۳- ۳ – روش نمونه گیری و حجم نمونه

در این تحقیق علاوه بر مطالعه موردی چند خانواده به طور دقیق و شرح وضعیت آنها پرسشنامه های موجود برای تمام افراد نمونه ،پر گردیده و مورد تحلیل قرار می گیرد:
روش نمونه گیری در این تحقیق،نمونه گیری تصادفی طبقه بندی شده است. حجم کل نمونه در میان تعداد محلات به طور مساوی تقسیم شده و از هر محله نمونه ها به صورت تصادفی انتخاب می گردند.
در میان محلات نامبرده شده،محلاتی هستند که لحاظ بافت و ساختار مشابه اند،لذا در صورت مطالعه یک محله می توان درباره محلات مشابه نیز اظهار نظر نمود. لذا نمونه گیری را در بین محلات زیر محدود می سازیم:
۱-مولوی
۲- دروازه غار
۳- خاک سفید
۴- فرحزاد
در برآورد حجم نمونه،مراحل زیر باید طی شود(منبع ۲۸ )
۱-تعیین دقت احتمالی مطلوب
۲- پیدا کردن فرمولی برای برآورد n
۳- پیش برآورد واریانس
۴-برآورد حجم نمونه
۵- ارزیابی n برآورده شده در پرتو امکانات
برای تعیین حجم نمونه،از فرمول کوکران استفاده می شود:
متغیر مورد نظر ما دو ارزشی است،یعنی فرهنگ فقر یا وجود دارد و یا ندارد.لذا p را به عنوان نسبتی از جمعیت که صفتی معین را دارد تعریف می کنیم و ۱-p ‌را به عنوان q می گیریم، خواهیم داشت:

در این تحقیق با استناد به سخنان آقای یارمند مدیرکل وقت دفتر سلامت و رفاه اجتماعى سازمان مدیریت و برنامه ریزى در فروردین ۸۴ (۱۵۰هزار تومان به عنوان خط فقر) “درصد افراد زیر خط فقر مطلق را ۱۵ درصد جمعیت کشور” در نظر می گیریم، با توجه به جمعیت تهران(۱۲ میلیون نفر)،یک میلیون و هشتصد هزار نفر زیر خط فقر مطلق را تخمین می زنیم.اگر در نظر بگیریم که یک سوم از این افراد ساکن محلات فقیر نشین مد نظر ما باشند و هر خانواده ر ابه طور متوسط در این محلات ۵ نفر در نظر بگیریم(که به احتمال زیاد بیشتر است)،۱۲۰ هزار خانوار جمعیت ما را تشکیل می دهند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

۳- ۴- اطلاعات مناطق نمونه برداری شده

منطقه ۱۲ – ( شامل شوش و مولوی)
مشخصات جغرافیائی منطقه ۱۲ : منطقه ۱۲ یکی از مناطق قدیمی شهر تهران به محسوب می شود که در مرکز این شهر واقع گردیده است.این منطقه با مساحتی ۹۱/۱۶ کیلومتر مربع شامل ۶ ناحیه و ۳۱ محله می باشد.
از مهمترین ویژگی های این منطقه قرار گرفتن بازار تهران و بسیاری از مراکز و نهادها دولتی،
وزارتخانه ها و سفارتخانه ها می باشد. منطقه از سمت شمال به خیابان انقلاب اسلامی از جنوب به خیابان شوش از شرق به خیابان ۱۷ شهریور- از غرب به خیابان وحدت اسلامی محدود می باشد.
تعداد خانوار ساکن در منطقه ۰۰۰/۹۱ خانوار است. میزان رشد جمعیت۵/۲ در سال می باشد.
منطقه از لحاظ جمعیتی با توجه به اینکه قلب تجاری – اقتصادی شهر می باشد ؛ به دو بخش جمعیتی دسته بندی می شوند .
عکس مرتبط با اقتصاد
جمعیت ساکن : جمعیتی که بطور دائم در منطقه سکونت دارند این بخش از ساکنین در حدود ۳۶۱۵۰۰ نفر می باشند.
جمعیت شناور : جمعیتی که به واسطه موقعیت منطقه و سفرهای درون شهری در محدوده منطقه حضور می یابند این بخش از ساکنین در حدود ۱۴۰۰۰۰۰می باشد.
۲/۸۹ در صد از جمعیت این منطقه باسواد و ۸/۱۰ درصد از جمعیت این منطقه بی سواد هستند.
با توجه به پر جمعیت بودن منطقه خاک سفید، میزان جمعیت این منطقه را نیز مشابه مولوی میگیریم و نظر به کم جمعیت تر بودن منطقه ۴ که فرحزار را شامل می شود در این منطقه حجم جامعه را سه چهارم شوش می گیریم. بدین ترتیب تخمینی از کل جمعیت چهار منطقه خواهیم داشت:
۱۷۱۷۱۲۵ که با احتساب تعداد هر خاوار معادل با ۵ نفر،کلا ۳۴۳۴۲۵ نفر ساکن مناطقند.در بالا نسبت میزان فقرا به کل جمعیت ایران، ۱۵% اعلام گردید که با توجه به فقیر بودن محلات، این میزان را ۲۵% می گیریم.
با این حساب کل خانوار فقیر در محلات رقمی در حدود ۸۵۸۰۰ خانوار خواهد شد.

فرضیات:
d = 0/176
t=1/96
s2=p*q=3/7
n=
لذا حجم نمونه ما به تعداد ۲۴۰ خانواده می باشد که برای مناطق مد نظر در تحقیق،برای هر منطقه در حدود ۶۰ نمونه را شامل خواهد گردید.

۳- ۵- نحوه جمع آوری داده ها

جمع آوری داده ها هم به صورت پرسشنامه و هم مشاهده است که به صورت جداگانه در هر منطقه مورد بررسی قرار می گیرد
نحوه انتخاب بیشتر خانواده های انتخاب شده از خانواده های تحت پوشش جمعیت دانشجویی امداد امام علی (ع) می باشند.لذا مشخصات به دست آمده ممکن است نماینده کل جامعه نباشد،لیکن در زمینه اطلاعات مورد نیاز در این تحقیق اطلاعات جامع و کافی را به دست می دهد
علاوه بر پرسشنامه ها که به روش میدانی پر گردیده است، طی سالها ارتباط با برخی از این خانواده ها،محقق سابقه ای از عملکرد خانواده در طی ۳ سال (پرونده خانواده در یک خیریه)‌و نیز مشاهدات ناشی از حضور در کنار خانواده ها دارد که در تحلیل داده ها ذکر و مورد تحلیل محتوایی قرار خواهند گرفت.
همچنین بخشی از بررسی فرهنگ فقر متعلق به وضعیت محلات و خارج از خانه هاست که با مراجعه به محلات،وقایع اتفاقیه ثبت و در موارد ممکن،فیلم یا عکس تهیه شده است که برخی از این عکس ها در پایان تحقیق آورده شده است.

۳-۶- نحوه انجام تحقیق

هدف از این تحقیق بررسی وجود فرهنگ فقر درمیان خانواده های فقیر ساکن محلات مولوی، شوش(دروازه غار)، فرحزاد و خاک سفید بوده است.برای این منظور تعداد ۱۱ شاخص برای پرسشنامه ها و تعدادی شاخص جهت مطالعه و مشاهده ومصاحبه در محل طراحی شده است. این سوالات طبق پرسشنامه به ترتیب عبارتند از:
۱- وضعیت شغل که شامل سه گزینه بیکار،شغل کاذب و شاغل بوده و ۱۰ % وزن کل پرسشها را شامل می گردد.
۲- تمایل به پس انداز درخانواده که شامل دو گزینه دارد و ندارد است و ۵% وزن کل پرسشها ر اشامل می شود.
۳- وجود کودکان کار در خانواده که شامل دو گزینه وجود دارد و ندارد که در حدود ۱۵% وزن کل راشامل می شود.
۴- میزان نیازبه تخصص شغل سرپرست که شامل سه گزینه بالا متوسط و پایین بوده و ۱۰% وزن کل را شامل می شود.
۵- برنامه ریزی برای اوغات فراغت در خانواده که دو گزینه وجود دارد و ندارد را شامل گشته و ۱۰% وزن کل را شامل می گردد.
۶- وجود برتری مردان در خانواده که دو گزینه وجود دارد و ندارد را شامل گشته و ۵% وزن کل را شامل می گردد.
۷- اعتیاد به الکل در خانواده که دو گزینه وجود دارد و ندارد را شامل گشته و ۱۰% وزن کل را شامل می گردد.
۸- اعتیاد به مواد مخدردر خانواده که دو گزینه وجود دارد و ندارد را شامل گشته و ۱۰% وزن کل را شامل می گردد.
اعتیاد به مواد مخدر
۹- گرایش به خشونت در خانواده که سه گزینه دارد این گزینه با عکس العمل پاسخگو در مقابل فحاشی،توهین و هتک حرمت است که سه گزینه برخورد مسلحانه(با چاقو)، کتک کاری و برخورد منطقی و آرام را شامل می گردد و ۱۰% وزن کل را شامل می گردد.
۱۰- میزان گرایش به خشونت در خانواده که دو گزینه وجود دارد و ندارد را شامل گشته و ۱۰% وزن کل را شامل می گردد.
۱۱- وجود تقدیرگرایی در خانواده، دارای ۲ گزینه هست و در حدود ۵% وزن را شامل می شود.
لازم به ذکر است که وزن دهی ها با توجه به تئوری فرهنگ فقراسکار لوئیس و میزان تاکید وی بر هر یک از خصوصیات و ویژگی های آن میباشد.
دامنه وجود فرهنگ فقر بین فقرا یعنی بیشینه و کمینه امتیازات در این محلات به طور مساوی به ۳ بخش تقسیم شده است که دارای فرهنگ فقر کم متوسط و زیاد است.
– رابطه متغیرها
فقر فرهنگ فقر تداوم فقر
متغیر های مستقل و وابسته:

الف- متغیر وابسته: الف- متغیر وابسته:
فرهنگ فقر تداوم فقر
ب – متغیر مستقل : ب- متغیر مستقل :
فقر فرهنگ فقر
در این تحقیق تمرکز بیشتر بر روی بخش اول این رابطه است یعنی :
فرهنگ فقر فقر

فصل چهارم

نتایج و تحلیل داده ها

حق انحصاری © 2021 مطالب علمی گلچین شده. کلیه حقوق محفو

۱-۷ روش اجرای تحقیق:
این پژوهش با شیوه «توصیفی-کتابخانه ای» و با بهره گرفتن از کتب دسته اول و معتبر فقهی نگاشته شده است. در این نوشتار، از سیره ائمه معصومین (ع) بهره برداری شده است. هم چنین از نتایج حاصل از زحمات اندیشمندان قدیم و متأخر در سامان یافتن این تحقیق استفاده شده است.
فصل دوم؛
«کلیّات ومفاهـیم»
مقدمه
فقه اسلامی همانند همه علوم دیگر، قاعده مند است. قواعد فقه، زیربنای فقه وحقوق اسلامی راتشکیل می دهد. که باشناخت آن محققین وفقها توانایی بالایی پیدا می کنند تادر فقه وحقوق اسلامی، بینش قابل توجهی داشته باشند که این امر درجهت رسیدن به مرحله استنباط و درک مسائل فقهی دارای اهمیت فوق العاده ای است. و نیز به آموخته های آنان نظم خاصی بخشیده ودایره قدرت استدلال و تجزیه و تحلیل فقهی وحقوقی شان را وسعت می دهد. حال به بررسی مفاهیم و کلیاتی که در حیطه قاعده شرط کاربرد دارند، خواهیم پرداخت.
۲-۱ مفهوم قاعده؛
از واژه های بسیار مهم در بحث ما، واژه « قاعده»[۴] و کلمات مترادف آن می‌باشد، که لازم است معنای آن روشن گردد؛ لذا پیرامون این واژه، در دو مرحله بحث خواهیم کرد:
۲-۱-۱ معانی لغوی قاعده؛
قاعده در زبان عربی و فارسی معانی و کاربردهای متعددی، مانند پایه و اساس دارد. (دهخدا، ۱۳۷۰ق: ج۱۰، صص ۱۵۳۲۵-۱۵۳۲۴؛ ابن منظور، ۱۴۰۸ق: ج۱۱، ص۲۳۹). خلیل جر (۱۳۷۶ش: ج۳، ص۱۵۱۰)، ابن‌فارس(۱۳۸۷ش: ج۱، ص۸۱۴) و فیومی (۱۴۰۵ق: ج۱، ص۵۱۰) نیز «قواعد البیت» را پایه‌های خانه معنا کرده‌اند.
در قرآن کریم نیز این عنوان به معنای «پایه­ های خانه» به کار رفته است: «واِذ یرفَعُ اِبرهیمُ القَواعِدَ مِنَ البَیتِ واِسمـعیلٌ» (بقره:۱۲۷) و[به یاد آر] زمانی که ابراهیم واسماعیل پایه های خانه [خدا] را بالا می‌برد.
به گفته طبرسی، قواعد، اساس و ارکان مانند هم هستند. مفرد قواعد، قاعده است و معنای اصلی، آن در لغت «ثَبات و استقرار» است. قاعده کوه، ریشه آن و قاعده خانه، اساس و پایه‌ای است، که خانه بر آن بنا شده است. (طبرسی، ۱۴۱۵ق: ج۱، ص۳۸۶،) روشن است که به ریشه کوه و پایه خانه نیز از آن جهت که ثَبات و استقرار دارند، قاعده گفته می‌شود.
برخی لغت‌دانان گفته‌اند: «قاعده در اصطلاح به معنای ضابطه است. و آن، امری کلّی [و] منطبق بر تمامی جزئیات است.» (فیومی، ۱۴۰۵ق: ج۱، ص۵۱۰ ). جرجانی نیز، در تعریف آن «امر کلّی» را به «قضیه کلّی» تغییر داده و گفته است: «إنّ القاعده هی قضیهٌ کلیهٌ منطبقهٌ علی جمیعِ جزئیاته» (۱۴۰۵ق: ج۱، ص۲۱۹).
برخی معاصران، نیز قاعده را به «حکم کلّی» تعریف کرده و در تعریف آن نوشته‌اند: «إنّ القاعده هیَ حکمٌ کلّیٌ یتعرّف به علی احکامِ جزئیاتِه.» (خالد بن عثمان السبت، ۱۴۲۱ق: ج۱، صص۲۳و۲۴).
برخی در تعریف قواعد فقهی گفته‌اند: «قواعد فقهی، احکام فقهی عامی‌اند، که در باب‌های گوناگون فقه جریان دارند.» (مکارم شیرازی، ۱۴۱۱ق: ج۱، ص۲۳)، این تعریف‌ها گرچه اندک تفاوتی دارند، اما در همه آن‌ ها ویژگی «کلی بودن قاعده» منعکس شده است. و با توجه به آن معلوم می‌شود، این ویژگی مورد اتفاق پیشینیان و معاصران است.
۲-۱-۲ قاعده در اصطلاح فقه؛
در اصطلاح فقه، قاعده عبارتست از گزاره و یا حکمی کلی، که منطبق بر جزئیات خود باشد؛ علما بعضاًً قواعد را در معانی دیگری، مانند: «قانون، ضابطه، مقصد و غیره» به کار برده اند، که البته چندان صحیح نیست.
تمام شاخه­های دانش دارای قاعده است؛ مثلاً در علم نحو می­خوانیم، هر فاعلی مرفوع است و یا هر مفعولی منصوب، که این دو، قواعد نحوی هستند. و یا در علم اصول فقه می­خوانیم، صیغه امر ظهور در وجوب دارد و صیغه نهی دلالت بر حرمت که این دو قاعده اصولی هستند. شمول و فراگیری این احکام به­گونه ای است، که خروج از آن­ها نادر و استثناست.
فقه نیز مانند همه علوم دارای قاعده است، اما برای تعریف قاعده فقهی، کمی میان علمای فقه اختلاف است. و در مجموع با توجه به همه تعاریف ارائه شده می‌توان، قاعده را این­گونه تعریف کرد: «قاعده فقهی، فُرمولی بسیارکلی است، که منشاء استنباطِ احکامِ محدودترواقع می شود و اختصاص به یک مورد خاص ندارد، بلکه مبنای احکام مختلف و متعدد قرار می‌گیرد.»(عابدیان، ۱۳۸۷ش: ص۵)
۲-۱-۳ مجموع قواعد فقهی به پنج قسم تقسیم می­شوند؛
دسته اول: قواعدی، که در تمام ابواب فقه به حسب مدلول جاری است، مگر این­که مانعی از آن جلوگیری کند. قاعده «لاضرر»، قاعده «لاحرج»، و قاعده «شرط» (المؤمنون عند شروطهم)، که به نام قواعد عامه نامیده می­شوند، از این دسته از قواعد می­باشند.
دسته دوم: قواعدی، که به باب معاملات به معنای اخص اختصاص دارد، و در غیر آن جاری نیست؛ مثل قاعده «تلف مبیع در زمان خیار»، قاعده «ما یضمن و ما لایضمن» و قاعده «امین ضامن نیست».
دسته سوم: قواعدی، که اختصاص به ابواب عبادات دارند. مانند: قاعده «لاتعاد»، قاعده «تجاوز و فراغ».
دسته چهارم: قواعدی، که به معاملات به معنای اعم اختصاص دارد. مثل قاعده «طهارت» و غیر آن.
دسته پنجم: قواعدی، که برای کشف موضوعات خارجی است، که تحت ادله احکام قرار می­گیرند. مانند: «حجیت بینه» و «حجیت ذوالید».
۲-۲ مقایسه قاعده فقهی با دیگر قواعد؛
۲-۲-۱ تفاوت قاعده فقهی و قاعده اصولی:
قاعده اصولی[۵]برای تحقق شرایط موضوع است. در حالی که قاعده فقهی درصدد بیان موضوع نیست، بلکه درصدد بیان حکم کلی است. که ارتباط به احکام دارد نه موضوعات احکام. (عبدالغنی النابلسی، بی تا: ج۱، ص۱۶۶)
۲-۲-۲ تفاوت قاعده فقهی ونظریه فقهی[۶]؛
قواعد فقهی، قضایایی هستند که زیر بنای مسائل فقه قرار می­گیرند و همان­طور که در تعریف آن­ها گفته شد، منشاء استنباط فروع واقع می­شوند. در حالی که نظریه عام فقهی را فقیه با اتخاذ وجوه مشترک میان احکام مختلف بدست می­آورد. به عبارتی قاعده فقهی توسط شارع وضع یا خلق می­ شود، در حالی که نظریه فقهی را فقیه با امعان نظر کشف می­ کند.
۲-۲-۳ تفاوت قاعده فقهی و مسئله فقهی؛
۱-مسائل فقهی[۷] بطور مستقیم بیانگر احکام عنوان­های خاص خود هستند. مثل: وجوب نماز و روزه، حرمت شراب، نجاست، خون و غیره. اما قواعد فقهی، موضوعات گسترده و وسیعی دارد و بسیاری از عناوین و احکام را شامل می­ شود. قواعد فقهی خود بخشی از احکام و مسائل فقه هستند. ولی بسیار کلی که منطبق بر احکام متعددی می­ شود.
۲-مسائل فقهی، جزو احکام اولیه هستند. اما قواعد فقهی بیشتر جزو احکام ثانویه هستند[۸]. بنابراین احکامی که بر مبنای قاعده لاضرر و غیره ناپایدار هستند، جزو احکام ثانوی می­باشند. چرا که عنوان ضرر، یک عنوان عارضی است و ممکن است مرتفع شود. . (ر. ک: بجنوردی، ۱۳۷۹ش: ج۱، صص۱۵، ۱۴)
۲-۲- ۴ تفاوت قاعده فقهی و قاعده حقوقی؛.
قواعد فقهی در ابواب مختلف و وسیعی به کار می روند. اما قواعد حقوقی موارد خاص و جزئی را شامل می شود. در نتیجه بین قاعده فقهی با قاعده حقوقی رابطه عموم و خصوص من مطلق برقرار است. یعنی هر قاعده حقوقی یک قاعده فقهی هم هست، ولی تمام قواعد فقهی قاعده حقوقی نیستند. (ر. ک: بجنوردی،۱۳۷۹ش: ج۱، صص۱۵-۱۴)
۲-۳ معنای لغوی شرط؛
شرط، واژه ای عربی است که جمع آن شروط، شرایط و اشراط می‌باشد. شرط در اصطلاح لغت به معنای الزام و التزامی است، که درضمن یک عقد مندرج است. (سیمائی صراف، بی تا: ص۱۵) «الشرطُ الزامُ الشیء و إلتزامِهِ فی البیعِ و نحوه» (ابن منظور ، بی تا: ج۷، ص۸۲)
شرط، به معنای الزام چیزی و التزام در خرید و شبیه آن است. «در لغت نامه دهخدا شرط به گرو بستن تعریف شده. و در همین کتاب به نقل از منتهی الأرب گفته شده: «به معنای لازم گردانیدن چیزی در بیع و نیز تعلیق کردن چیزی برچیز دیگراست» (دهخدا، ۱۳۳۴ش: ج۳۰، ص ۳۱۳)
۲-۳-۱ معنای اصطلاحی شرط؛
شرط در اصطلاح شرعی، به معنای «عهد» آمده است؛ مانند: « شرط الناس» که به معنای «عهد الناس» یا «شرط الله» به مفهوم «عهد الله» است. در بعضی روایات شرط، به معنای خیار نیز آمده است. (محقق داماد، ۱۳۶۴ش: ص۳۶)
در«ترمینولوژی حقوق» بند ۳۰۴۳ ، شرط، را از دو منظر عنوان نموده است:
الف-[شرط،] امری است، محتمل الوقوع در آینده که طرفین عقد یا ایقاع کننده، حدوث اثر حقوقی عقد یا ایقاع را (کلّاًَ یا بعضاً) متوقف بر حدوث آن امر محتمل الوقوع نماید. (ق.م. ماده ۲۲۲ به بعد).
ب- [شرط] وصفی است که یکی از طرفین عقد، وجود آن را در مورد معامله تعهد کرده باشد، بدون این که آن وصف، محتمل الوقوع در آینده باشد. (جعفری لنگرودی، ۱۳۶۸ش:ص ۴۲۵)
شرط، در اصطلاح علمای نحو عبارتست: «از آن­چه که ادات شرط، بر آن داخل می­ شود؛ مثل «إن دخلتَ الدّارَ فأنتِ طالقٌ» » (مراغی حسینی، بی تا: ص۱۴۱؛ سنگلجی، ۱۳۴۷ش: ص۳۵)
شرط در اصطلاح منطقیون این گونه آمده است: «ما یلزمُ مِن عدَمِهِ عدمُ المَشروطِ و لایلزَمُ مِن وجودِه وجودُ المشروطِ» (رک: شهید اول، ۱۴۰۶ق: ج۱، ص۲۵۵؛ انصاری، ۱۳۷۲ش: ج۲، ص۳۹۰؛ نراقی، بی تا: ج۲، ص۴۲؛ سیوری حلی، ۱۴۰۳ق: ص۵۰). شرط عبارتست: «از آن چه که از نبود آن، نبود مشروط لازم می­آید. ولی از وجود آن، وجود مشروط لازم نمی­آید.»
این معنی در مقابل معنی «سبب»[۹]است، چرا که در تعریف سبب آمده: «ما یلزمُ مِن وجودِه الوجود و مِن عدمِهِ العدمُ لِذاتِهِ». یعنی آ­ن چه که از وجودش، وجود مسبب لازم می­آید. و از عدم آن، عدم مسبب .
بنابراین، از ناحیه وجود، بین «شرط» و «سبب» تفاوت می باشد. چرا که در سبب از وجودش، وجود مشروط لازم و ضروری است، در حالی­که در شرط این­گونه نیست. (رک: شهید اول، ۱۴۰۶ق: ج۱، ص۲۵۵٫)
۲-۳-۱-۱ فرق سبب و شرط؛
سبب، مستلزم وجود مسبّب می­ شود. ولی شرط، مستلزم وجوب مشروط نیست. اما در شرط، از عدم آن عدم مشروط لازم می ­آید و از وجود آن، نه وجود مشروط لازم می ­آید و نه عدم مشروط. ممکن است گفته شود که مسبّب در وجود خود مربوط است و مشروط در عدم خود به شرط وابسته است. (ر. ک: بجنوردی، ۱۳۱۹ق: ج۲، ص۳۷۲)
پ۲-۳-۲ معنای شرط از دیدگاه بجنوردی؛
مرحوم بجنوردی در باب معنای شرط این گونه می‌فرماید: «فالشرطُ بالمعنِی المصدَری عباره
عَن جَعلُ الشیءِ مرتَبطاً بأمرٍ آخَرٍ _ و بهذا المعنی مبدأ ٌ للإشتقـاقات و المشروطِ و أمثالهِما من
المشتقّات من هذه المّادّه _ و بمعنی الإسم المصدَری عباره عن الشیءِ المرتبط بغیره. هذا هو
المُتفـاهمُ العُرفی». (۱۳۱۹ق: ج۳، ص ۲۲۴) شرط به معنای مصدری عبارتست: « از مرتبط
نمودن چیزی به چیز دیگر، و به این معنی، شرط، مبدأ برای چیزهایی است که از آن مشتق
شده؛ مثل کلمه«شارط» و «مشروط».» و شرط به معنای اسم مصدری عبارتست: «از چیزی که
مرتبط با غیر خودش باشد، که این همان معنای عرفی است که از شرط فهمیده می­ شود.»
۲-۴ مفهوم عقد؛
۲-۴-۱ معنای لغوی عقد؛
عقد[۱۰] در لغت به معنای بستن، گره زدن و محکم کردن است. (معلوف بسوعی، ۱۹۳۷م: ص۵۴۲). هم چنین در «الرّائد» آمده است: «عقدُ البیعِ و الیمینِ أی: أحکَمَهُ، أشدّهُ و أکّدَهُ. (جبران، ۱۹۶۴م: ص۳۲۴) یعنی معامله و قسم را محکم و مؤکّد کرد.
۲-۴-۲ معنای اصطلاحی عقد؛
عقد در اصطلاح شرع، به معنای قرارداد و بستن پیمان می­باشد. و قرآن کریم با جمله «یا ایُّهَا الَّذینَ امَنُوا اوْفُوا بِالْعُقُودِ» (مائده: ۱) عمل به پیمان‌های صحیح و انسانی را واجب کرده ‌است.
عقد در اصل، به معنی جمع بین اطراف جسم و گره زدن و بستن می باشد. و در اصطلاح عبارت است: «از ایجاب و قبول با ارتباطی که شرعاً معتبر است»؛ بنابراین شامل سه امر ذیل می باشد: ایجاب، قبول و ارتباط مخصوص. به عبارت دیگر چنان که در تعریفات جرجانی آمده است: «عقد ربط دادن اجزاء تصرف (ایجاب و قبول) است شرعاً.» (بجنوردی، ۱۴۱۹ق: ج۳، ص۳۵۲)
عقد عبارتست، از ربط خاص در ریسمان، که به واسطه این که در عقود ارتباط خاصّی بین ایجاب و قبول است که در نتیجه آن، لزوم و ارتباط ویژه ای ایجاد می‌شود. لذا کلمه «عقد» را که برای ارتباط خاص در ریسمان بوده، برای عقود اعتباری به کار گرفته‌اند. (خمینی، ۱۴۱۸ق: ج۴،ص۱۴).
جمع عقد، عقود است. که در قرآن مجید نیز ذکر شده است؛ چنان که می فرماید:
«یا ایها الذین آمنوا أوفوا بالعقود» (مائده:۱) و در تفسیر آن گفته اند: «عقود، جمع عقد به معنی معقود است و آن به معنی مشدّد و محکم و به عبارت دیگر، «أوکَدُ العُهود» می باشد.» (جابری عرب لو، بی تا: صص۱۳۰-۱۲۹)
۲-۴-۲-۱ تعریف اصطلاحی عقد از منظر بجنوردی؛

سالک تائب باید گذشتۀخود را اصلاح کند؛« الا من تاب و آمن و عمل صالحا فاولیک یبدبل الله سیئاتهم حسنات» (فرقان، ۷۰)؛مگر کسانی که توبه کنند و ایمان آورند وعمل صا لح انجام دهندکه خداوند گناهان آنان را به حسنا ت مبدل می کند

۲ـ ۱ـ ۵ توبه از کفر، شرک ونفاق
توبه دربعضی از آیات مبارک ، تفسیر به توبه از شرک ، کفرویا نفاق شده است.
والذینعملوالسیئات ثم تابوا من بعدها» (اعراف، ۱۵۳)؛وکسانی که گناه کردندو بعد از آن توبه نمودند.
«سیئات شرک است» (میبدی، ۱۳۷۱، ج۲، ص۷۴۷).
«فان تبتم خیرّ لکم» (توبه، ۳)؛اگر توبه کنید برای شما بهتر است.
«اگر از کفر بازگشتید و توحید خالص داشتید آن برای شما بهتر است»(میبدی،۱۳۷۱ ، ج۴، ص۹۲).
یتوب الله علی من یشاء (توبه، ۱۵)؛خداوند توبۀ هر کس را که بخواهد (وشایسته ببیند)می پذیرد.
«خداوند با نظر رحمت به مشرکینی که بخواهد توجه میکند. » (میبدی،۱۳۷۱،ج۴ ،ص۹۸)
«ان الله هو التواب الرحیم» (توبه، ۱۰۴)؛ خداوند توبه پذیر ومهر بان است
«خداوند با مغفرت و رحمت به کسی که به سوی او بازگردد بازگشت می کند». (میبدی،۱۳۷۱،ج۴، ص۲۰۸)
«ثم لا یتوبون» (توبه، ۱۲۶)؛باز نه توبه می کنند «یعنی از نفاق توبه نمی کنند» (میبدی، ۱۳۷۱ج۴، ص۲۳۸).
«انی لغفار لمن تاب و آمن و عمل صالحا…» (طه، ۸۲) ؛و من هر که را توبه کند وایمان آوردوعمل صالح انجام دهد،سپس هدایت شود می آمرزم. امام صادق علیه السلام فرمودند: «خدای تعالی قبول نمی کند مگر عمل صالح را و نیز قبول نمی کند مگر وفای بشرط و عهد را پس هر کس به شرط خدا وفا کند و آنچه را که او در عهد خود قید کرده بکار بندد به آنچه نزد وی است می رسد».
«ای من الشرک» (مکی، ص ۳۸۲) که تاب به معنای رجوع از شرک است (طباطبایی، ۱۳۶۶، ج۱۴، ص۳۰۲).
الا من تاب و آمن و عمل صالحا فاولیک یبدبل الله سیئاتهم حسنات» (فرقان، ۷۰)؛ «کسی که از شرک گناهان توبه کند و به خداوند و پیامبر او ایمان آورد و با ایمان خود کار نیک انجام دهد». (میبدی، ۱۳۷۱، ج۷، ص۶۵).
«کسی که از شرک گناهان توبه کند و به خداوند و پیامبر او ایمان آورد و با ایمان خود کار نیک انجام دهد». (میبدی، ۱۳۷۱، ج۷، ص۶۵).
رسول خدا صلی الله علیه و آله و سلم فرمودند: «هیچ مردمی به یاد خدا نمی نشینند مگر آنکه یک منادی از آسمان ندا می دهد که برخیزید که خدای تعالی گناهانتان را بحسنات مبدل نموده و هم آنها را بیامرزید. (طباطبایی، ۱۳۶۶، ج۱۵، ص۳۶۰)».
۲ـ ۲ انواع توبه از دیدگاه قرآن کریم وتفاسیر
۲-۲-۱توبه از کتمان
یهود قبل از بعثت پیامبر مکرّم اسلام(ص)،از آمدن و نشانه های ایشان خبر داشتند امّا آن ها را پنهان می کردند ؛ آیۀ
ذیل به این رویدادتاریخی اشاره کرده وبه تائبان در صورتی که پنها ن شده ها را آشکار کنند، وعدۀ مغفرت داده است.
الا الذین تابوا و اصلحوا و بینوا (بقره، ۱۶۰)؛ مگر آن ها که توبه وبازگشت کردندو(اعمال بد خود را با اعمال نیک)اصلاح نمودند.
«مگر کسانی که توبه کنند و به صلاح بازآیند و [پنهان داشته ها را] آشکار کنند (خرمشاهی، ۱۳۷۴، ص ۲۴).
«مگر قومی که توبه کنند از این جهودان، و از شرک به ایمان آیند و از معصیت به طاعت گردند و دلهای کژ کرده تباه کرده راست کنند و با راه آورند و سرهای خود با حق آبادان دارند و صفت و نعت مصطفی که پوشیده می داشتند آشکار کنند و به خلق روشن دارند ایشانند که ایشان را باز می پذیریم و از گناهشان درگذرم و بیامرزم و من خداوند باز پذیرنده و مهربانم و کس نیست بر بندگان از من بخشاینده تر و مهربان تر» (میبدی، ۱۳۷۱، ج۱، ص۴۲۷).
«حق تعالی چون وعید به غایت رسانید پو شندگان وپنهان کنندگان راخواست تا یکبا رگی نو مید نشوند وبدانند که ایشان را طریقی هست به خلاص خود ومتمکنند درسرای تکلیف از آنکه خویشتن برهانند ؛ گفت:« این همه هست؛ مگر آنان را که توبه کنند از گناه مقدم ؛یعنی کتمان صفت رسول خدا صلی الله علیه وآلۀ وسلم»(رازی،ج۱،ص۳۹۷ ).
۲-۲-۲توبه از ظلم به نفس
هرگناهی ظلم به خود ،وتوبه ازآن ضروری است.
من یعمل سوءّ او یظلم نفسه ثم یستغفرالله(نساء،۱۱۰)؛کسی که کار بدی انجام دهد یابه خود ستم کند،سپس ازخداوندطلب آمرز ش نماید.
۲ـ ۲ـ ۳ توبه ازمحاربۀ با خدا و رسول(ص)
اگردشمنان خدا ورسول او(ص) پیش از آن که گرفتار شوند ،توبه کنند توبه آن ها پذیرفته است.
الا الذین تابوا من قبل ان تقدروا علیهم (مائده، ۳۳)؛مگر آن ها که پیش از دست یافتن شما به آنان تو به کنند.
که آیۀ پیش از آن، در بارۀ جنگ با خدا و رسول خدا است.
۲ـ ۲ـ۴توبۀسارق
سارق نیز اگر توبه کند و گذشتۀخود را جبران کند آمرزش الهی نصیب اوست.
«فمن تاب من بعد ظلمۀ واصلح»؛اما آن کس که پس از ستم کردن توبه وجبران نماید.
۲ـ ۲ـ ۵ توبه از ضایع نمودن نماز و پیروی شهوات
الا من تاب و آمن و عمل صالحا (مریم، ۶۰)؛مگرآنان کس که پس از ستم کردن، تو به و جبران نما ید.
آیۀ پیش از آن درباره ضایع کردن نماز و پیروی از هواهای نفسانی است؛مثلاً اگر ما نعی نباشدو نمازرا اول وقت اقامه نکند یا بی توجه به آن باشد.توبه از آن لازم است
۲ـ ۲ـ ۶توبه از قذف (نسبت زنا به زن مسلمان دادن)
الا الذین تابوا من بعد ذلک و اصلحوا (نور، ۵)؛مگر کسانی که بعداز آن تو به کنند وجبران نمایند.
نسبت زنا به زن مسلمان دادن،بسیار شنیع، نا درست وتوبه از آن لازم است.
نتیجه این که هر عملِ جوارحی وجوانحی که خشنودی خدا درآن نباشد گناه وتوبه از آن لازم است .
۲ـ ۳ آثار توبه از دیدگاه قران وتفاسیر
۲ـ ۳ـ ۱ توبه وپاکی
توبه پاک کنندۀ تائب از آلودگی است.
ابوعبدالله علیه السلام می فرماید: «خداوند رحمت کند بنده ای را که قبل از مردنش به سوی خداوند متعال توبه و بازگشت کند چه توبه پاک کننده آدمی از چرک گناه و نجات دهنده اوست از بدبختی هلاک » (طبا طبایی،۱۳۶۶،ج۷،ص۱۷۵)
«زنی در زمان پیامبر صلی الله علیه و آله و سلم دزدی کرد و دست راستش بریده شد، گفت یا رسول الله آیا می توانم توبه کنم، فرمود آری تو امروز از گناهانت همچون روزی که از مادر متولد شدی پاک گشتی» (طباطبایی، ۱۳۶۶، ج۵، ص۵۱۱).
۲ـ ۳ـ۲توبه و آسایش
ثمرۀ توبه زندگی خوش همراه با آسایش و نعمت است
«استغفروا ربکم ثم توبوا الیه یمتعکم متاعاّ حسنا الی اجلٍ مسمی» (هود، ۳)؛ از پروردگار خویش آمرزش طلبید سپس به سوی او باز گر دید تا شما را تا مدت معیّنی،(از مواهب زندگی این جهان)به خو بی بهره مند سازد. «وقتی از خدا آمرزش خواستید و بدرگاهش توبه کردید شما را در دنیا از نعمتِ آسایش، خوشی و وسعت تا هنگامی که مرگتان مقدر شده بهره مند می کند». (طبرسی، ۱۳۵۱، ج۱۲، ص۷).
۲ـ ۳ـ۳ توبه و فراوانی نعمت ها
از فواید توبه، ریزش باران و زیاد شدن نیروی مادی ومعنوی است.
«و ان استغفروا ربکم ثم توبوا الیه یرسل السماء علیکم مدارارا و یزدکم قوه الی قوتکم». (هود، ۵۲) ؛ ای قوم من، ازپروردگا رتان طلب آمرزش کنید ؛سپس به سوی او باز گردیدتا (باران) آسمان را پی در پی بر شما بفرستد ونیرویی برنیرویتان بیفزاید.
«یزدکم عزا الی عزکم»؛گفته شده عزت شما را با جمعیت و مال و اولاد شما می افزاید»(میبدی، ۱۳۷۱، ج۴، ص۴۰۱)؛ چون باران نمی آمد و زنان باردار نمی شدند پس هود به آنان وعده داد؛ در صورتی که توبه کنند برایشان از آسمان باران نا زل وفرزندانشان زیادشود.
۲ـ ۳ـ۴ توبه و بهشت
بهشت قرارگاه پاکان است؛ سالک با توبه پاک و شایستۀ بهشت می شود.
ربنا و ادخلهم جنات عدن التی وعدتهم….(غافر، ۸)؛«پروردگارا آن ها رادر باغ های جاویدان بهشت که به آن ها وعده فر مو ده ای وارد کن.
«الاّ من تاب وآمن وعمل صا لحاّ فاولئک یدخلون الجنه »(مریم،۶۰)؛مگر آنان که تو به کنند وایمان بیا ورند وکا ر شایسته ا نجام دهند چنین کسانی داخل بهشت می شوند.
«ولکم فیها ما تشتهی انفسکم ولکم فیها ما تدّعون» وبرای شما هر دلتان بخواهد فراهم است وهر چه طلب کنید به شما داده می شود. «مگر کسی که توبه کند و ایمان آورد و کاری شایسته پیشه کند اینانند که وارد بهشت می شوند» (خرمشاهی، ص۳۰۹).

۲ـ ۳ـ۵ توبه و استقامت
ازموارد استقامت، توبه است؛ترک نکردن توبه ،پایداری است.
ان الذین قالوا ربنا الله ثم استقاموا تتنزل علیهم الملائکه الّا تخافوا و لا تخزنوا… (فصلت، ۳۰).
«بی گمان کسانی که گویند پروردگار ما خداوند است سپس پایداری ورزند، فرشتگان بر آنان نازل شوند و گویند که مترسید و اندوهگین مباشید و مژده باد شما را به بهشتی که به شما وعده داده بودند». (خرم شاهی،۱۳۷۴ ،ص۴۸۰).
«و قیل استقاموا علی التوبه» که مراد از استقامت در این آیه توبه است» ؛توبه اندوه را بر طرف می کند «و لا تخزنوا علی ما فاتکم من الاعمال فقد تدارکها الله تعالی لکم بالتوبه» (مکی، ۱۹۹۵، ص۳۸۱)؛به سبب توبه کارهای فوت شده جبران می شود.
«نحن اولیاء کم فی الحیوه الدنیا و فی الاخره و لکم فیها ما تشتهی انفسکم و لکم فیها ما تدَّعون» (غافر، ۳۱).
ما دوستداران شما در دنیا و در آخرت هستیم و در آنجا برای شما هر چه دلهایتان بخواهد و هر آنچه بطلبید هست (همان جا)؛فرشتگان الهی یاران تائب هستند.
. «فاستقم کما امرت و من تاب معک» (هود، ۱۱۲)؛ « پس همان گونه که فر مان یافته ای استقامت کن وهم چنین کسانی که با تو به (سوی خدا )آمده اند باید استقامت کنند.

با توجه به رشد چشمگیر جمعیت تهران و میانگین سنی جوان، باید با یک برنامه ریزی درست وهدفمند قابل گسترش گام هایی اساسی در زمینه پر کردن خلاء اجتماعی برداشت .حال با توجه با تاثیر چشمگیر و غیر قابل انکار پیشبرد فروش و اهمیت آن برای فروشندگان و در این پژوهش به بررسی تاثیر ارزش درک شده بر پیشبرد فروش در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران با بهره گرفتن از مدل لاپیر می پردازیم.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۱-۳ اهداف پژوهش
۱-۳-۱ هدف کلی پژوهش
هدف کلی این پژهش
بررسی تاثیر ارزش درک شده بر پیشبرد فروش در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران با بهره گرفتن از مدل لاپیر
۱-۳-۲ اهداف فرعی مورد مطالعه در این پژوهش عبارتند از:
۱-۳-۲-۱ بررسی تاثیر مزایای مربوط به محصول بر پیشبرد فروش (نیت خرید مجدد، تبلیغات دهان به دهان، تمایل به جستجوی محصول جایگزین) در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران .
۱-۳-۲-۲ بررسی تاثیر راه حل جایگزینی بر مزایای مربوط به محصول در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران.
۱-۳-۲-۳ بررسی تاثیر مطلوب سازی محصول بر مزایای مربوط به محصول در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران.
۱-۳-۲-۴ بررسی تاثیر کیفیت محصول بر مزایای مربوط به محصول در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران .
۱-۳-۲-۵ بررسی تاثیر مزایای مربوط به خدمات بر پیشبرد فروش (نیت خرید مجدد، تبلیغات دهان به دهان، تمایل به جستجوی محصول جایگزین) در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران .
۱-۳-۲-۶ بررسی تاثیر پاسخ گویی بر مزایای مربوط به خدمات در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران.
۱-۳-۲-۷ بررسی تاثیر انعطاف پذیری بر مزایای مربوط به خدمات در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران.
۱-۳-۲-۸ بررسی تاثیر قابلیت اطمینان بر مزایای مربوط به خدمات در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران.
۱-۳-۲-۹ بررسی تاثیر صلاحیت فنی بر مزایای مربوط به خدمات در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران.
۱-۳-۲-۱۰ بررسی تاثیر عامل مزایای ارتباطی بر پیشبرد فروش (نیت خرید مجدد، تبلیغات دهان به دهان، تمایل به جستجوی محصول جایگزین) در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران.
۱-۳-۲-۱۱ بررسی تاثیر تصویر ذهنی بر مزایای ارتباطی در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران.
۱-۳-۲-۱۲ بررسی تاثیر اعتماد بر مزایای ارتباطی در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران.
۱-۳-۲-۱۳ بررسی تاثیر همکاری بر مزایای ارتباطی در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران.
۱-۴ سوالات پژوهش
۱-۴-۱ سوال اصلی این پژوهش عبارت است از اینکه:
آیاارزش درک شده بر پیشبرد فروش در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران تاثیر دارد؟
۱-۴-۲ سوال های فرعی پژوهش به این قرار می باشند:
۱-۴-۲-۱ آیا مزایای مربوط به محصول بر پیشبرد فروش (نیت خرید مجدد، تبلیغات دهان به دهان، تمایل به جستجوی محصول جایگزین) در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران تاثیر دارد؟
۱-۴-۲-۱-۱ آیا راه حل جایگزینی بر مزایای مربوط به محصول در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران تاثیر دارد؟
۱-۴-۲-۱-۲ آیا مطلوب سازی محصول بر مزایای مربوط به محصول در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران تاثیر دارد؟
۱-۴-۲-۱-۳ آیا کیفیت محصول بر مزایای مربوط به محصول در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران تاثیر دارد؟
۱-۴-۲-۲ آیا مزایای مربوط به خدمات بر پیشبرد فروش (نیت خرید مجدد، تبلیغات دهان به دهان، تمایل به جستجوی محصول جایگزین) در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران تاثیر دارد؟
۱-۴-۲-۲-۱ آیا پاسخ گویی بر مزایای مربوط به خدمات در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران تاثیر دارد؟
۱-۴-۲-۲-۲ آیا انعطاف پذیری بر مزایای مربوط به خدمات در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران تاثیر دارد؟
۱-۴-۲-۲-۳ آیا قابلیت اطمینان بر مزایای مربوط به خدمات در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران تاثیر دارد؟
۱-۴-۲-۲-۴ آیا صلاحیت فنی بر مزایای مربوط به خدمات در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران تاثیر دارد؟
۱-۴-۲-۳ آیا عامل مزایای ارتباطی بر پیشبرد فروش (نیت خرید مجدد، تبلیغات دهان به دهان، تمایل به جستجوی محصول جایگزین) در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران تاثیر دارد؟
۱-۴-۲-۳-۱ آیا تصویر ذهنی بر مزایای ارتباطی در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران تاثیر دارد؟
۱-۴-۲-۳-۲ آیا اعتماد بر مزایای ارتباطی در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران تاثیر دارد؟
۱-۴-۲-۳-۳ آیا همکاری بر مزایای ارتباطی در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران تاثیر دارد؟
۱-۵ فرضیه های پژوهش
۱-۵-۱ فرضیه اصلی این پژوهش عبارت است از اینکه :
ارزش درک شده بر پیشبرد فروش در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران تاثیر دارد.
۱-۵-۲ فرضیه های فرعی پژوهش به این قرار می باشند:
۱-۵-۲-۱ مزایای مربوط به محصول بر پیشبرد فروش (نیت خرید مجدد، تبلیغات دهان به دهان، تمایل به جستجوی محصول جایگزین) در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران تاثیر دارد.
۱-۵-۲-۱-۱ راه حل جایگزینی بر مزایای مربوط به محصول در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران تاثیر دارد.
۱-۵-۲-۱-۲ مطلوب سازی محصول بر مزایای مربوط به محصول در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران تاثیر دارد.
۱-۵-۲-۱-۳ کیفیت محصول بر مزایای مربوط به محصول در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران تاثیر دارد.
۱-۵-۲-۲ مزایای مربوط به خدمات بر پیشبرد فروش (نیت خرید مجدد، تبلیغات دهان به دهان، تمایل به جستجوی محصول جایگزین) در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران تاثیر دارد.
۱-۵-۲-۲-۱ پاسخ گویی بر مزایای مربوط به خدمات در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران تاثیر دارد.
۱-۵-۲-۲-۲ انعطاف پذیری بر مزایای مربوط به خدمات در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران تاثیر دارد.
۱-۵-۲-۲-۳ قابلیت اطمینان بر مزایای مربوط به خدمات در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران تاثیر دارد.
۱-۵-۲-۲-۴ صلاحیت فنی بر مزایای مربوط به خدمات در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران تاثیر دارد.
۱-۵-۲-۳ عامل مزایای ارتباطی بر پیشبرد فروش (نیت خرید مجدد، تبلیغات دهان به دهان، تمایل به جستجوی محصول جایگزین) در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران تاثیر دارد.
۱-۵-۲-۳-۱ تصویر ذهنی بر مزایای ارتباطی در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران تاثیر دارد.
۱-۵-۲-۳-۲ اعتماد بر مزایای ارتباطی در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران تاثیر دارد.
۱-۵-۲-۳-۳ همکاری بر مزایای ارتباطی در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران تاثیر دارد.
۱-۶ متغیرهای پژوهش
متغیرهای پژوهش عبارتند از:
متغیر مستقل: ارزش درک شده (مزایای خدمات، مزایای محصول، مزایای ارتباطی)
متغیر وابسته: پیشبرد فروش(نیت خرید مجدد، تبلیغات دهان به دهان، تمایل به جستجوی محصول جایگزین) در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران
۱-۷ تعاریف نظری
ارزش درک شده مشتری[۱]: درک خریداران از ارزش تعامل بین کیفیت یا منافع درک شده در محصول و از دست رفته‌های احساس شده در پرداخت قیمت است و ارزش درک شده را به عنوان ترجیح مشتری و ارزیابی ویژگی‌های محصول، عملکردها و آگاهی‌ها در قالب اهداف و مقاصد مشتری است بنابراین می‌توان نتیجه گرفت که ارزش درک شده مشتری از توازن بین منافع درک شده و از دست دادن‌هایی است که برای تجربه کردن منافع انجام می‌دهد.
رضایت مشتری[۲]: در یک نگرش کلی، هر مشتری (بصورت عام) پس از دریافت خدمت یا خرید و استفاده از یک کالا، راضی یا ناراضی است . رضایت، وجود یک احساس مثبت است که در نهایت در مصرف کننده یا دریافت کننده ایجاد می شود.در اصل این احساس به واسطه برآورده شدن انتظارات مشتری و عملکرد عرضه کننده بوجود می آید.
پیشبرد فروش[۳]: هرگونه فعالیت کوتاه‌‌مدت روی مصرف‌کنندگان نهایی است که باعث افزایش ارزش محسوسی برای محصول یا نام محصول شود. ارزش محسوسی که به وسیله پیشبرد فروش ایجاد میشود، ممکن است به صورتهای مختلف، باشد. به معنی مجموعه عملیات اطلاع رسانی ، ایجاد انگیزه ، ایجاد شهرت به نفع کالا ویاد آوری به مشتریان گذشته است ، می توان اضافه کرد که این عملیات درقالب دو فعالیت عمده تبلیغات وروابط عمومی انجام می شود .
نیت خرید[۴]: نیات رفتاری خرید عبارت است از ادراک مشتریان نسبت به عملکرد خدمت دهندگان ازلحاظ خدمت رسانی و اینکه آیا مشتریان حاضر به خرید بیشتر از یک سازمان خاص هستند و یا اینکه خرید خود را کاهش می دهند.
راه حل های جایگزین[۵]: توانایی شرکت در برآورده کردن نیازهای مشتریان از طریق شناسایی و تفکیک هر یک از نیاز هاِی آنها . نوعی روش مشکلات به طور خلاق در جهت حل ساختار مشکل و پیچیدگیهای فنی آن با بهره گرفتن از راه حلهای گوناگون و سوای از راه‌حلهای مرسوم که این کار اساس خلاقیت و نوآوری است.
کیفیت محصول[۶]: طول عمر محصول خریداری شده توسط مشتری .
شخصی سازی محصول[۷]: توانایی شرکت جهت برآورده کردن مشخصات منحصر به فرد محصول برای تمایز از رقبا .
پاسخگویی[۸]: انجام خدمت در زمان وعده داده شده .
قابلیت اطمینان[۹] : دقت و حساسیتی که مورد سنجش واقع می شود . مثال : موارد مندرج در برگه گارانتی و تعهدات شرکت در این خصوص .
اعتماد[۱۰]: تکیه بر فرد یا مجموعه بر انجام تعهدات . انتظار برآورده شدن نیازهای شخصی و اینکه می شود روی دنیا، یا منابع برآورده کننده خارجی حساب کرد( امید کافی، ۱۳۹۰).
همکاری[۱۱]: امکانات و راهکارهائی که از طریق شرکت برای رفع مشکلات بوجود آمده در نظر گرفته می شود و تعاون و همکاری به معنای «یکدیگر را یاری کردن» یا «یاری کردن برخی، برخی دیگر را» آمده است.
مزایای مربوط محصول[۱۲]: مزایای مربوط به محصول کلیدی ای است که باید به بخش هدف در بازار انتقال یابد و شامل مزایایی است که ویژه مشتریان محصولات شرکت ها، از جانب شرکت ها در نظر گرفته می شود.
مطلوب سازی محصول[۱۳]: استفاده از تکنیک ها و روش هایی در جهت بهبود و ارتقای کیفیت محصولات در جهت جلب رضایت مشتریان.
انعطاف پذیری[۱۴]: انعطا ف پذیری در لغت به معنای شایستگیِ هماهنگی با هر وضع و هر محیط و به مفهوم سادگی تغییرپذیری به منظور سازگاری و مناسب بودن برای محیط و تغییرات آن در موقعیتهای متفاوت میباشد و طبق تعاریف جدید عبارت است از دسترسی به راهبردهای غلبه ای گوناگون برای فائق آمدن بریک عامل روانی فشارزا و تمایل به بررسی همه آنها (علاقبند راد، ۱۳۸۸).
صلاحیت فنی[۱۵]: تاییدیه استاندارد و سلامت فنی محصولات.
تصویر ذهنی[۱۶]: تصویر سازی ذهنی یعنی اندیشیدن به یک موضوع خاص. در واقع وقتی به چیزی فکر میکنیم داریم تصویری از آن را در ذهن می سازیم و درک مفهوم بدون تصویر ذهنی از آن مفهوم صورت نمی گیرد. تصویر سازی ذهنی یعنی متمرکز کردن انرژی فکر روی موضوعی ویژه با هدفی خاص (براهنی، ۱۳۹۳).
نیت خرید مجدد: ارزش ویژه مارک تجاری یک مفهوم بسیار مهم در نیت خرید مجدد توسط مشتریان تلقی می­ شود، چرا که فروشندگان می­توانند به مزیت­های رقابتی بالا از یک مارک تجاری قوی دست یابند، که میتواند شامل کاهش هزینه های جذب مشتریان جدید،کاهش حساسیت مشتریان به تغییرات قیمت،منافع حاصل از ارزش طول عمر مشتری وافزایش موانع برای ورود رقبای جدید باشد. مشتری زمانی اقدام به خرید مجدد از یک مارک تجاری را می نمایند که رضایتمندی بالایی را هنگام استفاده از آن مارک داشته باشد (رمضانی، ۱۳۹۳).

ارزشیابی
پس از اجرای روش مناسب سنجش باید به تفسیر اطلاعات جمع آوری شده پرداخت. این تفسیر که مستلزم قضاوت کردن درباره اطلاعات جمع آوری شده است ارزشیابی نام دارد. معلمان این نوع ارزشیابی­ها را برای مقایسه عملکرد دانش آموز با هدف­های یادگیری انجام می­دهند. ارزشیابی­ها میتواند ملاک مرجع یا هنجار مرجع باشد (مک میلان، ۲۰۰۱).
استفاده از ارزشیابی
پس از آن که اطلاعات جمع آوری شده مورد ارزشیابی قرار گرفت، این اطلاعات برای برآورد هدف مورد نظر استفاده می­ شود. یعنی از این اطلاعات برای تصمیم گیری درباره دانش آموز، آموزش، برنامه درسی، معلمان و مدارس استفاده می شود. سنجش­های کلاسی برای دو نوع استفاده طرح می­شوند: مورد اول برای آگاهی معلم درباره میزان دانش و فهم دانش آموزان است تا از این طریق بتوان ملاحظات آموزشی مناسب را برای افزایش یادگیری، برنامه ریزی نموده و به کار گرفت. استفاده دوم مبتنی است بر نشان دادن آنچه که دانش آموزان یاد گرفته­اند. به عبارت دیگر نشان دادن نمرات و کارت­های گزارش برای اطلاع دهی به دانش آموزان، والدین و دیگران درباره پیشرفت دانش آموز. مهم آن است که روش استفاده از نتایج با روش­های سنجش و ارزشیابی­ها هماهنگ باشد (مک میلان، ۲۰۰۱).
به طور خلاصه میتوان گفت که روش­های قدیم و جدید سنجش دو روش متفاوت سنجش هستند که هر یک مبانی نظری، اهداف، آزمون­ها و سایر ویژگی­های خاص خود را دارا است. علیرغم انتقادهایی که طرفداران هر یک از دو روش بالا از دیگری ارائه می­ دهند مهم این است که برای هر دو نوع سنجش، هم مزایا و هم معایبی وجود دارد و مسئله مهمتر از آن هماهنگی با هدف است. سنجش باید با توجه به هدف آغاز گردد و با آگاهی از گزینه­ ها و موارد مختلف سنجش، مورد یا مواردی انتخاب و بکار گرفته شود که بهترین مدارک و شواهد را فراهم آورد.
سیف (۱۳۸۴) گفته است که بهتر است روش­های قدیم و جدید سنجش را نه در مقابل هم بلکه به صورت مکمل یکدیگر در یک پیوستار تصور کنیم که در یک کرانه­اش روش های سنجش هدف­های کاملاً دقیق یادگیری (روش های قدیم) و در کرانه دیگر آن روش های سنجش هدف­های کلی و پیچیده (روش­های جدید) قرار دارند. لین و گرانلاند (۲۰۰۰؛ به نقل از سیف، ۱۳۸۴) نیز بر این باورند که هیچ یک از ابزارهای سنجش این کرانه به تنهایی رضایت بخش نیست و نیازهای معلمان را بر طرف نمی­ کند. شرایط بهینه آن است که معلم به مجموعه متنوعی از روش­های کمی و کیفی سنجش دسترسی داشته باشد و در شرایط مختلف آموزشی از هر تعداد از آنها که لازم شود بهره­مند گردد.
تغییر نقش ارزشیابی
در دو دهه اخیر دانش و مهارت­ های مورد نیاز برای موفقیت در زندگی امروزی به دلیل تحولات در حوزه های اقتصادی، اجتماعی و فناوری تغییر یافته است. امروزه دانش آموزان نیاز دارند تا بفهمند که چگونه به اطلاعات مورد نیازشان دسترسی داشته باشند و چگونه این اطلاعات را درموفقیت های واقعی زندگی به کار ببرند. علاوه بر آن، دانش آموزان با موقعیت­های بسیاری مواجه هستند که برای آن جواب سر راست و از پیش آماده شده جود ندارد بلکه به جای آن آنها بایستی بتوانند موقعیت­ها را تحلیل کنند و دانش و مهارت خود را برای پیدا کردن راه حلی که مفید است به کار گیرند. اگرچه دانش­های واقعیتی و مفهومی هنوز هم مفید هستند. با این حال، آنها به تنهایی برای موفقیت­های آتی دانش آموزان کافی نیستند. بنابراین، لازم است معلمان نه تنها دانش اساسی را در کلاس مورد تأکید قرار داده و آنها را مورد اندازه ­گیری قرار دهند بلکه توانایی دانش آموزان برای فکر کردن به صورت انتقادی، تحلیلی، حل مسئله، توانایی نظارت بر عملکرد شخصی، مشارکت گروهی و مهارت­ های ارتباطی را اندازه بگیرند. چنین توانایی هایی را با بهره گرفتن از آزمون­های سنتی به دشواری میتوان اندازه گرفت. به همین خاطر نیاز به گونه دیگر سنجش احساس می شود(شریفی، ۱۳۸۳).
عکس مرتبط با اقتصاد
در آموزش و پرورش سنتی، ارزشیابی به عنوان آخرین گام و به منظور تصمیم گیری درباره ارتقای دانش آموزان به پایه­ های تحصیلی بالاتر به کار می­رفت. اکنون ارزشیابی بخش جدایی ناپذیر و همگام فرایند آموزش- یادگیری است که به جای طبقه بندی دانش آموزان، بر هدایت یادگیری آنها متمرکز است (شریفی، ۱۳۸۳).
تغییرات پیشنهاد شده برای سنجش عمیق و گسترده هستند. بخشی از مجموعه بزرگتر تغییرات به حوزه های دیگر از قبیل برنامه درسی و نظریات یادگیری ارتباط دارد که به عنوان تغییر پارادیم مشخص شده است. نظریه سازندگی یا ساختن گرایی در مرکز این تغییر مهم قرار دارد.
شپرد[۹] (۲۰۰۰) مدلی را ارائه کرده است که در آن چگونگی تغییر مبانی پژوهشی، دانشی و آموزشی در طول دو سه دهه اخیر را نشان می­دهد. بر اساس این مدل نظریه یادگیری اغلب از رفتارگرایی با تأکیدش بر یادگیری محرک- پاسخ و تدریس هدف­های نسبتاً مستقل به رویکرد منسجم­تر مبتنی بر سازندگی اجتماعی تغییر یافته است. رویکرد برنامه درسی از تأکید بر مدیریت علمی مدارس و اهداف معین به سوی یک مدل منسجمی که بر مهارت­ های فکری پیچیده تأکید می­ کند تغییر یافته است. اگر نظریات برنامه درسی و نظریات یادگیری تغییر یابند، بنابراین لازم است سنجش هم تغییر یابد. شکل شماره ۱ اصول و مفاهیم رویکردهای تازه­تر روانشناسی، سنجش و برنامه درسی را نشان میدهد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
شکل ۱-۲: اصول و مفاهیم رویکردهای تازه­تر روانشناسی، سنجش و برنامه درسی (َشپرد، ۲۰۰۰)
رویکردهای تازه­تر روانشناسی از قبیل شناخت گرایی و سازندگی از دو سه دهه پایانی قرن بیستم به بعد پا به میدان گذاشته­اند و فرض­های بنیادی روانشناسی رفتاری یادگیری را با چالش روبه­رو کرده ­اند. از جمله فرض­های روانشناسی رفتاری انتقاد روانشناسی های غیر رفتاری قرار گرفته این است که مهارت­ های ساده و پایه باید پیش از مهارت­ های تفکر، استدلال و حل مسئله آموخته شوند. در مقابل، فرض نظریه­ های شناختی و سازندگی این است که یادگیری واقعی حتی در ابتدایی ترین سطح مستلزم کوشش فعال یادگیرنده در ساختن دانش از راه تفکر و استدلال است. به سخن دیگر، در روانشناسی های یادگیری مبتنی بر رویکردهای شناختی و سازندگی (غیر رفتاری) تفکر و اندیشیدن جای مهمی دارد و صاحبنظران آموزشی از این تأکید بر تفکر استقبال کرده ­اند. پیامد تأکید صاحبنظران یادگیری و متخصصان آموزشی بر یادگیری های پیچیده (تفکر، استدلال، حل مسئله و …) به جای دانش و مهارت­ های ساده و پایه در که درک و فهم، حل مسئله، استدلال، تفکر و کاربرد آموخته­ها در شرایط زندگی واقعی را بسنجد. این کار از عهده آزمون­های عینی متداول تشکیل یافته از تکالیف کوچک و مجزا که در فرصت های زمانی نسبتاً کوتاه اجرا می شود بر نمی­آید. آنچه مورد نیاز است ابزارهایی است که تکالیف پیچیده و واقعی را درا ختیار یادگیرندگان بگذارد و به آنان فرصت­های طولانی تری بدهند تا به انجام آن تکالیف و حل مسایل بپردازند (سیف، ۱۳۸۴).
ارزشیابی توصیفی
حسنی و کاظمی (۱۳۸۲) که متولیان طرح ارزشیابی توصیفی به شمار می­آیند آن را چنین تعریف کرده ­اند: به کارگیری مقیاس مقوله­ای رتبه­ای (کاملاً تحقق یافته، نسبتاً تحقق یافته، تلاش بیشتری باید بنماید) به جای مقیاس فاصله­ای (۲۰-۰) و به کارگیری کارنامه­ای توصیفی و ابزارهایی برای سنجش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان متناسب با مقیاس مورد نظر.
محقق معین (۱۳۸۲) این تعریف از ارزشیابی توصیفی را با مبانی اولیه تفکر برنامه درسی ناسازگار میداند و چنین ذکر می کند: در این تعریف، ارزشیابی توصیفی نشان از دیدگاهی غیر سیستماتیک دارد. در این تعریف، ارزشیابی به عنوان یک خرده نظام از نظام برنامه درسی در نظر گرفته نشده است. درا ین تعریف طرح ارزشیابی توصیفی صرفاً در رابطه با خودش تعریف شده است و رابطه آن با سایر خرده نظام­ها و عناصر برنامه درسی از جمله اهداف، محتوی، روش­های یاددهی- یادگیری و سازمان و اجرا در نظر گرفته نشده است.
ویژگی های ارزشیابی توصیفی
حسنی و احمدی ( ۱۳۸۵) ویژگی های اساسی طرح ارزشیابی توصیفی را به شرح زیر برشمرده اند. این ویژگی ها نقش اصولی دارند و در واقع همان بایدهای مهمی هستند که مبنای به کار گیری روش ها و ابزارها می باشند. ویژگی های این نوع ارزشیابی بدین شرح است:
پویایی: ویژگی پویایی در ارزشیابی توصیفی به معنای رشد دهنده است. متأسفانه ارزشیابی مستمر که در بر گیرنده ی این مفهوم اساسی است در جامعه ی آموزشی کشور ما به مفهوم مکرر و تکرار شونده معنی شده است. در حقیقت ارزشیابی در قالب پویا، مشارکت در رشد و توسعه ی یادگیری را به همراه دارند (سیف ۱۳۸۱ ، به نقل از حسنی و احمدی، ۱۳۸۵).
بازخورد: بدون وجود بازخورد، جهت گیری اصلاحی ارزشیابی توصیفی از چهره ی ارزشیابی رخت بر می بندد. از طریق بازخوردهای پیوسته، نوسان های موجود و فعالیت های یادگیری در سمت و سوی انتظارات آموزشی قرار می گیرد. بازخورد ارزشیابی را در خدمت یادگیری قرار می دهد. همچنین روند دانش آموزان را به سمت مطلوب سامان داده و انگیزش درونی را افزایش می دهد.
کیفی بودن: ویژگی دیگر ارزشیابی توصیفی کیفی بودن است. در این رویکرد جدید به ویژگی های عمیق تر یادگیری توجه می شود؛ لذا معلم و شاگرد تحریک می شوند که در کیری عمیق تری با مباحث و موضوعات داشته باشند این به معلم این امکان را می دهد که درک و شناخت جامع تری از دانش آموز پیدا کند. ارزشیابی توصیفی در مقیاس نیز گرایش کیفی داشته و به جای مقیاس عددی (۰-۲۰) از مقیاس رتبه ای(در حد انتظار، نزدیک به انتظار، نیازمند تلاش بیشتر) استفاده نمایند(سیف ۱۳۸۱ ، به نقل از حسنی و احمدی، ۱۳۸۵).
فرایندی: به نظر برخی روان شناسان یادگیری، یادگیری نتیجه نیست، بلکه فرایند است. در واقع، بیشتر روان شناسان شناختگرا، چنین دیدگاهی را در مورد یادگیری دارند. این سخن نشان از برجسته شدن و اهمیت یافتن فرایندی یادگیری دارد. ارزشیابی توصیفی، گرایش فرایندی دارد. اساسا این نوع ارزشیابی فرصتی را برای معلم ودانش آموز فراهم می کند که یادگیری را بهتر و موثر تر مدیریت نماید. این موضوع محور ارتباط ارزشیابی توصیفی با مفهومی به نام فراشناخت است. بزرگ ترین مهارتی که دانش آموز می تواند کسب نماید مهارت فرا شناخت است که ارزشیابی توصیفی بستر مساعدی برای توجه معلم به این حوزه است.
همه جانبه نگری: نظام ارزشیابی سنتی به نسبت گرایش شدید کمی که داشت، ناچار بود آن دسته از ویژگی های یادگیری را مورد توجه قرار دهد که قابلیت کمی شدن یعنی تبدیل شدن به نمره را داشته باشد. این گرایش نا خواسته این نظام را به سمت یک جانبه نگری سوق داده است. کاربرد ابزارهای متعدد ارزشیابی در مرحله جمع آوری اطلاعات و تحلیل آن ها، گرایش کیفی و فرایندی همه نشان از ویژگی های همه جانبه نگریست .(شوندغربی،۱۳۹۰: ۲۲).
عملکرد گرایی: عملکرد گرایی در پی آنست که چه تحولاتی در حین فعالیت های یادگیری در کودک رخ می دهد. امروزه تلاش می شود تا معلمان از نحوه چگونگی به کارگیری دانش مهارت های کسب شده دانش آموزان در عمل، ارزشیابی انجام دهند. تجربه نشان داده است که این گونه ارزشیابی ها برای دانش آموزان، جذاب وبا معنی تر است.
اصولاً سنجش قابل توجهی از بازده های یادگیری از طریق آزمون های معمول، به درستی و با رعایت حق مطلب قابل سنجش نیستند. برای مثال مهارت های سخن گفتن، مطالعه کردن و گوش دادن، خلق یک اثر، استفاده از نقشه ها و نمودارها و تعبیر و تفسیر آن ها و…همگی بازده های یادگیری هستند که به علت ماهیت عملی و رفتاری، نیاز به روش های سنجش عملکرد دارند(گرانلاند [۱۰]، به نقل از سیف، ۱۳۸۴).
روش های مرسوم و سنتی سنجش، پس از یک قرن حاکمیت از دهه ۹۰ با ظهور دیدگاه های جدید به تدریج تضعیف شده و جای خود را به روش های عملکردی و واقعی داده اند. از جمله عوامل موثر بر بروز این تحول پیشرفت روانشناسی شناختی و تسلط آن بر آموزش و یادگیری می باشد که پیش از تاکید صرف بر بازده های یادگیری به فرایندهای شناختی و مهارت های پیچیده و سطح بالای فکری می پردازد و لذا روش ها و ابزارهای جدید را برای برآورده کردن این نیازها می طلبد.(شوند غربی،۱۳۹۰:۳۲).
از طرف دیگر آزمون های عملکردی می کوشند تا رفتار واقعی و تا حد امکان طبیعی فراگیر را در قالب یک تکلیف عملکردی در شرایط معینی بروز می کند، کمی ساخته و به ارزش عددی تبدیل کنند. آزمون عملکردی، آزمونی است که معمولاً نیاز به پاسخ حرکتی یا دستی دارند و عموماً اما نه همیشه شامل دست کاری تجهیزات و وسایل عینی است که مقابل آزمون های مداد_کاغذی مرسوم قرار می دهد. تاکید بر عمل و عملکرد فرد، شبیه سازی موقعیت، تفاوت و تمایز با آزمون های کتبی رایج از خصوصیات و ویژگی های بارز آزمون های عملکردی می باشند. تفاوت این نوع تکالیف با تکالیف سنتی کلاس مثل تفاوت امتحان عملی رانندگی با امتحان آیین نامه است، یا وقتی فرد در حین رانندگی مورد قضاوت قرار می گیرد با زمانی که امتحان آئین نامه رانندگی را می دهد. ارائه یک سخنرانی به منظور حل مسائل ترافیکی یا بهبود فرهنگ رانندگی نمونه ای از یک فعالیت عملکردی است و اعتبار به مراتب بیشتری نسبت به پر کردن یک پرسشنامه چهار گزینه ای درباره آیین نامه رانندگی دارد. به زبان ساده، آزمون های عملکردی نشان می دهند که فراگیر تا چه اندازه در کاربرد آموخته ها تواناست و بین آنچه در کلاس فرا می گیرد و آنچه در دنیای واقعی به کارش می آید ارتباط برقرار می کند.(شوندغربی،۱۳۹۰: ۳۷).
در واقع، در برابر آزمون های جدید یا آزمون های سنجش عملکردی، آزمون های چندگزینه ای یا پاسخ گزین قرار می گیرند. در آزمون های پاسخ گزین فرض بر این است که دانش، مهارت و توانائی پاسخ دهندگان را می توان جدا از هم در قالب یک فرایند خطی مطالعه کرد. در صورتیکه یافته های حاصل از روان شناسی شناختی در سال های اخیر نشان داده است که یادگیری یک رابطه خطی نیست و از طریق سرهم کردن قسمت های ساده تر آموخته های کوتاه مدت شده حاصل نمی شود. نظریه های شناختی، یادگیری را یک فرایند مستمر می دانند که دانش آموزان به طور مستمر اطلاعات را دریافت می کنند، تفسیر می کنند و با آنچه که قبلاً آموخته و تجربه کرده اند مرتبط می سازند، در مفاهیم درونی شده خود از جهان پیرامون تجدید نظر می کنند و دوباره آن ها را سازمان بندی می نمایند. از نظر روان شناسی شناختی، یادگیری دارای سه ویژگی معنی دار تأملی ، ساختی و خودتنظیمی است. (ویتزوک ۱۹۹۱[۱۱] ، به نقل از کیامنش ۱۳۷۷).
فراگیرنده در جریان یادگیری، تنها اطلاعات و دانش را ثبت نمی کند، بلکه درک خاص خود از دنیای پیرامون را نیز خلق می نماید. وی از طریق درهم تنیدن اطلاعات، مفاهیم و مهارت ها و تشکیل یک ساختار دانش و رشد نقشه های شناختی خود، مطالب را فرا می گیرد. بدین ترتیب، دانستن یک مطلب تنها دریافت منفعلانه دانش نیست، بلکه برای دانستن باید آن را تفسیر کرد و با دانش قبلاً آموخته شده مرتبط ساخت که این اساس سنجش عملکردی است.
رولین[۱۲](۲۰۰۰) بیان می دارد که آزمون های سنجش عملکردی در ابتدا جهت آزمودن صلاحیت مانند آزمون صلاحیت معلمان در فلوریدا استفاده می شد و لیکن امروزه استفاده از این آزمون ها در سنجش های آموزشی رو به افزایش است. اگرچه روند افزایش استفاده از سنجش های عملکردی کند بوده است اما اکنون بخش مهمی از برنامه های سنجش را به خود اختصاص داده اند.
در سومین مطالعه بین المللی ریاضی و علوم (TIMSS) که توسط انجمن بین المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی(IEA) در فاصله سال های ۱۹۹۲ تا ۱۹۹۷ به اجرا درآمد، ضمن جمع آوری اطلاعات درباره توانایی شناختی دانش آموزان در دو حوزه درسی علوم و ریاضی با بهره گرفتن از سوال های چندگزینه ای، کوتاه پاسخ و باز پاسخ، از آزمون سنجش عملکرد نیز بهره گرفته شد. تکالیف یا آزمون های مورد استفاده در آزمون سنجش عملکرد، با بهره گیری از تجارب کشورهای انگلستان، استرالیا، کانادا، زلاندنو و آمریکا در تهیه و اجرای آزمون های سنجش عملکرد و همچنین تجارب حاصل از دومین مطالعه بین المللی علوم SISS توسط انجمن (IEA) و دومین مطالعه بین المللی پیشرفت تحصیلی تهیه شده است.(شوندغربی،۱۳۹۰: ۲۸).
اهداف ارزشیابی توصیفی
اهداف اساسی طرح ارزشیابی توصیفی به شرح زیر است (حسنی و کاظمی، ۱۳۸۲،):
۱- بهبود کیفیت فرایند آموزش- یادگیری
۱-۱- افزایش ماندگاری ذهنی
۱-۲- توجه به اهداف سطوح بالاتر حیطه شناختی
۱-۳- تعمیق یادگیری از طریق افزایش درگیری با تکالیف یادگیری
۱-۴- افزایش علاقه به یادگیری
۱-۵- توجه به اهداف در حیطه­های غیر شناختی (اجتماعی، عاطفی و مدنی).
۱-۶- افزایش فرصت یادگیری از طریق مشارکت والدین در امر آموزش و یادگیری
۲- فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف فرهنگ بیست گرایی
۲-۱- کاهش حساسیت والدین به نمره
۲-۲- کاهش حساسیت دانش آموزان به نمره
۲-۳- ارائه بازخورد توصیفی به دانش آموزان و والدین درباره وضعیت تحصیلی و تربیتی دانش آموزان.
۳- تأکید بر اهداف آموزش و پرورش به جای تأکید بر محتوای کتاب­ها
۳-۱- ارائه بازخورد پیوسته از جریان یادگیری به دانش آموزان به صورت توصیه های مکتوب و شفاهی
۳-۲- ایجاد فرصت اصلاح برای دانش آموز و معلم جهت رفع کاستی­های فرایند یادگیری
۳-۳- استفاده از بازخوردهای به دست آمده در مسیر بهبود ارائه درس
۳-۴- به کارگیری ابزارهای متفاوت سنجش توصیفی مانند پوشه کار، برگ ثبت مشاهدات، سیاهه رفتار، ارزشیابی عملکردی
۴- فراهم نمودن زمینه مناسب برای حذف حاکمیت مطلق امتحانات پایانی در تعیین سرنوشت تحصیلی دانش آموزان.
راهکارهای عملی ارزشیابی توصیفی
راهکارهای مورد توجه در طرح ارزشیابی توصیفی عبارتنداز: ۱) ارزشیابی تکوینی ۲) ارزشیابی عملکردی و ۳) کارنامه توصیفی (حسنی و کاظمی، ۱۳۸۲؛ ذاکریان و همکاران، ۱۳۸۳).
ارزشیابی تکوینی
یکی از راهکارهای مهم رویکرد جدید، ارزشیابی تکوینی است. این ارزشیابی در اصول دوره آموزش یعنی زمانی که فعالیت آموزشی معلم هنوز در جریان است و یادگیری دانش آموزان در حال تکوین یا شکل گیری است انجام می شود به همین خاطر به آن نام ارزشیابی تکوینی داده اند (سیف، ۱۳۷۹). اصطلاح ارزشیابی تکوینی برای اولین بار به وسیله اسکربون در مباحث مربوط به تنظیم برنامه های درسی به کار رفته است. اسکریون خاطر نشان می­ کند هنگامی که کار تنظیم یک برنامه درسی به مراحل نهایی خود می­رسد، همه کسانی که روی آن کار کرده ­اند، در مقابل شواهد و مدارکی که دال بر لزوم تغییرات عمده­ای در آن برنامه باشد، مقاومت می­ کنند. به نظر اسکریون «ارزشیابی تکوینی» مشتمل بر آن است که در اثنای تنظیم یک برنامه درسی جدید و در حین اجرای آزمایشی آن شواهد و مدارک مناسی گردآوری شود به نحوی که بتوان تجدید نظر و اصلاح برنامه را بر پایه این شواهد استوار ساخت. بلوم[۱۳](۱۳۵۵) معتقدند که ارزشیابی تکوینی نه تنها برای تنظیم برنامه درسی بلکه همچنین برای امر تدریس و برای یادگیری دانش آموزان مفید خواهد بود. همچنان که توجه به سوی دیدگاه ­های سازندگی تغییر پیدا می­ کند، به طور فزاینده­ای سنجش کلاسی رابه عنوان ابزاری برای بهبود فرایندهای یادگیری مورد تأکید قرار می­گیرد. در دیدگاه جدید، سنجش و یادگیری دو روی یک سکه به شمار می­آید. هر چند تعریف واحدی از سنجش تکوینی در مطالعات پژوهشی مورد استفاده قرار نگرفته است، با این حال تعریف بلک و ویلیام[۱۴] (۱۹۹۸) بیشتر از تعاریف دیگر مورد استقبال واقع شده است. آنها سنجش تکوینی را به صورت زیر تعریف کرده ­اند: «همه فعالیت­هایی که توسط معلم و یا به وسیله دانش آموزان به عمل می ­آید تا اطلاعاتی را فراهم نماید که از آن به عنوان بازخورد برای اصلاح آموزش و فعالیت­های یادگیری مورد استفاده قرار گیرد» براساس این تعریف سنجش شامل مشاهدات معلم، بحث­های کلاسی و تحلیل تکالیف دانش آموزان از جمله تکالیف خانگی و آزمون­ها می­ شود. سنجش هنگامی تکوینی یا سازنده می شود که اطلاعات برای اصلاح و بهبود آموزش و یادگیری مورد استفاده قرار می­گیرد. وقتی معلمان بدانند که دانش آموزانشان تا چه اندازه پیشرفت کرده ­اند و یا درکجا مشکل دارند، آنها از این اطلاعات میتوانند برای ایجاد تغییرات ضروری در جریان آموزش از قبیل تدریس مجدد، تلاش برای استفاده از رویکردهای آموزشی جایگزین، یا اختصاص فرصت­های بیشتری برای فعالیت­ها استفاده نمایند. (شوندغربی،۱۳۹۰: ۴۳).
انواع سنجش تکوینی
یافته­ های پژوهشی کاوی و بل[۱۵] (۱۹۹۹) نشان داد که معلمان دو نوع سنجش تکوینی را در کلاس مورد استفاده قرار می­دهند: سنجش تکوینی برنامه ریزی شده و سنجش تکوینی تعاملی. در سنجش تکوینی برنامه ریزی شده معلمان اطلاعات سنجشی را بیرون می­کشند و تعبیر و تفسیر می­ کنند و سپس بر اساس آن اطلاعات سنجشی را بیرون می­کشند و تعبیر و تفسیر می­ کنند و سپس بر اساس آن اطلاعات عمل می­ کنند. این سنجش معمولاً با کل کلاس انجام می­گیرد. سنجش تکوینی تعاملی در تعاملات معلم- شاگرد رخ میدهد. تفاوت سنجش تعاملی با برنامه ریزی شده درا ین است که در سنجش تعاملی جزئیات سنجش برنامه ریزی نمی شود و قابل پیش بینی نیست. این سنجش ممکن است با برخی از دانش آموزان صورت گیرد. فرایند سنجش تکوینی تعاملی شامل توجه معلم، تشخیص و پاسخ به فکر دانش آموز در طول تعاملات است. دیاگرام سنجش تکوینی برنامه ریزی شده و تعاملی با اقتباس از کاوی و بل (۱۹۹۹) و ترتیب در شکل­های شماره ۲ نشان داده شده است.

شکل ۲-۲: سنجش تکوینی برنامه ریزی شده
این فعالیت­های سنجشی هم شامل فرایندهای رسمی است و هم غیر رسمی. سنجش­های تکوینی غیر رسمی در تعاملات معلم – شاگرد به وقوع می پیوندد. این فرصت­ها همیشه برنامه ریزی شده نیستند. با این حال آنها با فعالیت های یادگیری و آموزش پیوند دارند. معلمان از فرصت های متعددی برای این نوع سنجش میتوانند استفاده کنند. برای مثال در تعاملات کلامی، در سؤال و جواب­های ما بین معلم و دانش آموزان، در مشاهدات و گوش دادن به دانش ­آموزان درحین انجام تکالیف و بحث­ها. انواع متعددی از سنجش­های غیر رسمی همه روزه در کلاس­ها مورد استفاده قرار می­گیرند. این سنجش­ها به معلم فرصت می­ دهند تا درباره اصلاح روش­های آموزشی خودشان برای بهبود یادگیری دانش آموزان تصمیم گیری کنند. سنجش­های تکوینی رسمی به فعالیت­های برنامه ریزی شده اطلاق می شود که برای فراهم کردن اطلاعات و شواهد لازم درباره یادگیری دانش آموزان طراحی می­شوند. از این اطلاعات نیز میتوان برای هدایت و بهبود یادگیری دانش آموزان استفاده کرد. اگر این اطلاعات در دسترس صاحبنظران تعلیم و تربیت قرار گیرند آن اطلاعات میتواند برای بهبود پیشرفت دانش آموزان در یک روش منسجم در سطحی فراتر از کلاس واحد مورد استفاده قرار گیرند. (شوندغربی،۱۳۹۰: ۴۷).
بازخورد توصیفی
بلک و ویلیام (۱۹۹۸) معتقدند که یکی از عوامل اساسی در ارتقای آموزش از طریق سنجش کلاسی بازخورد مؤثر به دانش آموزان است. بازخورد اطلاعاتی برای یادگیرنده درباره عملکردش فراهم می نماید که منجر به اصلاح شخصی و بهبود یادگیری می­ شود. تأثیر بازخورد چنان قوی است که اگن و کاوچک[۱۶] (۲۰۰۱) آن را یک اصل اساسی یادگیری و انگیزش نامیده­اند. فرایند بازخورد به مثابه هسته اصلی فرایند آموزش یادگیری در کلاس درس باید پیوسته، سودمند، متنوع و توصیفی باشد (حسنی، ۱۳۸۴).
در رویکرد ارزشیابی توصیفی معلمان پیشرفت دانش آموزان را با بیانات توصیفی به صورت کلامی و گاهی اوقات به صورت نوشتاری مورد سنجش قرار میدهند. اغلب اوقات توصیفات نسبی هستند. به این معنی که پیشرفت قبلی خود دانش آموز یک نقطه ارجاع است و به دانش آموز گفته می شود که نسبت به عملکرد قبلی خود چه وضعیتی دارد. برای مثال، کارت نسبت به قبل بهتر شده است. بازخورد توصیفی همچنین میتواند شامل نظراتی در جهت تأیید کار و تشویق دانش آموزان (از قبیل آفرین، مرحبا، خوب و عالی) اصلاح پاسخ­های غلط (از طریق خط کشیدن بر دور پاسخ غلط و نوشتن پاسخ صحیح در کنار آن)، ارائه الگوی اسناددهی مناسب (برای مثال عباراتی نظیر «در زمینه … بیشتر تلاش کن») و پیشنهاد راهبردهای مناسب برای بهبود کار (برای مثال عباراتی نظیر «بعد از حل مسئله، پاسخ خود را دوباره بررسی کن») باشد.
خود سنجی و همسال سنجی
مرحله تکمیلی و سنجش تکوینی مستلزم این است که هم در نقش معلمان و هم در نقش دانش آموزان تغییراتی ایجاد شود (تری سا[۱۷]، ۲۰۰۴). سنجش شخصی و سنجش همسالان از دانش آموزان ویژگی­های اصلی سنجش تکوینی هستند. با این حال، این شیوه ­های سنجشی در کلاس­های درس متداول نبوده و موضوعی است که غالباً در ادبیات سنجش کلاسی نیز مورد غفلت قرار گرفته است (بلک و ویلیام، ۱۹۹۸). اساسی­ترین شرط ضروری برای استفاده از روش­ خودسنجی آگاهی دانش آموز از معیارها و ملاک­ها است. خود سنجی عبارت است از ارزشیابی فرد ازعملکرد و فعالیت های یادگیری خودش و همسال سنجی عبارت است از ارزشیابی دانش آموز از عملکرد و فعالیت­های یادگیری همسالانش. هدف اساسی این دو روش ایجاد احساس مسؤلیت بیشتر نسبت به یادگیری خود و همسالان است (حسنی، ۱۳۸۴؛ حسنی و احمدی، ۱۳۸۴).
ارزشیابی عملکردی
سنجش عملکردی شیوه دیگری از سنجش کلاسی است که متخصصان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در سال­های اخیر بر آن تأکید می­ کنند. در سنجش های عملکردی از دانش آموزان خواسته می­ شود تا دانش و مهارت خودشان را از طریق انجام یک فعالیت یا ایجاد یک فرآورده به نمایش بگذارند. بنابراین، حرکت از سنجش سنتی با آزمون های عینی بر سنجس مبتنی بر عملکرد با حرکت از دانستن به نشان دادن توضیح داده می­ شود (سنتراک[۱۸]، ۲۰۰۱). اجرای ارزشیابی عملکردی مستلزم این است که از روش­ها و فنون مختلف مشاهده نظیر فهرست وارسی، مقیاس درجه بندی و نظایر آن برای جمع اوری اطلاعات استفاده شود (سیف، ۱۳۸۴). در مثال­های زیر معلمان از سنجش عملکردی برای گردآوری اطلاعات درباره توانایی­های دانش آموزان برای کاربرد اطلاعات در یک محیط واقع گرایانه استفاده کرده ­اند (اگن و کاوچک، ۲۰۰۱).
معلم علوم یکی از کلاس­های دوره راهنمایی می گوید که دانش ­آموزانش در به کار بردن اصول علمی برای رویدادهای زندگی روزمره مشکل دارند. در تلاش برای بهبود این توانایی، او بر مسایل روزمره متمرکز می شود و این سؤال را می­پرسد «چرا یک تکه یخ در یک جا شناور می­ماند اما در جای دیگری ته نشین می­ شود؟» سپس هر یک از دانش آموزان هدایت می شوند تا در گروه­های کوچک به حل مسئله بپردازند و در کلاس بحث کنند. در حین کار او به گروه­ها سر می­زند و به یادداشت برداری می کند تا برای سنجش و بازخورد مورد استفاده قرار دهد.
معلم بهداشت در یک مجله حرفه­ای مطالعه کرده بود که بزرگترین مشکل افراد در بکارگیری کمک های اولیه تنها فوت و فن آن نیست بلکه دانستن چگونه انجام دادن و زمان مناسب انجام آن است. برای ایجاد این توانایی، معلم به طور دوره­ای از دانش آموزان خواست که به خارج از کلاس بروند و هنگامی که آنها به کلاس بر می­گشتند با یک سانحه یا با یک آسیب نامشخص مواجه می شدند که بایستی ابتدا مسئله را تشخیص میدادند و سپس مداخلات اولیه را به کار می بستند.(شوند غربی،۱۳۹۰: ۵۲).
این تکالیف به طور ساختگی تنها برای سنجش ایجاد نشده ­اند بلکه تکالیفی هستند که به صورت عملی و واقعی تری طراحی شده ­اند (در بافتی که برای دانش آموزان آشناست). از این­رو برای دانش آموزان چالش انگیز می­باشند. به همین دلیل به این نوع سنجش، سنجش واقعی یا اصیل نیز می­گویند. بسیاری از صاحبنظران اصطلاح سنجش مبتنی بر عملکرد و سنجش واقعی را مترادف به کار می­برند، هر چند که همه سنجش­های مبتنی بر عملکرد واقعی نیستند. ارزشیابی عملکرد در صورتی واقعی و اصیل است که تکالیف آن به کارهای واقعی بزرگسالی شباهت داشته باشد. به دیگر سخن، تکالیف عملکردی در صورتی واقعی و اصیل هستند که دانش آموز برای برنامه ریزی، طراحی، انتخاب راهبردها، اتمام کار، تجدیدنظر، مشورت با دیگران، مراجعه به منابع و خود ارزشیابی از فرصت کافی برخوردار باشد (مایر[۱۹]، ۱۹۹۲).
سنجش کلاسی
یکی از اساسی­ترین جنبه­ های فرایند آموزش- یادگیری، سنجش است. از اصطلاح سنجش تعریف­های مختلفی ارائه شده است. در این جا به چند مورد آن اشاره می شود:
سنجش عبارت است از شیوه ­های مورد استفاده برای جمع آوری اطلاعات درباره عملکرد دانش آموزان و دانشجویان (وول فولک[۲۰]، ۲۰۰۴).
سنجش عبارت است فرایندها و روش های مورد استفاده برای تصمیم گیری درباره پیشرفت دانش آموزان (دمبو[۲۱]، ۱۹۹۴).
سنجش کلاسی عبارت است از تمامی فرایندهای مورد نیاز برای تصمیم گیری درباره پیشرفت یادگیری دانش آموزان (اگن و کاوچک، ۲۰۰۱).
نقش سنجش در فرایند آموزش – یادگیری
در گذشته سنجش چیزی جدا از آموزش تلقی می­شد که برای بررسی و مستند سازی پیشرفت دانش آموزان مورد استفاده قرار می­گرفت. به عبارتی دیگر، تصور می­شد که سنجش پایان دهنده فعالیت­های آموزشی معلم و تابع هدف های اوست. با این وجود امروزه نظریه­ های جدید یادگیری، انگیزش و آموزش به مفهوم سازی جدیدی از مفاهیم، مطالب و اصول سنجش منجر شده ­اند. واقعیت کنونی این است که سنجش به طور جامع­تری قابل تصور است و یک بخش ضروری از آموزش به حساب می­آید. امروزه سنجش صرفاً برای مستند سازی یادگیری دانش آموز تلقی نمی­ شود بلکه به عنوان یک ابزار و برای افرایش دادن یادگیری نگریسته می­ شود (مک میلان[۲۲]، ۲۰۰۱).
سیف (۱۳۸۴) درباره تأثیر سنجش بر آموزش معلم و یادگیری دانش آموزان گفته است که سنجش و اندازه گیری تعیین کننده فعالیت های آموزشی معلم و کوشش­های یادگیری دانش آموزان و دانشجویان است. به سخن دیگر، چگونگی مطالعه و یادگیری دانش آموزان و دانشجویان و نیز نحوه آموزش معلمان مستقیماً از ماهیت سنجش تأثیر می پذیرند. وقتی که دانش آموزان یک کلاس از پیش می دانند که در ارزشیابی از یادگیری آنان یک آزمون عینی (مثلا یک آزمون چند گزینه­ای) استفاده خواهد شد، هنگام مطالعه و یادگیری مطالب درس، در جهت پیدا کردن و به یاد سپردن نکات جزیی و پراکنده درس خواهند کوشید و به مسایل کلی و ساختاری آن توجه زیادی نخواهند کرد. در مقابل، یادگیرندگانی که خود را برای شرکت در یک امتحان تشریحی آماده می­ کنند به اطلاعات پراکنده درس چندان اهمیتی نمی­ دهند و بیشتر سعی می­ کنند تا مسایل کلی و استنباط را فرا بگیرند. به همین قیاس، معلمی که شاگردانش را برای گذارندن یک امتحان تشریحی آماده می­ کند بر سازمان بندی مطالب و روابط بین قسمت ­های مختلف موضوع درسی تأکید می­ کند، اما معلمی که به دانش ­آموزانش کمک می­ کند تا در یک آزمون عینی شرکت کنند به نکات دقیق و اطلاعات پراکنده موضوع درسی اهمیت بیشتری خواهد داد.