قیاس ها (شباهت ها)

استدلال قیاسی

مقدمات گمشده

روابط انتزاعی

ترکیب ترتیبی

راهبرد های سؤال کردن

تجزیه و تحلیل اطلاعات مرتبط و نامرتبط

تجزیه و تحلیل مدارک و شواهد

بخش های ۱، ۳، و ۷ برای ارزیابی توانایی تجزیه و تحلیل، بخش های ۴، ۵ و ۸ برای سنجش ترکیب و بخش ۲ و ۶ برای آزمون توانایی ارزیابی شخص اختصاص می یابد. این آزمون یک آزمون فرایندهای شناختی است، اما به نظر می رسد برخی از طبقات آن شامل تفکر انتقادی نیست و فقط برخی از جنبه های تفکر انتقادی را مورد آزمون قرار می دهد. به نظر انیس و نوریس (۱۹۸۹) آزمون رُز، بسیار شبیه به آزمون های هوش است. اما همبستگی بین این آزمون و آزمون هوش لورج ثرندایک پایین است. اطلاعات آماری این آزمون از مقایسۀ دانش آموزان سرآمد با معمولی به دست آمده اند.(همان)
آزمون مهارت های استدلال نیوجرسی
آزمون مهارت های استدلالی نیوجرسی در سال ۱۹۸۳ توسط ویرجینیا شیپمن برای ارزیابی پیشرفت فلسفه برای کودکان در کالج ایالتی مونت کلیر طراحی گردید. این آزمون برای دانش آموزان پایۀ چهارم، یک آزمون تفکر انتقادی نامیده نمی شود اما برای ارزیابی استدلال در زبان طراحی شده است. آزمون نیوجرسی شامل ۲۲ حوزۀ مهارتی با میانگین نظری است که برای هر مهارت ۲ پرسش چند گزینه ای نوشته شده و در مجموع شامل ۵۰ پرسش است، هر چند تقریباً نیمی از مقوله های آزمون برای ارزیابی استدلال قیاسی طراحی شده است. انیس و نوریس(۱۹۸۹) استدلال می کنند که این نسبت و مقدار زیاد پرسش های استدلال قیاسی، ارزش این آزمون را به عنوان یک آزمون تفکر انتقادی جامع و فراگیر کاهش می دهد. استدلال قیاسی، یک سنجش ضروری تفکر انتقادی است. این آزمون به دو طبقۀ اصلی تقسیم می شود: مهارت های استدلال و مهارت های جست و جو و بررسی.
آزمون انشایی تمایلات تفکر انتقادی انیس ـ ویر
آزمون انیس ـ ویر از نظر قالب و شکل از آزمون های دیگر تفکر انتقادی متفاوت است. این آزمون، یگانه آزمون انشایی تفکر انتقادی است و از این لحاظ منحصر به فرد است که تمایلات تفکر انتقادی را می سنجد. این آزمون برای دانش آموزان دبیرستان و کالج طراحی گردیده است.
آزمون انیس ـ ویر به شکل یک نامه به ویراستار یک روزنامۀ خیالی است. نامه شامل ۸ پاراگراف است که نویسنده برای حذف پارکینگ (توقفگاه) شبانه در شهر خیالی مورسبورگ استدلال می کند. کار آزمون، ارزیابی اندیشۀ نویسندۀ نامه در هر هشت پاراگراف و همچنین ارزیابی اندیشۀ نویسنده در کل نامه است (انیس و نوریس، ۱۹۸۹،همان).
به نظر می رسد که یک آزمون انشایی مسائل و مشکلاتی در نمره گذاری و پایایی بین نمرات خواهد داشت. اما دستور العمل آزمون، توصیف مفصلی را از پاسخ های احتمالی دانش آموزان برای چگونگی نمره گذاری آنها فرهم می کند. سازندگان این آزمون ادعا می کنند که اگر دستورالعمل آزمون خوب درک شود، نمره گذاری پاسخ های آزمودنی ها به سادگی انجام می شود. آنها متذکر می شوند که انعطاف پذیری در نمره گذاری تا اندازه ای مجاز است، چرا که شاید برخی پاسخ ها در دستورالعمل پیش بینی و توصیف نشده باشد. آنها مدعی هستند که این انعطاف پذیری امکان بررسی سطوح متنوع مهارت و سفسطه کردن در باورهای زمینه ای متنوع میان آزمون شوندگان را فراهم می کند (انیس و نوریس، ۱۹۸۹،همان). بر اساس گزارش نویسندگان، پایایی آزمون با مقایسه های بین ارزیابان از ۸۲% تا ۸۶% برآورد شده است. این نشان می دهد که ارزیابان مختلف به طور مشابهی دانش آموزان را رتبه بندی می کنند، اما در بسیاری موارد، نمرات ممکن است نوسان داشته باشد(نیستانی و امام وردی، ۱۸۵:۱۳۹۲)
جدول۲ ـ۲ آزمون های استاندارد شدۀ تفکر انتقادی

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.

نام آزمون توانایی مورد اندازه گیری مشخصات روایی، پایایی
آزمون ارزیابی تفکر انتقادی واتسون ـ گلاسر (WGTCTA) استنباط، بازشناسی فرضیات، تفکر قیاسی، تعبیر، تفسیر و ارزیابی قضاوت ها. ۸۰ ماده آزمون شامل چندگزینه ای و صحیح ـ غلط
مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا (CCTST) استقرا، قیاس، معنا شناسی
اعتبار (قابل قبول بودن)
پیش بینی در طراحی آزمایش ها، تعریف، شناسایی فرضیات دامنۀ آلفا:
۷۵% ـ ۷۰%
آزمون انشایی تفکر انتقادی انیس ـ ویر (CCTT) چگونه افراد نکته ها را درمی یابند و استدلال ها و فرضیه ها را می بینند، با ابهامات به طور موثری برخورد می نمایند، چگونه با تصمیم های افراطی و اطلاعات نامربوط رو به رو می شوند، آیا از استدلال دوری و شکاکیت اجتناب می کنند، اظهاراتشان معتبر و با ثبات است، از زبان عاطفی برای ترغیب کردن استفاده می کنند؟ انشایی زمان آزمون ۴۰ دقیقه دامنۀ آلفا:
۸۶% ـ ۸۲%
آزمون تفکر انتقادی (CCT) شناسایی نتایج، کشف تناقضات، کشف مفاهیم و استلزامات گم شده یا مفقود، مدریریت شواهد تاییدی، تصمیم گیری دربارۀ این که آیا استدلال های ارائه شده، کافی هستند، تعیین این که چگونه اطلاعات ارائه شده اند، پیش بینی، دیدن احتمالات دیگر، خلق فرضیات دربارۀ تفکر فرد.

۲-۱-۶-۳- مسایل و مشکلات سنجش تفکر انتقادی
مشکلات اصلی تفکر انتقادی به ساخت و انتخاب ابزارهای سنجش برمی گردد. مشکلات از سه حوزه ناشی می شوند: هزینه، ارتباط، ایدئولوژی و باورهای زمینه ای. اولین مسأله ای که معلمان با آنها رو به رو می شوند، اختصاص هزینۀ سنجش تفکر انتقادی است. انجام سنجش های تفکر انتقادی زمان بر و گران است (انیس، ۱۹۹۲). بسیاری از معلمان و محققین علی رغم قیمت بالای آزمون های تجاری، به دلیل آسودگی خاطر یکی از آنها را انتخاب می کنند، اما استفاده از آزمون های تجاری تفکر انتقادی، ریسک های خاصی به دنبال دارد.
بسیاری از آزمون های تجاری، مشابه آزمون های خواندن هستند که فقط درک و فهم دانش آموزان را می سنجد. اولین مشکل برخی از این آزمون ها این است که دارای روایی نیستند (هالپرن، ۲۰۰۳). علاوه بر این، بیشتر این آزمون ها، آموزش جامعی برای معلمان فراهم نمی کنند تا آنها مفاهیم کلیدی این آزمون ها را درک نمایند (بیر، ۲۰۰۱،همان).
همچنین انتخاب واژه های مناسب برای ساخت سؤال های آزمون، آسان نیست. مشکل ارتباط زمانی به دلیل آن است که دانش آموزان کم سن و سال هستند و واژگان محدودی دارند و از معنای صحیح لغات، تصور نادرستی دارند. برای مثال، انیس (۱۹۹۲) به این نتیجه رسید که دانش آموزان پایۀ چهارم تصور می کنند که بحث و نتیجه گیری به معنای پایان هرچیزی است. چنین تصور غلطی ممکن است به پاسخ های نادرست دانش آموزان منجر شود. برای اجتناب از این موقعیت، مربیان باید با بررسی دقیق، یک آزمون تفکر انتقادی خوب طراحی شده را انتخاب نمایند. اگر معلمان یا محققان به دنبال ساختن سؤال های آزمون تفکر انتقادی خود باشند، باید واژگان مناسبی را برای مخاطبین مختلف به کار ببرند. همچنین معلمان باید در درک صحیح معانی اصطلاحات به دانش آموزان کمک نمایند.
سومین مسأله، باور های زمینه ای شخصی و ایدئولوژی متفاوتی است که بین آزمون گیرندگان و سازندگان آزمون وجود دارد (انیس و نوریس، ۱۹۸۹،همان). در این حالت، گیرندۀ آزمون و سازندۀ آزمون به دلیل داشتن باورهای زمینه ای و ایدئولوژی، اظهارات متفاوتی دربارۀ پرسش های چندگزینه ای مطرح می کنند. برای نمونه، دربارۀ این پرسش که آیا معلمان حق دارند که تقاضای اعتصاب داشته باشند؟ بسیاری در پاسخ می گویند که معلم حق اعتصاب ندارد، زیرا معتقدند که اعتصاب به شیوه های مختلف بر روی دانش آموزان تأثیر خواهد گذاشت. در حالی که برخی دیگر معتقدند که معلمان حق اعتصاب دارند، زیرا اعتصاب یکی از روش های اصلاح کیفیت آموزشی است.
بنابراین اگر سازنده آزمون، پرسش های نامناسبی طراحی نماید یا بر اساس باورهای شخصی خود، سؤال های آزمون را مشخص نماید، آزمون پایایی خود را از دست می دهد. فرد ممکن است برای حل این مسأله و با بهره گرفتن از مصاحبه و مذاکره به بررسی این بپردازد که چرا و چگونه گیرندگان آزمون به این پاسخ رسیده اند. البته تهیه و تدوین محتوایی موجز و واضح در پرسش های آزمون به گیرندگان آزمون کمک می کند تا به درک یکسانی از پرسش ها نایل شوند.
بنابراین، انتخاب بهترین آزمون تفکر انتقادی، به هدف پژوهش گر وابسته است و عواملی چون هزینه، مدت زمان اجرا و سهولت نمره گذاری، اهمیت زیادی در انتخاب آزمون دارند. هنگام انتخاب آزمون تفکر انتقادی برای کارکنان یا دانش آموزان، به سن و بلوغ اشخاص، مناسب بودن مواد و مقوله ها و زمان مورد نیاز برای اجرای آزمون باید توجه شود. برای دانش آموزان پایۀ چهارم و بالاتر استفاده از فرم سنجش تفکر انتقادی واتسون ـ گلاسر بهترین انتخاب است، زیرا همانطوری که گفته شد این آزمون قدیمی ترین و پرکاربرد ترین آزمون تفکر انتقادی است. آزمون مهارت های تفکر انتقادی کالیفرنیا برای سطح کالج طراحی شده است. برای دانش آموزان ابتدایی، آزمون فرایندهای شناختی سطح بالاتر رُز، انتخاب قابل دفاعی است.
به طور کلی برای استفاده موثر از ابزارهای سنجش تفکر انتقادی، معلم باید چهار اصل زیر را مد نظر قرار دهد:
اول اینکه، قبل، حین و بعد از آموزش، لازم است اطلاعات جامع دربارۀ دانش آموزان جمع آوری شود (بارون، ۱۹۸۷،همان). زمان سنجش تعیین کننده است. بسته به زمان و عملکردهای سنجش، سه نوع ارزیابی باید انجام شود. سنجش تشخیصی، تکوینی و پایانی.
سنجش تشخیصی، قبل از آغاز آموزش انجام می گیرد و هدف آن نیز شناسایی میزان تفکر انتقادی دانش آموزان، پیش از دورۀ آموزشی است. سنجش تکوینی در حین فعالیت های یادگیری و یا درست پس از آن صورت می گیرد. این سنجش به معلم کمک می کند تا رشد تفکر انتقادی دانش آموزان را درک نماید (لیدرمن، تایلر و زیرلر، ۱۹۹۲،همان). اگر ما تفکر انتقادی را به عنوان یک توانایی رشدی در نظر بگیریم، باید سنجشی را طراحی نماییم که همزمان با پیشرفت تفکر انتقادی، پیچیدگی و سختی آن افزایش یابد.
علاوه بر این، با توجه به این که کودکان در شناسایی کاربرد عام خود از رفتارهای فراشناختی مشکل دارند، سنجش تکوینی فعالیت فراشناختی در اولین فرصت باید صورت گیرد (ویلسون، ۲۰۰۱،همان). از طرف دیگر، سنجش پایانی به معلمان در درک این که آیا دانش آموزان دانش و رفتار جایگزین را پس از امتام دوره کسب کرده اند یا نه، کمک می کند. به علاوه معلمان می توانند با بهره گرفتن از سنجش پایانی، آموزش بعدی خود را اصلاح نمایند. بحث دوم به کاربرد چندین روش سنجش به جای فقط یک آزمون مربوط می شود (الدر، ۲۰۰۵،همان). اطلاعات ناشی از یک آزمون یا مشاهده یک روزه نمی تواند به قدر کافی، رشد تفکر دانش آموزان را منعکس سازد. روش های متفاوت سنجش، ممکن است به نتایج متفاوتی منجر شود. از این رو، محقق باید داده ها را از انواع مختلف سنجش جمع آوری کند تا بتواند یادگیری دانش آموزان را در مهارت ها و تمایلات تفکر انتقادی تعیین نماید.
سوم این که مهارت ها و همچنین تمایلات تفکر انتقادی باید هر دو اندازه گیری شوند (انیس، ۱۹۸۷،همان). برای درک وضعیت تفکر انتقادی دانش آموزان، سنجش تمایلات نباید نادیده گرفته شود. به این منظور تعداد کمی ابزار سنجش تمایلات تجاری موجود هستند. از این رو مربی ممکن است از سرفصل، خود ـ گزارشی، مصاحبه و مشاهده استفاده کند تا وضعیت تمایلات دانش آموزان را بررسی نماید(نیستانی و امام وردی،۱۸۷:۱۳۹۲)

بخش دوم : تعقل و تفکرانتقادی در منابع اسلامی
۲-۲-۱- مقدمه
یکی از مواهب ارزشمندی که خالق هستی به انسان‌ها ارزانی داشته، قدرت تفکر است. تفکر فصل ممّیز انسان از حیوان‌های دیگر است و به او این امکان را می‌دهد که با بهره گرفتن از ابزارها و مقدمات لازم، به شناخت خود و واقعیت‌های هستی بپردازد، باورهای خود را رقم بزند، رفتارها و سلوک این جهانی خود را براساس آن سامان دهد و سیر تکاملی خود را بر آن بنیان نهد. بی‌گمان قرآن کریم که نسخه کامل و بی‌بدیل هدایت آدمیان به قله‌های کمال و سعادت است، نمی‌تواند از توجه جدی به این ویژگی مهم انسان غفلت کند. با بررسی آیات وحی، این حقیقت به دست می‌آید که قرآن، افزون بر آنکه مردم را به تفکر(عمیق و سنجشگرانه) فرامی‌خواند و اهمیت آن را در زندگی انسان متذکر می‌شود، مسیر، منابع، لغزشگاه‌ها و نتایج تفکر(نقادانه) صحیح را نیز به آنها معرفی می‌کند. براین اساس، قرآن کریم یک نظام معین و منطقی را در باب تفکر ارائه می‌دهد که هرکدام از اجزای آن در جای خود قرار گرفته، از آغاز، انجام و سیر مشخصی تبعیت می‌کند(کلانتری، ۱۳۸۶).
۲-۲-۲-اهمیت تفکر نقادانه در قرآن و روایات