس با حدّوث بدن حادث می‌شود ولی حدّوثش روحانی است یعنی وقتی بدنی مناسب برای خدمت به نفس حادث می‌شود در این هنگام به توسط مبادی عالیه، نفس، حادث می‌شود و در مملکت تن به پادشاهی می‌پردازد و بالاخره برخی از حکیمان جهان اسلام به این نتیجه رسیدند که نفس جسمانیه‌الحدّوث و روحانیه‌البقاست. (صدرالدین شیرازی، ۱۳۷۸، ص ۳۴۳).
به طور کلی در میان فیلسوفانی که به تجرد نفس ناطقه معتقدند، دو نظر وجود دارد:
افلاطون بر این عقیده بود که نفس، غیرمادی و مقدم بر جسم است. مقصود او این بود که تن، خدمتگزار نفس می‌باشد و بدن در واقع مملکت نفس است و زمانی بوده که نفس با خدا در عالم مثل می‌زیسته ولی به خاطر تمایلش به عالم حس هبوط کرده و در بدن مادی محبوس گشته است.
(کاپلستون، ۱۳۶۸، ص ۲۳۹) و (م. م. شریف، ۱۳۶۲، ص ۱۳۳).
ارسطوئیان و کلمای مشاء بر این باور بودند که نفس آدمی قدیم نمی‌‌باشد، بلکه با حدّوث بدن، حادث می‌شود ولی نه به صورتی که صدرالمتألهین می‌گوید، بلکه عقیده آنها این است که نفس حادث است نه قدیم، ولی حادث از ماده منطبع در ماده نیست بلکه نفس موجود مجردی است که وقتی بدن حادث شد آن نیز، به فرمان پروردگار خلق می‌شود و به بدن تعلّق می‌گیرد.
عبارت شیخ‌الرئیس در این زمینه چنین است:
«فس وقتی حادث می‌شود که بدن مناسبی بجهت خدمت به آن حادث گردد و این بود، مملکت و وسیله آن باشد»
(ابن‌سینا، ۱۳۷۰، ص ۱۸۴).
سه نظریه پیرامون حدّوث و یا قدم نفس عبارتند از:

 

نظر دهید »
آموزش هندسه به دو شیوه اوریگامی و انیمیشن و مقایسه تأثیر آن‌ها بر یادگیری مفاهیم هندسی و هوش منطقی-ریاضی دانش آموزان- قسمت ۷- قسمت 3
ارسال شده در 25 فروردین 1400 توسط نجفی زهرا در بدون موضوع

چکیده
هدف از این پژوهش بررسی و مقایسه ی تأثیر آموزش به شش شیوه ی «فراکتال با کاغذ، کتاب سازی، موزاییک کاری با کامپیوتر، فراکتال با کامپیوتر، اوریگامی و موزاییک کاری با کاغذ» بر یادگیری سه سطح از سطوح آسان، متوسط و مشکل شناختی یادگیری هندسه و هوش منطقی-ریاضی، فضایی و خلاقیت دانش آموزان دختر پایه ششم ابتدایی می باشد. روش این پژوهش شبه آزمایشی با ۶ گروه آزمایشی و با اجرای پیش آزمون و پس آزمون است. جامعه ی آماری پژوهش دانش آموزان دختر پایه ششم ابتدایی شهر ایلام در سال تحصیلی ۹۲-۹۱ و نمونه ی مورد مطالعه تعداد ۶۲ نفر در ۶ گروه آزمایشی است که به شیوه ی نمونه ی در دسترس انتخاب و بر اساس اصل انتساب تصادفی در گروه های آزمایشی قرار گرفته اند. ابزار اندازه گیری متغیرها در بخش سنجش یادگیری مفاهیم هندسی محقق ساخته و با همکاری ۳ نفر از معلمان با سابقه ی ابتدایی تهیه گردیده و به منظور سنجش میزان هوش منطقی ریاضی و فضایی دانش آموزان از پرسشنامه ی استاندارد سنجش هوش های چند گانه ی گاردنر و در مورد خلاقیت نیز از پرسشنامه ی استاندارد سنجش خلاقیت تورنس استفاده گردید. روایی ابزار محقق ساخته توسط ۳ نفر از معلمان با سابقه و فوق لیسانس مقطع ابتدایی و پایایی آن نیز به روش بازآزمایی و محاسبه ی ضریب همبستگی پیرسون برابر ۷۸/۰ برای پیش آزمون و ۷۵/۰ محاسبه گردید. تحلیل داده های پژوهش با بهره گرفتن از تحلیل واریانس یکطرفه و آزمون تحلیل کوواریانس صورت گرفت. نتایج پژوهش نشان داد که در یادگیری مفاهیم مشکل شناختی (۰۰۲/۰=Sig ، ۵۶/۴=F) و یادگیری مفاهیم کلی هندسی (۰۲۴/۰=Sig ، ۸۳/۲=F) بین عملکرد گروه های شش گانه تفاوت معنادار وجود دارد. با مقایسه ی میانگین های تعدیل شده گروه آزمایشی فراکتال با کاغذ دارای بیش‌ترین یادگیری و گروه موزاییک کاری با کاغذ و کتاب سازی به ترتیب کمترین میزان یادگیری را داشته اند.
واژه های کلیدی: هندسه، اوریگامی، فراکتال، موزاییک کاری، کتاب سازی، هوش منطقی ریاضی.
فصل اول
کلیات پژوهش
مقدمه:
در سال های اخیر ایده های هندسی به دلیل کاربردهای جدید آن در ریاضیات و علوم دیگر، مورد توجه بسیاری از آموزشگران بوده است. با تعاریف و تعابیر جدیدی که از هندسه به عمل آمده است، هندسه در برگیرنده ی پدیده های بصری متفاوتی می شود (ریحانی، ۱۳۸۶، ص ۲۰۵). داشتن دانش هندسه به دلیل استفاده از آن در حل مسائل ریاضی و مسائل روزمره زندگی ضروری به نظر می رسد. مضافاً اینکه از هندسه در دیگر موضوعات همانند علوم و هنر نیز استفاده می شود. انجمن ملی معلمان ریاضی[۱] روی اهمیت هندسه در ریاضیات مدرسه ای تأکید دارد و اذعان دارد که آموزش هندسه فرصتی برای رشد مهارت های استدلالی و منطقی دانش آموزان است (نقل از لیاقتدار و همکاران، ۱۳۹۰، ص ۷۶).
شرارد[۲] (۱۹۸۱، ص ۱۹) نیز هندسه را به دلیل اهمیتی که برای هر فرد دارد، یک مهارت اساسی در ریاضیات می داند. او در این زمینه می گوید: هندسه موجب رویایی با زندگی واقعی می شود، به رشد ادراک فضایی کمک می کند و یادگیری آن دانش آموزان را برای یادگیری دروس ریاضی و علوم در دوره های بالاتر و اشتغال در مشاغلی که به ریاضی نیاز دارند آماده می کند. همچنین یادگیری مهارت های تفکر و توانایی حل مسأله به وسیله هندسه تسهیل می شود، مطالعه هندسه حتی می تواند فرهنگ و ارزش‌های زیباشناختی را توسعه دهد.
تدریس هندسه در مدارس اکثر کشورها به تشخیص، بررسی و تحقیق، نامگذاری، توصیف، دسته بندی، اندازه گیری، روابط میان شکل ها در فضای دو بعدی یا سه بعدی، استدلال کردن، به کارگیری هندسه مختصاتی و تبدیل های هندسی و به کارگیری ایده ها و روابط هندسی در ریاضیات تأکید می کند (ریحانی و همکاران، ۱۳۸۹، ص ۱۵۳). این موضوعات در سطوح بالای حیطه های یادگیری قرار می گیرند از این رو آموزش هندسه با روش های معمول نتایج چندان خوشایندی به دنبال ندارد. لذا آموزش صحیح هندسه به شیوه هایی از آموزش نیازمند است که مبتنی بر فعالیت های عملکردی فراگیران، به کارگیری مهارت های سطح بالای تفکر و علاقه ی آنان باشد.
از جمله ی روش‌های مناسب برای آموزش هندسه می توان به بهره گیری از هنر در فرایند آموزش هندسه اشاره داشت. در مقطع ابتدایی، دانش آموزان اغلب مهارت های اساسی کافی که به آن‌ ها در فهم هندسه در سال‌های بعد کمک می کند، به دست نمی آورند. از این رو، بسیاری از فعالیت های هنری شرایط لازم برای تمرین دست ورزی تجاربی که دانش آموزان نیاز دارند را فراهم می نمایند (بولریس[۳]، ۱۹۹۱، ص ۱). در آموزش با کمک هنر، ارتباط بین آموزش و تخیل ایجاد می‌شود و یادگیری به بازی و بازی به یادگیری تبدیل می‌شود (هسکت[۴]، ۲۰۰۷، ص ۱).
یکی از روش‌های هنری جذاب برای آموزش هندسه، روش تا کردن کاغذ یا به اصطلاح اوریگامی[۵] است. اوریگامی یک هنر سنتی ژاپنی از تا کردن کاغذ است. به طور معمول، هنرمندان اوریگامی از یک تکه کاغذ مربع شکل دو رنگ استفاده می کنند و پس از یک سری تا زدن های با دقت، اشکالی نظیر پرندگان، گل، حیوانات و سایر اشکال آشنا درست می کنند. اوریگامی سرگرمی بسیار محبوبی در میان کودکان ژاپنی و امروزه محبوبیت آن به دیگر کشورها در سراسر جهان نیز سرایت کرده است. اگر چه بسیاری از مردم از آن به عنوان سرگرمی برای کودکان یاد می کنند اما امروزه در درکی در حال رشد این هنر با ریاضی و هندسه و آموزش آن پیوند خورده است (سونگ[۶]، ۲۰۱۱، ص ۱). از جمله ی روش‌های هنری دیگر که می توان آن را مبتنی بر فناوری اطلاعات دانست و مد نظر پژوهش حاضر می باشد استفاده از انیمیشن و هنرهای انیمیشنی در تدریس هندسه است. همچنین شیوه های آموزشی هنری دیگر نظیر فراکتال[۷]، موزاییک کاری[۸] و کتاب سازی[۹] را می توان نام برد که در پژوهش حاضر به آن‌ ها پرداخته می شود.
نتیجه تصویری درباره فناوری اطلاعات
بیان مسئله:
درس ریاضی به عنوان مهم ترین درس در یک پایه ی تحصیلی شناخته می شود. معمولاً دانش آموزان در ایران و بیشتر کشورها، به وسیله نمره ریاضی ارزیابی می شوند. این در حالی است که شیوه کنونی آموزش ریاضی در ایران، دانش آموزان را به حفظ مطالب درسی وادار می کند. این روش توانایی تفکر منطقی، خلاقیت و حل مسأله را در آنان پرورش نمی دهد. فقط دانش آموزان را به بازگو کردن اطلاعات ریاضی وادار می کند. با وجود مشخص شدن هدف های کلی آموزش ریاضی، روش های تدریس به کار گرفته شده توسط معلمان چندان موفقیتی در نیل به این اهداف ایجاد نمی کند (گلزاری، ۱۳۸۳، ص ۳).
درس ریاضی با وجود اهمیت آن به عنوان پایه ی یادگیری دروس دیگر، همواره به عنوان درسی مشکل و هراس انگیز در میان دانش آموزان مطرح بوده و فرایند یاددهی-یادگیری آن با مشکلاتی رو به روست. تا آنجا که گاهی دانش آموزان به جای یادگیری معنادار، به حفظ و به خاطر سپاری آن اکتفا کرده و تنها به کسب نمره ای در حد عبور از یک مرحله ی تحصیلی راضی می شوند (بهین آیین و غلامی، ۱۳۸۸، ص ۴۲). از جمله ی مشکل ترین بخش های درس ریاضی برای فراگیران مباحث هندسی آن است. آموزش هندسه به دلیل در بر داشتن مسائل جالب و سرشار بودن از معادلات شگفت انگیزی که هر کدام رویکردهای جدیدی را فراروی انسان قرار می دهند، یکی از حوزه های مهم و جالب برای تدریس بسیاری از معلمان است (بنی[۱۰]، ۲۰۰۹).
طبق تحقیقات انجام شده در ایران آموزش ریاضی بالاخص بخش هندسه در آموزش ابتدایی با کیفیت پایین مواجه است و دانش آموزان صرفاً فرمول های هندسه را، بدون آگاهی از کاربرد آن‌ ها و عدم درک واقعی از مفاهیم هندسی، حفظ می کنند و لذا نسبت به هندسه علاقه کمتری نشان می دهند (رفیع پور، ۱۳۸۶، ص ۳۳). مشکلات آموزش هندسه در ایران در صد سال اخیر را عدم ارتباط هندسه با دنیای واقعی و عدم ارتباط هندسه با دروس دیگر و عدم اعتماد به نفس قشر عظیمی از دانش آموزان در آموختن هندسه ذکر شده است (ظهوری زنگنه و گویا، ۱۳۷۴، ص ۳۲).
از آنجا که هدف اصلی از ارائه و آموزش هندسه در مدارس فقط ارائه و دریافت دانش نظری دانش آموزان از هندسه و نقشه کشی نیست، بلکه به منظور افزایش درک فضایی دانش آموزان که یکی از هوش های هفت گانه و از جمله ی ضروری ترین و حیاتی ترین هوش ها در آموزش های مهندسی است، توجه ویژه به این موضوع در خور اهمیت است (گارسیا[۱۱] و همکاران، ۲۰۰۷، ص ۶۱۵). هندسه مدرسه ای از یک سو، مهارت دقت در مشاهده و منطقی بودن در استدلال و اثبات را در دانش آموز تقویت می کند و از سوی دیگر، درسی چالش برانگیز، غیر الگوریتمی و مشکل در یادگیری محسوب می شود (ریحانی و همکاران، ۱۳۸۸، ص ۱۷۹). اما در دهه های گذشته نارضایتی از برنامه درسی هندسه و افت عملکرد تحصیلی فراگیران در هندسه موضوع پژوهش های زیادی بوده است (بورگر و سافنسی[۱۲] ۱۹۸۶، کراولی[۱۳] ۱۹۸۷، فویز[۱۴] و همکاران ۱۹۸۸، گوترز[۱۵] ۱۹۹۱، هالت[۱۶] ۲۰۰۷). در واقع ناهمسطح بودن سطح تفکر هندسی دانش آموزان با مواد آموزشی عرضه شده و طرز بیان از سوی معلمان، فراگیران درس هندسه را با مسائل متعددی مواجه کرده است (فن هیلی، ۱۹۸۶).
بخش مهمی از این مسائل از این واقعیت ناشی می شود که با وجود اهمیت فراوان این درس، بسیاری از دانش آموزان عموماً هندسه را دوست ندارند و در آن موفقیتی کسب نمی کنند. دلایل زیادی برای این نگرش منفی و عدم موفقیت می تواند وجود داشته باشد، اما بخش مهمی از این موضوع به نگرش دانش آموزان بر می گردد چرا که نتایج پژوهش ها نشان داده است که دانش آموزان هنگامی چیزی را به طور مؤثر یاد می گیرند که به آن چیز علاقه داشته باشند (لیاقتدار و همکاران، ۱۳۹۰، ص ۷۹).

 

 

نظر دهید »
الگوی تعالی سازمانی و سرآمدی و تاثیر آن بر سود شرکت‌های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران- قسمت ۵
ارسال شده در 25 فروردین 1400 توسط نجفی زهرا در بدون موضوع

۲-۳-۳-۳-تغییرات اصلی در عناوین توانمندسازها ونتایج ویرایش های ۲۰۰۳ و۲۰۱۰

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ویرایش ۲۰۰۳ ویرایش ۲۰۱۰
۱- رهبری (۱۰%) ۱- رهبری (۱۰%)
۲- خط مشی و استراتژی (۸%) ۲- استراتژی (۱۰%)
۳- کارکنان (۹%) ۳- کارکنان (۱۰%)
۴- مشارکت ها و منابع (۹%) ۴- مشارکت ها و منابع (۱۰%)
۵- فرایندها (۱۴%) ۵- فرایندها، محصولات و خدمات (۱۰%)
۶- نتایج مشتریان(۲۰٪) ۶- نتایج مشتریان(۱۵٪)
۷- نتایج کارکنان(۹٪) ۷- نتایج کارکنان(۱۰٪)
۸- نتایج جامعه(۶٪) ۸- نتایج جامعه(۱۰٪)
۹- نتایج کلیدی عملکردی(۱۵٪) ۹- نتایج کلیدی (۱۵٪)

مدل EFQM در اصل به مدل مالکوم بالدریج بسیار شبیه است و تفاوت اصولی در مفاهیم و مبانی با مدل مالکوم بالدریج ندارد. هر دو این مدل‌ها در چارچوب مدیریت کیفیت جامع قرار میگیرند و ابزاری هستند برای استقرار سیستم در درون سازمان‌ها و نیز ابزاری هستند برای سنجش اینک یک سازمان تا چه اندازه در جهت استقرار سیستم‌ها در چارچوب مدیریت کیفیت جامع موفق بوده است.تفاوت‌هایی که بین این دو مدل وجود دارد عمدتاًَ در حد تعداد معیارها، امتیاز دهی و رویه‌های اجرائی است و چار چوب کلی هر دو مدل در واقع یکی است. از میان سه مدل دمینگ و مالکوم بالدریج و EFQM که از معروف ترین مدل‌های تعالی سازمانی هستند مدل EFQM عمومیت و استقبال بیشتری در سطح جهان یافته است.
اعضای کمیته مرکزی EFQM از مدیران عامل شرکت‌های اروپایی هستند که برای چهار سال انتخاب و برای ۵ سال نیز به عنوان عضو ذخیره که هر سال یکبار انتخاب می‌شوند می‌باشند. کمیته اجرائی نیز مرکب از ۲۰ عضو از همان سازمان‌ها بوده که نه تنها به عنوان نماینده تام الاختیار در زمینه کیفیت جامع انجام وظیفه می نمایند بلکه گزارشات لازم را به کمیته مرکزی ارائه می نمایند. اعضای کمیته اجرائی EFQM در واقع نقش هدایت گر و پشتیبانی کننده استراتژیها طرحهای عملیاتی کسب و کار، نظارت بر پیشرقت طرحها و نهایت تدوین جهت کلی مناسب برای تحقق اهدا ف این سازمان‌ها را به عهده دارند. در حال حاضر ۱۹ کشور اروپایی با EFQM مشارکت می نمایند.

لوگوی جایزه کیفیت اروپا
مدل جایزه ملی کیفیت اروپا(EFQM) و محورهای آن

با توجه به این که این مدل دارای ۱۰۰۰ امتیاز می‌باشد بر اساس هرامتیاز کسب شده برابر شماتیک ذیل سازمان‌ها در رتبه‌های مرتبط با خود قرار می گیرند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

۲-۳-۳-۴- معرفی محورهای مدل جایزه ملی کیفیت اروپا(EFQM) منطق رادار(RADAR)

سازمان‌ها جهت خودارزیابی و سنجش خود با دیگر سازمان‌ها نیازمند ابزاری ویژه و مناسب و دارای ساختار مدیریتی میباشند که مدل‌های تعالی دارای این ویژگی است.
رویکرد سنجش درخودارزیابی مدل EFQM براساس منطق رادار (RADAR) می‌باشد به این معنی که در تمامی معیار‌های مدل، سازمان نخست باید هدف‌گذاری مناسب انجام دهد و سپس رویکرد منطقی و در خور جهت گیری‌های کلان سازمان تعریف کند وبرای استقرار نظامند آن‌ ها راهکاری ارائه دهد وسازو کاری برای ارزیابی وبهبود رویکرد مورد نظر توسعه دهد (امیری، محمد رضا و سکاکی، ۱۳۸۴) خروجی ارزیابی‌ها، نقاط قوت وزمینه‌های قابل بهبود سازمان است که بر اساس آن‌ ها برنامه‌های بهبود برای افزایش اثر بخشی سازمان پیشنهاد می‌شود چنانچه پیشتر آمد می توان مدل EFQMرا برای سازمان‌های بخش‌های مختلف بکار گرفت(کالو و رولند، ۲۰۰۶) (هیدز و همکاران، ۲۰۰۴)
از آنچه آمد می توان دریافت که مدل EFQMابزاری است که تصویری از عملکرد سازمان در ۹ حوزه را ایجاد می‌کند. این مدل هم آنچه در سازمان انجام می‌گیرد (حوزه توانمندسازها ) وهم نتایج برخاسته از آنچه انجام شده (حوزه نتایج) را در بر میگیرد که این دو حوزه با منطق رادار نگریسته وسنجیده می‌شود
چارچوب مدل برتری بر پایه نه حوزه ایجاد شده است.پنج حوزه از آن‌ ها گروه توانمند سازها را تشکیل میدهند و بیان کننده ی نوع فعالیت‌های سازمان و چگونگی انجام آن‌ ها است.چهار حوزه ی باقیمانده گروه نتایج را تشکیل میدهند و خواسته‌هایی را مشخص میکنند که سازمان باید با اجرای توانمند سازها به آن‌ ها دست یابد.در مدل تعالی سازمانی برای هر یک از حوزه‌ها امتیازی در نظر گرفته میشود که کسب امتیازاتی در میزان پیشرفت زمانی در آن حوزه ی عملکرد می‌باشد(وآن‌ هام، ۱۹۹۸).
از دیگر ارکان اصلی مدل می توان معیار‌های سنجش مورد استفاده در مدل اشاره نمود مدل تعالی سازمانی مبتنی بر ۹ معیار است که ۵ معیار مربوط به قابلیت‌ها (توانمندسازها) و ۴ معیار مربوط به نتایج هستند که سازمان‌ها با تمرکز بر قابلیت‌ها و افزایش توان آن‌ ها به نتایج دست می یابد به عبارت دیگر نتایج معلول قابلیت‌ها هستند
معیار‌های “توانمند ساز” آنچه را یک سازمان انجام می دهد پوشش میدهند و معیار‌های “نتایج” آنچه را که یک سازمان به دست می آورد” نتایج گبر اثر اجرای “توانمند سازها” بدست می‌آیند و “توانمند سازها ” با گرفتن بازخورد از” نتایج” بهبود می یابند (بزرگی،۱۳۸۳ )

 

۲-۴- ارکان مدل‌های تعالی سازمانی (EFQM)

 

۲-۴-۱- توانمند سازها

 

۱- معیار یک : رهبری [۲۳]

رهبران متعالی آرمان و ماموریت سازمان را تدوین و دست‌یابی به آن‌ ها را تسهیل می کنند. آن‌ ها ارزش‌ها و سیستم‌های مورد نظر برای موفقیت پایدار سازمان را ایجاد کرده و با عمل و رفتار مناسب خود آن‌ ها را به اجرا در می آورند در دوران تغییر و تحولات سازمان، ثبات در مقاصد دارند و هر کجا که لازم باشد قادر هستند جهت گیری سازمان را متحول ساخته و کارکنان را به پیروی آن ترغیب کنند.

 

۱-۱- رهبران الگوی فرهنگ تعالی در سازمان هستند

ماموریت، آرمان، ارزش‌ها و اخلاق سازمانی را ایجاد کرده و خود الگوی فرهنگ تعالی در سازمان هستند.
می‌تواند شامل نکات زیر باشد:

 

 

ایجاد و توسعه مأموریت، آرمان و فرهنگ سازمانی

ایجاد، توسعه و. ایفای نقش الگو در ارزشها، اخلاق سازمانی و مسئولیتهای اجتماعی به منظور حمایت از فرهنگ سازمانی
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 

بازنگری و بهبود اثر بخشی رفتار‌های شخصی رهبری

مشارکت فعالانه در فعالیتهای بهبود

ترغیب و تشویق به توانمند سازی ( تفویض اختیاری)، خلاقیت و. نو آوری، به عنوان مثال از طریق تغییر ساختار سازمان، سرمایه گذاری در اموزش و فعالیت‌های بهبود.

تشویق، حمایت و عمل بر اساس یافته‌های فعالیت‌های یادگیری

 

نظر دهید »
تاملی فقهی در برون رفت تحدید جمعیت- قسمت ۴- قسمت 2
ارسال شده در 25 فروردین 1400 توسط نجفی زهرا در بدون موضوع

لکن از آنجا که بیش از آن­که عنصر زمان و مکان را در فقه دخالت دهیم، باید نحوه دخالت و حدود دخالت و هم­چنین قواعد و اصول این دخالت را معین و مبرهن سازیم، و این مهم نیز مستلزم نگاهی دوباره به مباحث اصول فقهمی باشد تا در آنجا حدود حجیت برخی از حجج را تغییر داده و یا حجت­های جدیدی را مورد بحث قرار دهیم. مع­الاسف این مهم هنوز به درستی شگل نگرفته است و از همین رو مباحث جدیدی که خواسته­اند از این دو عنصر حیاتی استمداد جویند در چالش­های سختی گرفتار آمده­اند. لذا با توجه به این نکته، بحث در این مقال را با تکیه بر همان اصول متعارف و با فرض دائمیت زمانی و مکانی احکام اولی تعقیب خواهیم کرد و ضرورت­ها و مصالح اجتماعیه را صرفاً به عنوان ایجادکننده حکم ثانوی و حکم حکومتی فرض می­کنیم.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
هر چند معترفیم که آنچه جامعه امروزمان را به فقهی کارآمدتر مجهز می­سازد، نگاه فقیهانه به دین از منظر زمان و مکان است و عقیده داریم که این مهم جز با ساختاری تعریف شده و دارای حدود و ثغور معین، کارآیی ندارد و چون تیغی است که جز در دست فقیهان اندیشمندان، ارزشی ندارد.

 

وظیفه حکومت اسلامی در مسأله تنظیم خانواده

اساساً وظیفه حکومت اسلامی اجرا و تبلیغ احکام اولیه است و مادام که ضرورتها یا مصالح اجتماعی موجب پدید آمدن احکام ثانوی و حکومتی نشده است، حاکمان جامعه اسلامی باید مجری دستورات اولیه شرع انور و مبلغ و مروج آن­ها باشند به­گونه­ای که نهادهای نظام اسلامی باید براساس احکام اسلام پی­ریزی گردد و اوامر و نواهی شرع در جامعه اسلامی مطاع شمرده شوند و این قانون نه­تنها درباره احکام الزامی،بلکه درباره احکام غیر الزامی نیز ساری و جاری است هر چند می توان در محدوده مستحباتی که با حدیث «من بلغ» تصحیح می­ شود، ان قلت و قلت­هایی را مطرح کرد ولی درباره مستحبات صحیح السند و الدلاله می­توان ادعا کرد که حکومت اگر چه وظیفه اجرای آن را در همه اقشار ندارد، ولی سیاست­های تبلیغی آن باید به­گونه ای طراحی شود، که مندوبات و مکروهات شریعت به گونه­ ای فراگیر و خود خواسته در حدود جامعه اسلامی مورد توجه قرار گیرد. بنابراین اگر در مسأله مذکور به این نتیجه رسیدیم که حکم اولی استحباب می­باشد، حاکمان اسلامی وظیفه دارند تا آن هنگام که احکام ثانوی و حکومتی خاصی موجود نشده است، مبلغ تکثیر جمعیت باشند؛ مگر این­که منکر استحباب نفسی تکثیر جمعیت شویم. (ولو با عنایت به مبنای امام در تأثیر زمان و مکان در اجتهاد.)

 

۲-۳ بررسی فقهی ادله مخالفان کنترل جمعیت

اگر لازم باشد که انسان برای رسیدن به کمال از یک نردبان چند پله­ای صعود کند به طور حتم اولین پله این نربان تشکیل خانواده است. در محیط خانواده­ای که براساس معیارهای اسلامی تشکیل شده باشد آرامش و آسایش جسم و جان انسان تأمین می­گردد و در صفا و صمیمیت و هم­فکری و هم­دردی و هماهنگی آن زنگارهای پریشانی و خستگی عصبی و جسمی زدوده می­ شود و دو انسان می­توانند با تعاون و یکی شده نیرومندتر و مستحکم­تر شوند. انسان نیاز دارد که خود را از تهاجم شهوات و آلود گی­ها و هرزگی­ها حفظ کند و برای رفع نیاز جسمی به انحراف و فساد کشانده نشود و عمری را به پاکدامنی و عفت سپری سازد.
زن و مرد طوری آفریده شده ­اند که باید در حوزه جذب و انجذاب یک­دیگر قرار گیرند و عمیقاً مجذوب یک­دیگر شوند و تمام عمر را در کنار هم بگذرانند و هیچ عاملی نتواند آن­ها را از یک­دیگر جدا گرداند.
سعادت مرد و زن در این است که از سنت­های آفرینش جدا نشوند و تحت تأثیر جنبه­ های سطحی و زود گذر قرار نگیرند و در پی آن­گونه جاذبه­ای باشند که تمام وجود آن­ها را به یکدیگر پیوند دهد و آن­ها را در اعماق جان و دل متحد سازد.
زن و مرد طالب این هستند که با مشاهده ثمره وجود خویش را بر مسند پر افتخار پدری و مادری بنگرد و مسؤلیت تربیت انسان­های صالح و ارزشمند را بر عهده گیرند و از این رهگذر بر وجود خویش امتداد بخشند. فرزند جلوه وحدت پدر و مادر است فرزندآوری و تداوم نسل امری مطلوب و پسندیده شارع مقدس است. برای این­که نظر اسلام را از آیات و روایات استخراج کنیم ابتدا باید اصلی را بیان کنیم و آن این­که تولید مثل و فرزند متعدد داشتن ذاتاً و بدون در نظر گرفتن موانع دیگری امری پسندیده و مطلوب شارع مقدس است. این اصل از روایات اسلامی به طور جدی قابل استفاده است چنان که صاحب نظران نیز بر این نکته تأکید کرده ­اند، این اصل از چند دسته روایات استفاده می­ شود.

 

۲-۳-۱ بررسی روایات مخالفان کنترل جمعیت

 

 

دسته بندی روایات

روایاتی که فرزندآوری و افزایش جمعیت را مطلوب معرفی می­ کنند به چند دسته تقسیم می شوند:
۱-احادیثی که به صورت صریح و مستقیم دلالت دارد مانند حدیث رسول­الله(ص) که می­فرماید: « َکثِرُوا الولَدَ» اکثرواالولد (زیاد فرزند بیاورید.)
و قال رسول­الله «تَزَوَ جُوا بِکراً وَلَوالدً، وَ لَا تَزَوَجُوا حَسنَا ءَ جَمِیلَهً عَاقِراً»[۵] یعنی با زنان باکره و لود ازدواج کنید و با زنان زیبای عاقر کسی که فرزند به دنیا نمی­آورد ازدواج نکنید.
شخصی خدمت پیامبر اکرم(ص) رسیدن و گفتند: ای رسول خدا همانا من دخترعمویی دارم که متدین و زیباست اما عاقر است آیا بااو ازدواج کنم؟ پیامبر(ص) در جواب فرمودند با او ازدواج نکن. زمانی که حضرت یوسف(ع) برادرش را ملاقات کرد به او گفت چگونه توانستی بعد از من ازدواج کنی؟ برادرش در جواب گفت: پدرم یعقوب(ع) به من فرمودند: «اِنِ اِستَعَطتَ اَن تَکُونَ لَکَ ذُرَیِه تُثقِلُ الاَرضَ بِا التَسبیِح فَافعَل….» اگر می­توانی دارای ذریه­ای شوی که زمین را با ذکر سبحان­الله سنگین کنند ازدواج کن.[۶]
قال رسول­الله(ص): «اِنَ منِ خَیرِ نِسائِکُم الوَلودَ الوَلودَ»[۷]همانا بهترین زنان شما کسانی هستند که بچه زیاد بزایند و با محبت باشند.

 

 

روایاتی که به­خاطر محبوب بودن اولاد زیاد مسلمان را به ازدواج تشویق می­ کنند برخی از این روایات عبارتند از:

الف – قال رسول­الله(ص) «تَزَوَجُوا الاَبکَارَ فَاِنَهُنَ اَطیِبُ شَیءٍ اَفوَاهاً وَ فِی حَدِیثٍ آخَرَ وَ لَنشَفُهُ اَرحَاماً وَ اَدَرُ شَیء اَخلَافاً وَ اَفتَحُ شَیء اَرحَاما الی آخ….»[۸]ازدواج کنید آیا نمی­دانید من روز قیامت به شما حتی به اولادی که از شما سقط می شوند افتخار می­کنم. همانا آن اولادی که از شما سقط می­شوند با حالت ایستاده و طلبکارانه بر دروازه بهشت می­ایستد و خداوند به او می فرماید داخل بهشت شو او می­گوید من داخل بهشت نمی­شوم مگر این­که پدر و مادرم قبل از من داخل بهشت شوند سپس خداوند امر می کند که آن دو را به بهشت ببرند. سپس آن سقط می­گوید همانا این از عنایات پروردگار من است.
ب- پیامبر اکرم(ص) در روایات دیگری می­فرماید: «فَانی مُکاثِرٌ بِکُمُ الاُمَمَ یَومَ القَیامهِ»[۹]من به زیادی شما در روز قیامت افتخار می­کنم.

 

بخش سوم: بررسی ادله فقهی مخالفان کنترل جمعیت از منظر آیات قرآن

آیه ۱۵۱ سوره انعام « قُل تَعالَو اَتلُ ما حَرَمَ رَبَُکم علَیکم اَلا تُشرِکُو بِهِ شَیئاً وَ بِالوالِدَینِ اِحساناً وَ لا تَقتُلُوا اَولادَکُم مَن اَملاق نَحنُ نَرزُقُکُم و اِیاهُم وَ لا تَقَربُوا الفَواحِشَ ما ظَهَرَ مِنها وَ ما بَطَََنََ و لا تَقتُلُُوا النَفسَ الَتی حَرَمَ اللهُ اِلا بِالحَقَ ذلِکُم وَصاکُم بِهِ لَعَلَکُم تَعقِلُونَ »[۱۰]
«بگو ای پیغمبر بیایید تا من آنچه را که خداوند بر شما حرام نموده است برای شما بخوانم آن­که هیچ چیزی را شریک خدا قرار ندهید و به پدر و مادرتان احسان نمایید و اولاد هود را از ترس فقر و ضعف اندوخته و از بین رفتن سرمایه نکشید زیرا که ما هستیم که شما و آنان را روزی می دهیم.»
هم­چنین «وَ لا تَقتُلُوا اَولادَکُم خَشیَهَ اِملاقٍ نَحنُ نَرزُقُهُم وَ اِیَاکُم اِنَ قَتلَهُم کانَ خِطاَ کَبیراً»[۱۱]و فرزندان را از ترس تهیدست شدن و از بین رفتن سرمایه و حمله­ور شدن سلطان فقر و فلاکت نکشید زیرا که ما ایشان و شما رو روزی می­دهیم حقاکشتن آنان گناهی بزرگ و خطایی سترگ است.
«وَ اِذَا المَووُودَهُ سُئلَِت باَِیِ ذَنبٍ قُتِلَُت»[۱۲]زمانی که از بچه ای که در زیر خاک دفن کنند پرسیده شود که به چه جرمی و جنایتی او کشته شده است؟
این­ها همه آیاتی است که دلالت برحرمت قتل فرزند دارد خواه فرزند بزرگ باشد خواه کوچک خواه پسر باشد خواه دختر خواه ناقص­الخلقه و عقب­افتاده باشد خواه تام الخلقه و کامل­، این­ها مخلوق خدا هستند و خدا اذن و اجازه کشتن را نداده است این کشتن قتل نفس است و در قتل نفس، خداوند خالق نفس بین نفس انسان کوچک و بزرگ فرقی نگذاشته است و به قتل نفس عمده و عده خلود در آتش دوزخ را داده است بلکه انسان اختیار نفس خودش را هم ندارد و خود کشی چه به­واسطه تنگ­دستی و شدت فقر و زندانی شدن متمادی و ورود مصائب گوناگون باشد حرام است و کسی که به انتحار دست می­زند در جهنم می­رود ودر آنجا طبق آیه قرآن مخلد است. عموم و اطلاق آیاتی که دلالت بر حرمت قتل نفس عمدی دارد شامل قتل نفس انسان خودش را و شامل قتل نفس غیر می­ شود.
«مِن اَجلِ ذلِکَ کَتَبنا عَلی بَنی اِسرائیلَ اَنَهُ قَتَلَ نَفساً بِغَیرِ نَفسٍ اَو فَسادٍ فِی الاَرضِ فَکَانَما قَتَلَ النَاسَ جَمیعاً وَ مَن اَحیاها فَکَاَنَما اَحیَا النَاسَ جَمیعاً وَ لَقَد جاءَ تهُم رُسُلُنا بِالبَنِیاتِ ثُمَ اِنَ کَثیراً مِنهُم بَعدَ ذلِکَ فِی الاَرضِ لَمُسرِفُونَ»[۱۳]به خوبی و روشنی دلالت برحرمت انتحار هم می­ کند.
«وَ اَنفِقُوا فی سَبیلِ اللَهِ وَ لا تُلقُوا بِاَیدیکم اِلَی التَهلُکَهِ وَ اَحسِنُوا اِنَ اللَهَ یُحِبُ المُحسِنینَ» [۱۴]

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

نظر دهید »
تحلیل-محتوای-کتب-هدیه-های-آسمانی-از-حیث-توجّه-به-مفاهیم-پیشگیرانه-از-جرم- قسمت ۶
ارسال شده در 25 فروردین 1400 توسط نجفی زهرا در بدون موضوع

پیش بینی حقوق و تکالیف خاص کودکان، که در ابتدا در برخی اسناد و قوانین داخلی کشورها و پس از آن در سطح بین المللی صورت گرفته، می تواند به دلایل زیر باشد:
نخست آن که با حمایت از کرامت انسانی کودک و احترام به حقوق بشر و آزادی های آن و تکلیف دولت ها بر این حمایت و احترام، انسان حقیر تلقّی شدن کودک به دست فراموشی سپرده شده و وی در هر دوره ای از رشد خود از نظر حقوقی، شخصیت خاص و مستقلی را داراست.[۸۳]وضع سن و تأثیرات مستقیم عواملی چون خانواده،گروه هم سالان و محیط، اندیشمندان را بر آن داشته است که کودکان را به شکلی خاص و ویژه مورد ارزیابی قرار داده و حمایت از آنان را نهادینه سازند. دوم آن که علل و عوامل ویژه و مؤثّر در بزهکاری و بزده دیدگی کودکان، که برخی به عنوان علل روانی و عاطفی و برخی دیگر به عنوان عوامل اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی معرفی می­شوند، رویکرد پیشگیرانه خاص و متناسب با شناسایی عوامل خطر را طلب می­ کنند.[۸۴]همچنین پیش بینی، ایجاد و مدیریت نهادهای ویژه با ماهیّت آموزشی و اجرایی را نیز ضروری می سازد. بدین سان تغییر نگرش مرتبط با کودکان و تلاش جامعه به پیشگیری و مدیریّت آن، پی ریزی و ایجاد نهادهای مرتبط با پیشگیری از بزهکاری و بزه دیدگی کودکان، به خصوص نهادهای آموزش محور را ایجاب می کند.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
ج( بالا بردن توان خانواده در اجرای وظایف خود
ماده ۱۰ میثاق بین المللی حقوق اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی(مصوب ۱۶ دسامبر ۱۹۶۶ ) خانواده را عنصر طبیعی و اساسی جامعه قلمداد می کند و برای تشکیل و استقرار آن مادامی که مسئولیت نگهداری و آموزش و پرورش کودکان خود را بر عهده دارد، بالاترین حمایت ها و مساعدت ها را طلب می کند. کمک به والدین و خانواده های نیازمند که می تواند با توجّه به ارتباط مؤثّر نهاد آموزش با والدین در قالب آموزش مهارت های تربیتی و زندگی به کودکان و والدین و آموزش ارتباط مؤثّر والدین و کودکان صورت گیرد، به عنوان جزئی از فعّالیت های این نهاد در صورت ناتوانی نظام خانواده محسوب می شود، چرا که متفاوت بودن طرز تربیت خانواده با آموزه های مدرسه یکی از آسیب های جدّی در پیشرفت حرکت های تربیتی و اصلاحی است.[۸۵] از این رو ضروری است مشی تربیتی خانواده ها اصلاح شود و بر اساس شیوه های صحیح و علمی تربیتی نظام آموزشی تنظیم شود.
عکس مرتبط با اقتصاد
د) ماهیت و کارکرد نهاد آموزشی
ارتباط نهاد آموزش و پرورش با محیط های پر خطر و افراد در معرض خطر(کودکان و نوجوانان و…)، بروز و نمود انحرافات رایج در محیط های آموزشی همچون خشونت، ناسازگاری و…، امکان اجرای برنامه های پیشگیرانه توسط این نهاد و نیز امکان ارزیابی این گونه برنامه ها در محیط های آموزشی، نهاد آموزش و پرورش را به عنوان یکی از ارکان پیشگیری مرتبط با کودکان بدل ساخته است. همراهی و تعامل این نهاد با دیگر نهادهای اجرایی، آموزشی و حمایتی نظیر پلیس و بهزیستی، امکان ارزیابی و مدیریت برنامه های پیشگیرانه مرتبط با کودکان را تقویت می­ کند.[۸۶] بدین سان نهاد آموزش وپرورش در رویکردها و سیاست های نوین پیشگیرانه، به خصوص رویکرد چند نهادی به پیشگیری از جرم و کج روی نیز جایگاه ارزشمندی یافته است[۸۷].
نهاد آموزش وپرورش از مهم ترین مراکز جامعه پذیر سازی کودک محسوب می شود، نقص در اجرای صحیح برنامه های آموزشی، می تواند کودک را در محیط پرخطر قرار دهد. در عین حال محیط آموزشی می تواند مسائل مختلفی را پیرامون کودکان و آسیب پذیری آنان نشان دهد که شکست تحصیلی، بروز رفتارهای آشوبگرانه، تخریب، رفتارهای پرخاشگرانه و خشونت، آسیب­های رایج درون مدرسه از جمله خودداری و تردید(مربیان) در وارد کردن دانش آموزان در امور مدرسه، عدم دسترسی آزاد دانش آموزان به آموزگاران، نقص یا کم کاری مربیان در ارائه خدمات و آموزش های لازم و… از آن جمله می باشد.[۸۸]
و)وجود فرصت
صرف مدت زمان زیادی از اوقات کودکان و نوجوانان درمحیط آموزشی و دسترسی آسان و مستمر کارگزاران این نهاد به دانش آموزان (کودکان و نوجوانان) و والدین آنان، از یک سو باعث می شود تا تشخیص کودکان مسئله دار، درمعرض خطر و مورد سوء استفاده و بی مبالاتی نسبت به آنان در این گونه محیط ها، نسبت به سایر محیط های اجتماعی مرتبط، با سرعت بیشتری امکان­ پذیر باشد و از دیگر سو، طرّاحی، اجرا و در نهایت مدیریت برنامه ها و طرح های پیشگیرانه نسبت به کودکان و نوجوانان در معرض خطر و آسیب پذیر نیز در این محیط ها به دلیل دسترسی سریع و مستمر به کودکان و والدین آنان به صورت مؤثّر امکان اجرا پیدا می کند.
د) قابلیت و توانایی هم نوایی با دیگر نهادهای پیشگیری از جرم
در اعمال سیاست های نوین پیشگیری و مدیریت آن، تعامل نهادهای مرتبط با پیشگیری از جرم و کج روی با یکدیگر ضروری است. نهاد آموزشی در راستای وظایف قانونی خود مبتنی بر حفاظت و حمایت جسمی و روانی از کودکان در محیط های آموزشی و جامعه پذیر کردن آنان با دیگر نهادهای مرتبط با پیشگیری نظیر پلیس، دستگاه قضایی و نهادهای حمایتی، ارتباط منطقی و مؤثّری دارد؛ امری که نبود آن به عنوان آسیبی جدّی در اجرا و مدیریت برنامه های پیشگیری محسوب می شود.[۸۹]
امروزه تعامل و همکاری مؤثری بین نهاد آموزش با دیگر نهادها در اجرای برنامه های متعدّد آموزشی مرتبط با دانش آموزان، معلّمان و والدین از سوی نهاد آموزش، پلیس و نهادهای حمایتی صورت می گیرد.
بند سوم: نهاد آموزش و پرورش و اجرای برنامه های پیشگیرانه از جرم
بدون شک اجرای برنامه های پیشگیرانه از جرم در محیط های آموزشی علی الخصوص مدارس، به جهت ارتباط مستمر کودک و نوجوان و تأثیر پذیری بالای وی از این محیط، با توفیق بسیار بالایی همراه خواهد بود. در راستای اجرای موفقیت آمیز برنامه های پیشگیرانه از بزهکاری در محیط آموزشی توجّه به اصولی چند، اجتناب ناپذیر است که در ادامه به بررسی آن ها خواهیم پرداخت.
الف) شناسایی عوامل خطر و کودکان در معرض خطر
مهم ترین اقدام و در واقع مقدمه ی اجتناب ناپذیر در راستای اعمال برنامه های پیشگیرانه از بزهکاری در سطح محیط آموزشی مدرسه، شناسایی عوامل خطر برای کودکان و نوجوانان در معرض خطر می باشد. چرا که برای پیشگیری از هر بیماری، ابتدا باید علّت بروز آن کشف شود.
شناسایی عوامل خطر تنها محدود به مخاطرات در بستر محیط های آموزشی نیست و تمامی عوامل درونی و بیرونی خطر ساز و مؤثّر بر بزهکاری و بزه دیدگی کودکان را شامل می شود. عوامل خطر عموما به دنبال شکست یا ضعف های موجود در محیط زندگی، تحصیلی و تفریحی کودک ایجاد می شود.[۹۰] بدین ترتیب شناسایی عوامل خطر، که می توان به بیان بهتر آن ها را مشکلات جامعه پذیری نامید و ممکن است از مکان های اصلی جامعه پذیر شدن فرد، همچون خانواده، گروه هم سالان، محیط محلی و مدرسه یا از خصوصیّات شخصی افراد مورد نظر ناشی شود، از مهم ترین وظایف نهاد آموزشی و متصدّیان آن محسوب می شود.
به طور کلی عدم کارکرد صحیح عوامل حمایتی چون کانون خانواده، عشق والدین، آموزش مدرسه، کودکستان و…..، که سبب رابطه تعاملی سازنده شخص با مربیان، آموزگاران، دوستان و خانواده می شود، می توانند عوامل خطر را به وجود آورد.[۹۱] بنابراین در یک تقسیم ­بندی، این عوامل را می توان در چهار مورد: عوامل شخصی و درونی، عوامل خانوادگی و فامیلی، عوامل اقتصادی و محیط فیزیکی خلاصه کرد. دانستن این موضوع ضروری است که تأثیر این عوامل در میان کودکان به یک نحو نبوده و همچنین تأثیر انفرادی این عوامل در پدیده بزهکاری و بزه­دیدگی کودکان کم رنگ است. تحقیقات نشان داده است که قشر گسترده ای از کودکان درمعرض خطر، توسط دو یا سه عامل از عوامل ذکر شده مورد تهدید واقع شده اند.[۹۲] این بدان معناست که درطرح ریزی برنامه های پیشگیرانه، باید به جنبه های مختلف خطر توجّه داشت.
کودکان در معرض خطر عموما دارای شاخص هایی می باشند که می توان ناتوانی شخصیتی، عدم نام نویسی درمراکز آموزش رسمی (مدرسه)، ناتوانی زبانی و گویشی، فقدان هم آوایی در محیط زندگی(ناشی از جابه جایی و مهاجرت)، خانواده تک والدی(پدریا مادر)، ناتوانی زبانی پدر و مادر، خارجی بودن پدرو مادر و از هم پاشیدگی خانوادگی را به عنوان برخی از شاخص های کودکان در معرض خطر محسوب کرد.
در راستای تبیین نقش مؤثر نهاد آموزش در شناسایی و کنترل کودکان در معرض خطر، ستاد مبارزه با مواد مخدر در آیین نامه «پیشگیری از اعتیاد، درمان معتادان به مواد مخدر و حمایت از افراد در معرض خطر» الزاماتی از جمله شناسایی دانش آموزان درمعرض خطر اعتیاد به مواد مخدر و معرفی آنان به مراکز ذی صلاح را بر عهده وزارت آموزش و پرورش قرار داده است.[۹۳] بنابراین می توان گفت، نقش این نهاد در تحلیل و شناسایی عوامل خطر و تهدید کننده کودکان و نیز شناسایی کودکان در معرض خطر در محیط های آموزشی، به عنوان پایه فعالیت های این نهاد در زمینه پیشگیری محسوب می شود.
اعتیاد به مواد مخدر
ب) ملاحظات حاکم بر اجرای طرح های پیشگیرانه درمحیط های آموزشی
نقطه عطف عملکرد نهاد آموزش، سامان دهی و اجرای طرح های پیشگیرانه از بزهکاری و بزه­دیدگی کودکان است. اجرای طرح های پیشگیرانه درمحیط های آموزشی مبتنی بر اصول و راهکارهای چندی است که بدون درنظر گرفتن این اصول، اجرای این گونه طرح ها با چالش جدی مواجه می شود. در ادامه به تبیین این اصول خواهیم پرداخت.
۱-واقع گرایی در اجرای طرح ها
طرح های با ماهیت پیشگیرانه باید مبتنی بر مدل های نظری و دلایل و اسناد مستند باشد. علاوه بر آن ارزیابی طرح ها و پرداختن به جنبه های علمی آن ها نیز در اجرا باید مدّنظر قرار گیرند. بنابراین لازم است برنامه های پیشگیرانه بر اساس نظریات علمی و منسجم طرّاحی شود و از هر گونه حدس و گمان در این باره به صورت جدی خودداری شود.[۹۴]
۲-توجّه به محیط پیرامونی و بافت فرهنگی
بوم شناسی، توجّه به خانواده و محیط پیرامونی اشخاص، اطرافیان – اعم از مجاوران و دوستان- و در نظر گرفتن اجتماع از مهم ترین پیش فرض های اجرای برنامه های پیشگیرانه است. تنوع برنامه های پیشگیرانه خود دلیل تنوع محیطی و فرهنگی است. بنابراین توجّه به این مهم از یک سو در قابلیت ارزیابی این برنامه ها تأثیر داشته و از سوی دیگر میزان به نتیجه رساندن آن ها را افزایش می دهد.[۹۵]
۳- توجّه به جنبه های مختلف پیشگیری
به دلیل وجود عوامل مختلف در ایجاد خطر، تأکید به یک جنبه از پیشگیری بی معناست. تغییر و جابه جایی محیطی، آموزش مهارت های زندگی در راستای کاهش آسیب و خطر، ورود کارگزاران آموزشی به مراحل اوّلیه و دومین و سومین پیشگیری و نیز آموزش والدین و مربیان مرتبط با کودکان در معرض خطر، به عنوان راهکار های پیشگیرانه ای است که توجّه و اجرای آن­ها با توجّه به تفاوت های محیطی و اجتماعی ضروری است. به طور کلی در یک برنامه منسجم پیشگیری، توجّه به سه گروه کودکان، والدین و مربیان و معلمان ضروری است.[۹۶]
ج) طرح های پیشگیرانه از جرم نهاد آموزش و پرورش
طرح های پیشگیرانه در محیط های آموزشی بر سه محور کودکان، والدین آن ها و معلمان و مربّیان متمرکز است. در این مرحله از پیشگیری تلاش می شود که تا ضمن شناسایی خلأها، کمبودها یا مشکلات عاطفی، تربیتی، تحصیلی، فرهنگی و… که منجر به رفتارهای منحرفانه، ناسازگارانه و مجرمانه شده، با خود کودکان یا درصورت لزوم با اعضای خانواده آن ها، معلمان و هم کلاسی ها در مدرسه و … برخورد متناسب صورت گیرد. از آن جا که این سطح از اقدامات بیشتر و اغلب در موردکودکان در معرض خطر اعمال می شود می توان آن را پیشگیری اجتماعی رشدمدار تلقی کرد. هرچند این قبیل طرح ها در مورد کودکانی که در معرض خطر نیستند هم قابل اجرا است. در پیشگیری اجتماعی رشدمدار علاوه بر خود منحرف یا بزهکار ممکن است والدین، دوستان، همکلاسی ها،آموزگاران و… نیز مشمول اقدامات و مداخله های روانی_اجتماعی شوندکه هدفشان پیشگیری از مزمن، پایدار و مقاوم شدن جرم در آینده است.[۹۷]
آسیب های روانی و جسمانی، که کودکان در محیط خانواده و اجتماع متحمل می شوند، موجب آثار و نتایج متعدّدی در محیط های آموزشی می شود. ضمن آن که خود محیط آموزشی نیز به دلیل ارتباط مستمر و نسبتا طولانی کودکان با آن و وجود فرصت های مناسب، می تواند سبب ایجاد برخی از خطرات وانحرافات شود. بدین ترتیب می توان این گونه طرح ها را در سه بخش مرتبط با محیط های پرخطر جای داد که در زیر به بررسی آن ها خواهیم پرداخت.
۱_آموزش مهارت های زندگی به کودکان و نوجوانان دانش آموز
مهارت های زندگی، مجموعه ای از توانایی ها هستند که زمینه ی سازگاری و رفتار مفید را برای فرد فراهم می­ کند. این توانایی ها فرد را قادر می سازد تا مسئولیّت و نقش های اجتماعی­اش را بپذیرد و بدون لطمه زدن به خود و دیگران باخواست ها، انتظارات و مشکلات پیش رو، روبرو شود.
سازمان بهداشت جهانی چند مهارت اساسی در زندگی را مشخّص نموده که عبارت اند از: مهارت خودآگاهی، مهارت همدلی، مهارت روابط بین فردی، مهارت ارتباط مؤثّر، مهارت مقابله با استرس، مهارت مدیریّت هیجان، مهارت حل مسئله، مهارت تصمیم گیری، مهارت تفکر خلاقانه.[۹۸]
مهارت های زندگی فواید متعدّدی دارندکه مهم ترین آن ها عبارتند از: نحوه ی کنار آمدن با انتظارات متفاوت خود، خانواده، همسر و…، رفع فشارهای روانی محیطی، تقویت اعتماد به نفس، تأمین سلامت جسمانی و روانی، خود شکوفایی، تقویت مدیریت زندگی و بحران های آن و… . واضح است که فراگیری چنین مهارت هایی چه تأثیر بالایی بر بهنجار بودن شخصیت کودک و نوجوان در بزرگسالی خواهد داشت و اگر افراد به درستی و به نحو کامل این ها را فرا بگیرند به طور قطع عاملی مهم در جلوگیری از بروز رفتارهای ضد اجتماعی و مجرمانه خواهد بود.
آموزش مهارت های زندگی در محیط های آموزشی از طرق مختلفی امکان پذیر است که مهم ترین آن آموزش از طریق کتب درسی می باشد.با توجّه به اینکه بخش اصلی و مهم آموزش، از طریق کتب درسی صورت می پذیرد، لذا محتوای این کتب مهم ترین نقش را در آموزش مهارت های زندگی، هنجارها، ارزش ها، باورها و حسن و قبح های اخلاقی و اجتماعی، دارا می باشدکه در فصل آینده به آن خواهیم پرداخت. بنابراین محتوای کتب، مستقیما با شکل گیری شخصیت فرد و جامعه پذیری وی در ارتباط است و این امر ضرورت توجّه ویژه به محتوای کتب درسی را مشخّص می سازد.
مهارت های زندگی و آموزش آن نسبت به دو گونه از کودکان و نوجوانان دانش آموز قابل بررسی است. دسته اوّل شامل کودکان و نوجوانان دانش آموز عادی و دسته دوم شامل کودکان و نوجوانان دانش آموز با نیازهای ویژه است.
افراد عادی زیر سن ۱۶ سال درصد بالایی از تأثیر پذیری آموزش های مرتبط با مهارت های زندگی را به خود اختصاص داده اند و این امر به واسطه تأثیر آموزش و پرورش در محیط های یادگیری است که کودکان با آن ارتباط مستقیم دارند. بسیاری از برنامه ها و طرح ها بر مبنای این فرض اساسی پایه گذاری شده اندکه یادگیری و به خصوص آموختن مهارت های زندگی، سبب تغییر رفتار کودک و نوجوان شده و این تغییر رفتار خود سبب کاهش سوءرفتار و صدمه به وی می شود. بنابراین با کسب مهارت های خود حمایتی از سوی کودک، شاهدکاهش میزان صدمات و سوء رفتار وی هستیم. به طور کلی آموختن مهارتهای زندگی برای کودکان سبب سلامت، ثبات رفتاری، پرورش و توسعه روابط آن ها با محیط پیرامون می شود. توسعه روابط کودکان با محیط بیرونی، استقرار رفتار، سلامت روحی و جسمانی، توسعه مهارت­ های مقابله با خطر نظیر اعتیاد و توسعه مهارت های ارتباطی، از دستاوردهای مهم این نوع از آموزش ها محسوب می شوند.
در قوانین و سیاست گذاری های داخلی، نهادهای آموزشی، به خصوص نهاد آموزش و پرورش، به سوی اجرای برنامه های تربیتی–پرورشی هدایت شده اند. قانون گذار در ماده ۲۵ قانون اهداف و وظایف وزارت آموزش وپرورش (مصوب ۱۳۶۶ شمسی ) به پرورش کودکان و دانش آموزان، رشد فضائل اخلاقی و تزکیه آن ها و شناخت، شکوفا کردن و پرورش استعدادهای آنان پرداخته است. طبق این قانون، نهاد آموزش و پرورش مکلف است که نسبت به تهیه و پیشنهاد برنامه های میان مدت و بلند مدت درجهت تأمین اهداف و آموزش و پرورش همت گمارد. مدیریت پیشگیری از آسیب های اجتماعی (تأسیس ۱۳۸۳ ) حاصل چنین رویکردی در بدنه آموزش و پرورش بوده است که شرح فعّالیت های آن، در این تحقیق نمی گنجد.
پیرامون کودکان با نیازهای ویژه، تمرکز نهاد آموزش بر اجرای طرح های «بینابین» قرار داشته است. طرح های بینابین به طرح هایی اطلاق می شود که در میان رویه استاندارد کشور پذیرنده و خصوصیّات فرهنگی و محیطی کودک قرار داشته و غایت آن حمایت و پیشگیری از بزه دیدگی آن هاست. بسیاری از کودکان با نیازهای ویژه، به خصوص کودکانی که خود و خانواده آن ها دچار نوعی جابه جایی اجباری بوده اند، نظیر کودکان پناه جو یا آواره دچار نوعی عارضه موسوم به سندرم استرس پس از حادثه هستند و تمرکز برنامه های پیشگیرانه بر رفع و درمان این بیماری قرار داده می شود.[۹۹]
آموزش مهارت های زندگی در قالب آموزش های مکمل یادگیری در مدرسه برای این این قشر از کودکان و نوجوانان و توانمندسازی فرهنگی والدین این گونه از کودکان، از جمله اهداف و کارکردهای طرح های مرتبط با کودکان نیازمند محسوب می شود.
پیرامون دسته دیگری از کودکان با نیازهای ویژه، همچون کودکان استثنایی، آموزش مهارت­ های زندگی به دو صورت آموزش در راستای پذیرش در گروه هم سالان و افزایش دوره های یادگیری مهارت های حرفه ای تعریف شده است. در مورد اوّل مهارت های کلامی و غیرکلامی در راستای روابط اجتماعی موفّق و ایجاد روابط رفتاری مناسب صورت گرفته و در مورد دوم مهارت های حرفه ای در راستای فراهم آوردن زمینه های لازم جهت دستیابی این کودکان به خودکفایی شخصی و اجتماعی انجام می گیرد.[۱۰۰]
از جمله مهم ترین موانع و چالش های فرا روی آموزش مهارت های زندگی به کودکان می­توان به دوگانگی و یا چندگانگی نقش های تربیتی خانواده و مدرسه از یک سو و ضعف ارتباط میان خانواده و مدرسه از سوی دیگر اشاره کرد. بازسازی ارتباط بین این دو نهاد و بهره گیری هر چه بیشتر از ظرفیت خانواده در امر آموزش، ضرورتی حیاتی برای نظام آموزش و پرورش محسوب می شود. بنابراین با توجّه به این چالش ها، بازسازی تعاریف ارتباط خانواده با مدرسه برحسب ظرفیت های وجودی خانواده و نقش آن در تعلیم و تربیت رسمی کشور و گسترش آموزش خانواده به منظور آشنایی بهتر و بیشتر و همراه کردن والدین با الگوهای تربیتی مطلوب در نظام آموزشی کشور توصیه می شود.[۱۰۱]
۲-آموزش مهارت های زندگی و راهکاری های پیشگیری به والدین
پیش از شروع تحصیل و ارتباط با محیط های آموزش رسمی، کودک به صورت مستمر تحت شرایط تاثیر و آموزش های نظام خانواده قرار می گیرد. تاثیر پیشگیری در محیط آموزشی مدرسه تا حدّ زیادی مرتبط با مراقبت ها و آموزش های پس از مدرسه توسط والدین است. بنابراین آموزش اصول و فنون پیشگیری توسط نهادهای آموزشی به خانواده ها به عنوان عامل مکمّل در اجرای وظایف نهاد آموزش پیرامون پیشگیری از جرم محسوب می شود. به طور مثال مدارس می توانند با چاپ بروشور و تشکیل کلاس های مشاوره، خانواده ها را نیز تحت آموزش قرار دهند.[۱۰۲] این آموزش ها در راستای کاهش خطرات و سوء رفتار نسبت به کودک و نوجوان انجام می گیرد.
هماهنگی و همکاری نظام آموزشی با والدین و خانواده، با مرکزیت و پشتیبانی نظام آموزشی، در روند پرورش و آموزشی کودکان و ایجاد رویه ای واحد در راستای پیشگیری از آسیب های اجتماعی بسیار مؤثر است. همانطور که پیش تر هم ذکر شد، اگر راه و رسم خانواده با آموزش های مدرسه در تضاد باشد، فرزندان را با تعارض مواجه ساخته و این امر پیامد های نامناسبی در پی خواهد داشت.[۱۰۳]
۳-اجرای طرح های آموزشی نسبت به مربیان و معلمان
اهمیت مشارکت معلّمان و مربیّان در پیشگیری از بزهکاری و بزه دیدگی کودکان و نوجوانان بر کسی پوشیده نیست. این نوع مشارکت نیازمند اطلاعات و توانایی کافی پیرامون موارد مختلفی از جمله آشنایی با رشد شناختی کودک و نوجوان، شناخت مهارت ها و استعدادها، شناسایی کودکان در معرض سوء استفاده و خطر، آگاهی از وظایف خود مبنی بر گزارش دهی و آگاه­سازی مسئولان مدرسه و مقامات محلی، نظیر پلیس، در صورت فراگیری خطر و… است.
معلّمان و مربیّان از الگوهای مهم زندگی کودکان و نوجوانان در محیط های آموزشی محسوب می شوند. لذا تأثیر نگرش و نوع رفتار و آموزش های آنان به کودکان غیر قابل انکار است.
آموزش بهترین روش در آگاه سازی و افزایش مهارت های معلّمان و مربّیان و در نتیجه حسن انتقال دانش ها، ارزش ها و هنجارها به کودکان و نوجوانان در محیط های آموزشی محسوب می­ شود. در این زمینه وزارت آموزش و پرورش از طریق دفتر اجرایی پیشگیری از سوء مصرف مواد مخدّر که زیر نظر معاونت پرورشی آن وزارتخانه است، اقدام به تدوین مجموعه های آموزشی برای مشاوران و مربّیان کرده است.[۱۰۴] همچنین ایجاد کلاس های ضمن خدمت معلمان و مربیان توسط سازمان آموزش و پرورش که هر ساله در زمینه های مختلف اخلاقی، علمی و…برگزار می­ شود، گام مؤثری درافزایش مهارت و آگاهی معلّمان و مربیّان می باشد.
مبحث سوم : روش شناسی تحقیق
تحقیق عبارت است از فرایندی منظم و سیستماتیک به منظور حقیقت یابی کردن، تبیین روابط بین متغیرها و به طور کلی کسب شناخت راجع به موقعیّت های نامعیّن.[۱۰۵]
در انجام این پژوهش محتوای کتب درسی مورد مطالعه، از نظر محتوایی تجزیه گردیده، سپس به تحلیل این مفاهیم و میزان انطباق آن ها با اصول حاکم بر محتوای کتب درسی پرداخته خواهد شد.
به طور کلی روش تحقیق در این پژوهش، به شیوه تحلیل محتوا و با تأکید بیشتر روی داده های کیفی است. در ادامه به بررسی این روش تحقیق خواهیم پرداخت.
گفتار اوّل : تحلیل محتوا
تحلیل محتوای کتب درسی کمک می کند تا مفاهیم، اصول، نگرش ها، باورها، و کلیه اجزاء مطرح شده در قالب دروس کتاب، مورد بررسی علمی قرار گرفته و با اهداف برنامه درسی، مقایسه و ارزشیابی شوند.[۱۰۶] کار تحلیل محتوا اساسا از لحاظ جهت گیری تجربی است. تحلیل محتوا از تصوّر مرسوم از محتوا به منزله ی موضوع مورد توجّه، فراتر می رود و پیوند تنگاتنگی با برداشتهای جدید از پدیده های نمادین دارد. تحلیل محتوا تکنیکی است پژوهشی برای استنباطی، معتبر از داده های یک متن.[۱۰۷]
گفتار دوم: مراحل تحلیل محتوا
مراحل تحلیل محتوا مانند بررسی های جامعه شناسی و بررسی تجربی حول دو محور زیر استوار که از لحاظ زمانی پشت سر هم قرار می گیرند و عبارتند از:
۱-تجزیه ابتدایی محتوا
۲-بررسی نتایج، استنباط و تفسیر آن ها[۱۰۸]
بند اوّل: تجزیه ابتدایی محتوا
در این مرحله محقق با مطالعه ی محتوای مورد نظر، مواد موضوع تحقیق موجود در متن را به لحاظ کمّی مورد بررسی قرار می دهد تا زمینه لازم جهت تحلیل کیفی آن ها را فراهم کند.
بند دوم: بررسی نتایج، استنباط و تفسیر آن ها
نتایج خام به نحوی استخراج می شوند که معنی دار،گویا و معتبر باشند. در این مرحله محقق به تحلیل مواد به دست آمده می پردازد و آن ها را به لحاظ کیفی مورد ارزیابی قرار می دهد.
گفتار سوم: روش انجام کار
در این پژوهش با توجّه به اهداف و سؤالات مطرح شده، کتاب درسی هدیه های آسمانی مقطع ابتدایی مورد تجزیه وتحلیل قرار می گیرد.
در گام اوّل متن کتب درسی هدیه های آسمانی مورد مطالعه قرار می گیرد تا مفاهیم پیشگیرانه از جرم موجود در آن ها براساس عناوین کلی و به لحاظ کمّی استخراج شود. پس از تجزیه ی محتوا و استخراج مفاهیم مذکور، در گام بعد به بررسی میزان انطباق این مفاهیم با ویژگی های بنیادین کتب درسی از بعد معنایی و محتوا پرداخته خواهد شد تا از این طریق کیفیت مفاهیم پیشگیرانه از جرم موجود در کتب هدیه های آسمانی و میزان یادگیری آن ها توسط فراگیران مورد ارزیابی قرار گیرد.

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

نظر دهید »
  • 1
  • ...
  • 173
  • 174
  • 175
  • ...
  • 176
  • ...
  • 177
  • 178
  • 179
  • ...
  • 180
  • ...
  • 181
  • 182
  • 183
  • ...
  • 346
بهمن 1404
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
        1 2 3
4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17
18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30  

اخبار اقتصادی و علمی، آموزش های کاربردی

 بهبود سئو تکنیکال
 درآمد فریلنسری طراحی
 گروه شکاری Hound
 لوازم عروس هلندی
 رازهای سئو فنی
 کرم قلب سگ
 سگ پاکوتاه آپارتمانی
 بی حالی گربه
 غذای خانگی سگ پامرانین
 افزایش فروش گیفت کارت
 آموزش چت جی پی تی
 بیان احساسات در رابطه
 ویژگی های زن مناسب
 درآمد از محصولات فیزیکی
 ویژگی های دختر خوب
 تغذیه بچه خرگوش
 کمپین های تخفیف موفق
 افزایش فروش اشتراک
 گربه ببری و مراقبت
 فروش تم گرافیکی
 درآمد نویسندگی
 برنج مناسب سگ
 تولید محتوای اسپین
 فروش محصولات دست ساز
 درآمد از اپلیکیشن ها
 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

  • عقد احتمالی در حقوق ایران و مصر- قسمت ۵- قسمت 2
  • ترفندهای کلیدی و ضروری درباره آرایش برای دختران
  • پایان نامه : تعاریف نوآوری از دیدگاههای متفاوت
  • تحوّل نظام حقوقی حاکم بر فضای ماوراء جو- قسمت 7
  • وجود یا عدم ضمان معاوضی در فسخ، اقاله و در دوران حق حبس- قسمت ۳
  • نقد و بررسی نظریه اعجاز قرآن در تفسیر التحریر و التنویر- قسمت ۶
  • بررسی اثربخشی مشاوره گروهی عقلانی-عاطفی-رفتاری بر افزایش عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر شهر بندرعباس- قسمت ۹
  • پروژه های پژوهشی درباره :بررسی رابطه هوش عاطفی مدیران با فرهنگ سازمانی یاد گیرنده دراداره ...
  • منابع تحقیقاتی برای نگارش پایان نامه رژیم حقوقی حاکم درقرارداد های بالا دستی- فایل ۵
  • دانلود پایان نامه مدیریت با موضوع شهروندی
  • دانلود مطالب درباره تاثیر مهارتهای مدیریتی برکیفیت عملکرد مدیران انتظامی استان مطالعه موردی شهرستان کرمانشاه ...
  • رساله برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در رشته مهندسی صنایع گرایش مدیریت سیستم و بهره‌وری- قسمت ۵
  • تبیین سیره سیاسی و راهبردهای پیامبر اعظم(ص) در تشکیل حکومت- قسمت ۱۶
  • دانلود پایان نامه مدیریت درباره مفهوم مدیریت دانش
  • بررسی جایگاه اجتماعی زن در قرآن و کتاب مقدس عبری۹۲- قسمت ۱۷
  • بررسی رابطه بین تبلیغات تلویزیونی بر رفتار مصرف کنندگان درفرایند تصمیم خرید خودرو- قسمت ۵
  • بررسی تاثیر هوشمندسازی مدارس در تعامل با نگرش به فناوری اطلاعات و ارتباطات بر ارتقاء فرآیند یاددهی یادگیری و خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان پایه سوم دخترانه شهر تبریز- قسمت ۲
  • طراحی بهینه مقاوم مشارکتی با رویکرد چندهدفی برای حامل فضایی با احتساب عدم قطعیت- قسمت ۵- قسمت 2
  • ریخت شناسی شخصیت در بهمن نامه۹۲- قسمت ۶
  • نکاح با اتباع بیگانه در حقوق و رویه قضایی ایران- قسمت ۶
  • عقد استصناع در حقوق ایران- قسمت ۵
  • تعیین اولویت و رتبه بندی ترجیحات مشتریان در انتخاب بانک‌های خصوصی و نیمه خصوصی در شهر شیراز- قسمت ۶

جستجو

موضوعات

  • همه
  • بدون موضوع

فیدهای XML

  • RSS 2.0: مطالب, نظرات
  • Atom: مطالب, نظرات
  • RDF: مطالب, نظرات
  • RSS 0.92: مطالب, نظرات
  • _sitemap: مطالب, نظرات
RSS چیست؟
کوثربلاگ سرویس وبلاگ نویسی بانوان