Oxbar سیستم توسعه یافته توسط یک جعبه بوده (Carnaud-Metal Box در حال حاضر در تاج چوب پنبه تعبیه شده) که شامل اکسیداسیون کبالت کاتالیز شده با نایلون۶MXD است و با پلیمر دیگری مخلوط گردیده است. این سیستم به ویژه در ساخت بطری­هایPET سفت و سخت برای بسته­بندی شراب، آبجو، مشروبات الکلی طعم دار و نوشیدنی­های مبتنی بر مالت استفاده می­ شود (برودی و همکاران، ۲۰۰۱).
۲-۳-۵٫ تثبیت میکروارگانیسم­ها در بستر جامد
دو اختراع ثبت شده در سال ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ از مخمر برای حذف اکسیژن از فضای بسته­های مهر و موم شده استفاده می­ کنند که در آن­ها، تولید کننده آنزیم (Brocades)، در اختلاط با مخمر بی­حرکت شده و به بوش بسته بطری اضافه می­ شود.
در این سیستم­ها مخمر به وسیله رطوبت فعال شده و اکسیژن را مصرف و تولید دی اکسید کربن کرده و به علاوه الکل نیز تولید می­ کند. در مورد آبجو در طی فرایند درب بندی بطری، دی اکسید کربن و الکل تولید شده بدون ایجاد تغییرات در محتویات قابل اندازه گیری محصول، اکسیژن بطری را کاهش می­دهند.
جاذب اکسیژن طبیعی و زیستی بر اساس استفاده از میکروارگانیسم­های محبوس در یک ماتریس پلیمری، برای حفظ مواد غذایی موثر بوده و برای مصرف کننده، ارزان و در محیط زیست بی­خطر است و می ­تواند یک مفهوم بسیار جالب برای صنایع غذایی مدرن باشد.
عکس مرتبط با محیط زیست
متاسفانه، مطالعات انجام شده را نمی­توان برای توسعه یک جاذب اکسیژن صنعتی بیولوژیکی استفاده کرد. زیرا، تهیه یک فیلم اکسیژن­زدای بیولوژیکی، شامل به دام افتادن میکروارگانیسم­ها در یک ماتریس پلیمری مناسب (تولید فیلم)، نگهداری فیلم به حالت خشک تا هنگام استفاده و قرار دادن فیلم در معرض ماده غذایی در هنگام استفاده، با مشکلات و موانع متعدد رو به رو است.
۲-۳-۶٫ اکسیداسیون رنگ به نور
دیگر تکنیک جذب اکسیژن، اکسیداسیون رنگ به نور است که بر روی یک فیلم پلیمری انجام می­ شود. وقتی که این فیلم توسط تابش نور ماورای بنفش (UV)، رنگ را فعال و اکسیژن را با خود درگیر کرد، واکنش حذف اکسیژن بسیار سریعتر انجام می­ شود.
محققان استرالیایی گزارش کرده ­اند که واکنش آهن به حالت پایه بیش از حد کند است. اما اکسیژن، توسط حساسیت به رنگ به حالت پایه در آمده و با بهره گرفتن از نزدیک کردن به اشعه مادون قرمز، مرئی و یا ماوراء بنفش فعال می­ شود، در این حالت اکسیژن بسیار واکنش­پذیر شده و به همین ترتیب واکنش شیمیایی آن با جذب سریع اتفاق می­افتد. این روش شامل بسته­بندی با فیلم اتیل سلولز، حاوی رنگ photosensitizing حل شده و یک ترکیب پذیرنده اکسیژن بوده، که در فضای یک بسته شفاف است. وقتی که این فیلم با توجه به طول موج مناسب فعال شد، مولکول­های رنگ حساس به مولکول اکسیژن برانگیخته شده، در پلیمر نشر پیدا می­ کند. این مولکول اکسیژن با مولکول­های پذیرنده واکنش می­دهد و در نتیجه مصرف می­ شود شکل (۲-۳). واکنش فتوشیمیایی را می­توان به شرح زیر معرفی کرد(معادله۲-۶).

معادله۲-۶٫ واکنش جذب اکسیژن به وسیله رنگ به نور
در این روش، به آب به عنوان فعال کننده نیاز نیست، پس می­توان از آن برای بسته­بندی محصولات مرطوب و خشک استفاده کرد. زیرا فعال کردن شروع واکنش مهار اکسیژن، در خط بسته­بندی توسط یک فرایند راه اندازی نوری آغاز می­ شود.

شکل۲-۳٫ فیلم جاذب اکسیژن رنگ به نور
لایه جاذب اکسیژن اکسترود شده با یک فیلم چند لایه، می ­تواند میزان اکسیژن فضای بسته را در مدت زمان ۴ تا ۱۰ روز به سطح ۱ درصد پی­پی­ام کاهش دهد (سوزا کروز و همکاران، ۲۰۱۲).
۲-۴٫ پلیمرهای مورد استفاده در بسته­بندی مواد غذایی
پلاستیک­ها با توجه به ساختار و نوع آن­ها به ۶ گروه تقسیم ­بندی می­‌شوند. این گروه­ها شامل۱- پلی‌اتیلن[۷] ۲- پلی‌پروپیلن[۸] ۳- پلی‌استایرن[۹] ۴- پلی‌اتیلن ترفتالات[۱۰] ۵- پلی‌آمید[۱۱] ۶- پلی‌وینیل کلراید[۱۲] (PVC) می­ شود.
۲-۴-۱٫ پلی‌اتیلن (PE)
نقطه ذوب و دمای تبدیل شیشه‌ای این پلیمر به ترتیب ۱۴۰ و ۱۱۰- درجه سانتی‌گراد است. نام­های دیگر آن پلی­اتن، لوپولن، هولستان[۱۳]، مارلکس[۱۴]، ملتیلن[۱۵] ، آرلتون[۱۶] نوواکس[۱۷] است و مونومر سازنده آن اتیلن می­باشد. حلال در تولوئن، سیکلوهگزان، زایلن بوده و دانسیته آن ۹۱۰/۰ تا ۹۶۵/۰ گرم بر سانتیمتر مکعب است. پلی­اتیلن در شعله می­سوزد و بعد از حذف شعله همچنان به سوختن ادامه می­دهد. شعله زرد متمایل به نارنجی با پایه آبی دارد. تقریبأ بدون دود می­سوزد. به راحتی در شعله چکه می­ کند. بوی سوختن آن شبیه شمع در حال سوختن (پارافین) است. شکل ۲-۴ ساختار پلی­اتیلن را نشان می­دهد.

شکل ۲-۴٫ ساختار پلی­اتیلن PE
تولید پلی­اتیلن
پلی­اتیلن (PE) با پلیمریزاسیون گاز اتیلن، تحت فشار و دمای بالا و در حضور کاتالیست تولید می­ شود. در طول واکنش مولکول­های اتیلن به صورت زنجیره­هایی به طول ۵۰ تا ۵۰۰۰۰ واحد (مونومر) تبدیل می­شوند و گاز اتیلن به یک ماده جامد سفید رنگ تغییر حالت می­دهد. پر کاربرد­ترین کاتالیزور برای تولید پلی­اتیلن زیگلرناتا[۱۸] است که ترکیبی از آلکیل­های آلومینیوم و هالیدهای تیتان است. مهم­‌ترین ویژگی­‌های ذاتی پلی­اتیلن­‌های تجاری برای کاربرد­های اصلی عبارت‌اند از: ۱- چگالی۲- نمایه مذاب یا شاخص جریان مذاب ([۱۹]MFI ) ۳- توزیع وزن مولکولی.
چگالی
چگالی انواع پلی­اتیلن‌ها در محدوده ۹۱/۰ تا ۹۶۵/۰ قرار دارد و علت اینکه آن را تا سه رقم اعشار ذکر می‌­کنند این است که ۰۰۳/۰ تغییر در چگالی باعث تغییر قابل توجهی در ویژگی‌ها می­‌شود. به طور کلی با افزایش چگالی، خطی بودن، سفتی، استحکام کششی، استحکام پارگی، دمای نرم شدن، شکنندگی، عمر خمشی، تمایل به ترک برداشتن افزایش می­‌یابد. پلی­اتیلن‌­ها بسته به چگالی، به گونه­ های اصلی به نام­های پلی­اتیلن با چگالی زیاد[۲۰]، پلی­اتیلن با چگالی کم[۲۱] پلی­اتیلن با چگالی کم خطی[۲۲]، پلی­اتیلن با چگالی متوسط[۲۳]، پلی اتیلن باچگالی بسیار زیاد[۲۴] تقسیم می­‌شوند.
نمایه مذاب یا شاخص جریان مذاب (MFI) Melt Flow Index
کاربردی‌­ترین نشانه ارتباط دهنده ویژگی‌­های پلی­اتیلن، متوسط وزن مولکولی است. نمایه مذاب، وزن (گرم) پلی­اتیلنی است که در عرض ده دقیقه از میان یک روزنه ثابت در دمای ۱۹۰ درجه سانتی ­گراد بیرون می­‌آید، و این در حالی است که وزنه استانداردی بر روی پیستون محفظه رانش که حاوی سه گرم پلی­اتیلن است، قرار دارد. نمایه مذاب تا حدودی (اما نه دقیق) نسبت معکوس با گرانروی مذاب دارد. بنابراین با افزایش وزن مولکولی متوسط، کاهش می­‌یابد. نمایه مذاب بیشتر، نشان دهنده روانی بیشتر در دماهای فرآوری است. این نماد در اصل برای نشان دادن ویژگی‌های سیلانی (روانی) به عنوان معیاری از قابلیت اکسترود شدن است. به طور کلی با افزایش نمایه مذاب، استحکام کششی، مقاومت پارگی، دمای نرم شدن و چقرمگی پلی­اتیلن کاهش می­‌یابد.
توزیع وزن مولکولی
توزیع وزن مولکولی، وزن مولکولی به تعداد آن (Mw/Mn) نیز اثر بارزی بر روی ویژگی­ها دارد. با افزایش نسبت Mw/Mn استحکام کششی، دمای نرم شدن و چقرمگی کاهش می­‌یابد و شکنندگی و تمایل به ترک برداشتن افزایش می­‌یابد.
انواع پلی­اتیلن
ضمن انجام واکنش پلیمریزاسیون، تعدادی شاخه جانبی نیز در طول زنجیره اصلی ایجاد می­ شود که تفاوت تعداد و طول این زنجیره­های جانبی باعث به وجود آمدن چند نوع پلی­اتیلن می­ شود که در زیر به آنها اشاره می­ شود.
پلی­اتیلن باتراکم بالا (پلی­اتیلن سنگین یا پلی­اتیلن نرم) HDPE
هرگاه در طی فرایند پلیمریزاسیون پلی­اتیلن تعداد زنجیره­های جانبی کم و طول آنها کوتاه باشد (بین ۲ تا ۴ اتم) امکان نزدیک شدن زنجیره­های اصلی به یکدیگر و تشکیل ساختار بلوری (با سرد شدن مذاب پلی­اتیلن) به وجود می ­آید که به این نوع پلی­اتیلن، HDPE می­گویند.، بلورینگی این پلیمر ۸۰ تا ۹۵ درصد است و چگالی این محصول بالای ۹۴۱/. گرم بر متر مکعب می­باشد. این محصول در سال ۱۹۳۹ به صورت تجاری به بازار عرضه شد، این پلیمر در درجه حرارت ۱۸۰ تا ۲۰۰ درجه سانتی گراد و در فشاری بین ۱۰۰۰ تا ۲۰۰۰ اتمسفر تولید و در درجه حرارت ۱۱۰ درجه سانتی ­گراد ذوب می­ شود. از مهم­ترین ویژگی­های HDPE که سبب کاربرد وسیع آن شده است می­توان به هزینه پائین تولید، فرایند پذیری آسان و نفوذ ناپذیری خوب در برابر رطوبت اشاره کرد از دیگر خواص آن می­توان به مطالب زیر اشاره کرد: اشیاء ساخته شده از این پلیمر دارای خواص عمومی خوب، حالت نرمش زیاد، سطح خارجی سخت، مقاومت الکتریکی خوب و بدون بو و مزه و دارای خواص شیمیایی مقاوم در برابر اسید ها، باز ها، الکل­ها و مقاومت کم در مقابل اتر، کتون، استر، روغن، چربی می­باشد. ازمعایب آن می­توان به نفوذ پذیری بالا در برابر اکسیژن، هیدروژن، بو، عطر­ها، نرمی و نقطه نرمی پائین اشاره کرد. کاربرد­های آن شامل ظروف خانگی، اسباب بازی، لوازم پزشکی، فیلم­ها و ظروف بستی­بندی، بطری­های قالب گیری شده دمشی و انواع قالب گیری تزریقی می­باشد (شکل۲-۵).

شکل۲-۵٫ HDPE
پلی اتیلن با تراکم پایین (پلی اتیلن سبک یا پلی اتیلن سخت) LDPE
هرگاه در طی فرایند پلیمریزاسیون پلی­اتیلن تعداد زنجیره­های جانبی زیاد و طول آنها متوسط و بلند باشد، امکان نزدیک شدن زنجیره­های اصلی به یکدیگر کاهش می­یابد و بی نظمی آنها (با سرد شدن مذاب پلی اتیلن) افزایش می­یابد که به این نوع پلی اتیلن، LDPE می­گویند.؛ بلورینگی این پلیمر ۵۰ تا ۷۰ درصد است و چگالی این محصول بین ۹۱۰/. تا ۹۲۵/. گرم بر متر مکعب می­باشد. این محصول در سال ۱۹۵۵ به صورت تجاری به بازار عرضه شد، این پلیمر در درجه حرارت ۵۰ تا ۸۰ درجه سانتی ­گراد و در فشاری بین ۱ تا ۴ اتمسفر تولید می­ شود. چون این پلیمر در فشار و درجه حرارت پایین تهیه می­گردد با صرفه­تر بوده و هزینه تولید کمتری دارد. این پلیمر در درجه حرارت ۱۳۰ درجه سانتی ­گراد ذوب می­ شود. مزایای آن همانند HDPE، هزینه تولید اندک، فرایند پذیری آسان و نفوذ ناپذیری خوب در برابر رطوبت است. سیل پذیری حرارتی LDPE و LLDPE در دمای بین ۱۰۶ تا ۱۱۲ درجه سانتی ­گراد است که این دما، پائین­ترین دمای نرمی پلیمرهای بسته­بندی معمول می­باشد از دیگر خواص شفافیت، تغییر طول زیاد و نرمی است. معایب آن شامل نفوذ ناپذیری کم در برابر گازها، نرمی، نقطه نرمی پائین و جریان سرد نسبتاً بالا، مقاومت خراش پائین، نفوذ بو بالا، جذب گرد و غبار (استاتیک) و مقاومت کم در برابر روغن است. حدود نیمی از LDPE و LLDPE مصرفی در بسته­بندی به صورت انواع فیلم که به دو روش دمشی و اکستروژن تولید می­شوند، مصرف می­ شود. ساخت انواع ظروف خانگی و بهداشتی مثل سطل، زنبیل، جعبه­های حمل و نقل، انواع اسباب بازی و انواع لوازم پزشکی و صنعتی از کاربردهای این پلیمر است. از دیگر کاربرد های LDPE می­توان به انواع قالب گیری­های تزریقی و دمشی برای تولید قطعات و ظروفی که نیاز به نرمی و انعطاف پذیری بالا دارند و همچنین مواردی که ظرف تحت فشار است نام برد (شکل۲-۶).

شکل۲-۶٫ LDPE
پلی­اتیلن نیمه متراکم (پلی­اتیلن سبک خطی) LLDPE
هرگاه در طی فرایند پلیمریزاسیون پلی­اتیلن تعداد زنجیره­های جانبی زیاد و طول آنها کوتاه باشد، پلیمر حاصل شده خواصی بین HDPE و LDPE (خواص به LDPE نزدیک تر است) را دارا می­باشد که به آن LLDPE می­گویند، بلورینگی این پلیمر ۵۰ تا ۷۰ درصد و چگالی این محصول تقریباً در محدوده چگالی LDPE (یعنی ۹۱۰/۰ تا ۹۳۰/۰ است (شکل۲-۷).
تفاوت LDPE و LLDPE به این صورت است که خواص خانواده LDPE مانند استحکام پارگی، مقاومت ضربه، کشش و انعطاف پذیری با افزایش چگالی کاهش می­یابد. هرگاه تعداد و طول زنجیره­های جانبی کاهش پیدا کند این امر سبب نزدیک شدن زنجیره­های اصلی به هم و کاهش بی­نظمی و افزایش بلورینگی و در نتیجه افزایش چگالی می­ شود. به عنوان مثال بین سختی و چگالی رابطه مستقیم وجود دارد یعنی با افزایش چگالی، سختی نیز افزایش می­یابد، همچنین مقاومت پائین LDPE در برابر روغن با افزایش چگالی بهبود می­یابد. فیلم پلی­اتیلن به تنهایی نمی ­تواند خلاء را نگه دارد زیرا مقاومت آن در برابر نفوذ گازها کم است و این مشکل نیز در LLDPE با نزدیک شدن زنجیره­های اصلی به هم کمتر دیده می­ شود. محدودیت­های دیگر LDPE نظیر مقاومت خراش پائین، نفوذ بوی بالا، جذب گرد و غبار (استاتیک) و مقاومت کم در برابر روغن­ها نیز در LLDPE کمی بهبود می­یابد. از مهم­ترین کاربرد­های LLDPE فیلم­های استرچ است که برای نگهداری بارها در حمل و نقل استفاده می­ شود. اتیلن وینیل استات نیز یکی دیگر از مواد لفاف پیچی پر مصرف است. همچنین فیلم­های شرینگ نیز برای لفاف پیچی کلی محصولات و یا نگهداری چند واحد با یکدیگر برای حمل و نقل استفاده می­شوند.

شکل۲-۷٫ LLDPE
پلی­اتیلن با دانسیته متوسط MDPE
MDPE در تولید لوله­های پلاستیکی و اتصالات لوله کشی استفاده می­ شود.
پلی-اتیلن با وزن مولکولی بسیار بالا HMWPE
این پلیمر با وزن مولکولی ۳ تا ۶ میلیون، با بهره گرفتن از پلیمریزاسیون کاتالیزور متالوسن تهیه می­ شود. UHMWPE برای ساخت فیبر­های (الیاف) بسیار قوی برای جایگزینی کولار، برای استفاده در جلیقه­های ضدگلوله به کار می­رود. همچنین ورقه­های بزرگ این پلیمر، به جای یخ برای زمین­های یخی اسکیت و هاکی روی یخ استفاده می­ شود.
از مزایای پلی­اتیلن­ها به طور کلی ۱- قیمت پایین ۲- خواص الکتریکی مطلوب ۳- مقاومت شیمیایی بالا ۴- شفافیت مناسب در فیلم های نازک ۵- بدون بوی زننده و سمیت ۶- نفوذ ناپذیری خوب در برابر آب در هنگام استفاده در بسته بندی و در کاربردهای کشاورزی و ساختمانی است.
از معایب آن نیز می­توان به موارد ذیل اشاره کرد:
۱- مورد اکسیداسیون قرار می­گیرد؛
۲- در حالت توده، کدر می­ شود؛
۳- ظاهر شبیه به پارافین دارد؛
۴- مقاومت کم در مقابل خراشیدن دارد.
جدول۲-۳٫ اطلاعات دمایی و دانسیته انواع پلی­اتیلن

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

حق انحصاری © 2021 مطالب علمی گلچین شده. کلیه حقوق مح

۳-۴٫جامعه آماری پژوهش………………………………………………………………………………………..۴۷
۳-۵٫نمونه آماری……………………………………………………………………………………………………..۴۷
۳-۶٫ابزار گردآوری داده ها………………………………………………………………………………………..۴۷
۳-۶-۱٫روایی و پایایی پرسشنامه………………………………………………………………………………..۴۸
۳-۶-۱-۱٫پایایی………………………………………………………………………………………………………۴۸
۳-۶-۱-۲٫روایی………………………………………………………………………………………………………۴۹
۳-۷٫روش های تجزیه و تحلیل داده ها………………………………………………………………………..۵۰
۳-۷-۱٫آمار توصیفی…………………………………………………………………………………………………۵۰
۳-۷-۲٫آمار استنباطی………………………………………………………………………………………………..۵۰
۳-۸ .بررسی وضعیت نرمال بودن متغیرها………………………………………………………………………۵۱
۳-۹٫ساختار پرسشنامه……………………………………………………………………………………………….۵۱
فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها
۴-۱٫مقدمه……………………………………………………………………………………………………………….۵۳
۴-۲٫آمار توصیفی……………………………………………………………………………………………………..۵۴
۴-۳٫آمار استنباطی…………………………………………………………………………………………………….۵۹
۴-۳-۱٫آزمون t مستقل………………………………………………………………………………………………۵۹
فصل پنجم:نتیجه گیری و پیشنهادات
۵-۱٫بحث……………………………………………………………………………………………………………….۶۸
۵-۲٫نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………….۶۹
۵-۳٫پیشنهادات کاربردی مبتنی بر هریک از فرضیه ها……………………………………………………..۷۰
۵-۴٫محدودیت ها و پیشنهاد برای تحقیقات آتی…………………………………………………………….۷۱
فهرست جداول پژوهش
جدول متغیرهای پژوهش…………………………………………………………………………………………۴۶
جدول ضریب پایایی پرسشنامه مربوط به اساتید…………………………………………………………۴۸
جدول ضریب پایایی پرسشنامه مربوط به دانشجویان…………………………………………………..۴۸
جدول آلفای کرونباخ متغیرهای پرسشنامه دانشجویان…………………………………………………۴۹
جدول آلفای کرونباخ متغیرهای پرسشنامه اساتید………………………………………………………۴۹
جدول بررسی وضعیت نرمال بودن متغیرها………………………………………………………………۵۱
جدول ساختار پرسشنامه……………………………………………………………………………………….۵۱
جدول آماره های توصیفی دانشجویان و اساتید(فرضیه:بهبود مستمر)…………………………….۶۰
جدول آزمون t مستقل(بهبود مستمر)………………………………………………………………………۶۱
جدول آماره های توصیفی دانشجویان و اساتید(فرضیه:تصمیم گیری)…………………………..۶۲
جدول آزمون t مستقل(تصمیم گیری)……………………………………………………………………۶۲
جدول اماره های توصیفی دانشجویان و اساتید(فرضیه:رضایت مندی)………………………….۶۳
جدول آزمون t مستقل(رضایت مندی)……………………………………………………………………۶۴
جدول آماره های توصیفی دانشجویان و اساتید(فرضیه:مشارکت)………………………………..۶۵
جدول t مستقل(مشارکت)……………………………………………………………………………………۶۵
خلاصه نتایج آزمون فرضیه های پژوهش………………………………………………………………..۶۶
فهرست نمودارهای پژوهش
نمودار توزیع فراوانی پاسخ دهندگان برحسب جنسیت دانشجویان………………………………………..۵۳
نمودار توزیع فراوانی پاسخ دهندگان برحسب سن دانشجویان……………………………………………..۵۴
نمودار توزیع فراوانی پاسخ دهندگان برحسب تحصیلات دانشجویان…………………………………….۵۴
نمودار توزیع فراوانی پاسخ دهندگان برحسب رشته تحصیلی دانشجویان……………………………….۵۵
نمودار توزیع فراوانی پاسخ دهندگان برحسب جنسیت اساتید……………………………………………..۵۵
نمودار توزیع فراوانی پاسخ دهندگان برحسب سن اساتید…………………………………………………..۵۶
نمودار توزیع فراوانی پاسخ دهندگان برحسب تحصیلات اساتید………………………………………….۵۷
نمودار توزیع فراوانی پاسخ دهندگان برحسب نوع استخدام اساتید………………………………………۵۷
نمودار توزیع فراوانی پاسخ دهندگان برحسب مرتبه علمی اساتید………………………………………..۵۸
نمودار توزیع فراوانی پاسخ دهندگان برحسب رشته تحصیلی اساتید……………………………………۵۸
نمودار توزیع فراوانی پاسخ دهندگان برحسب سابقه خدمت اساتید…………………………………….۵۹
چکیده:
فرایند جهانی شدن,بازارها و لزوم داشتن توان رقابت,بحث ایجاد الگوهای جدید مدیریت کیفیت شده است.مقوله مدیریت کیفیت فراگیر به رغم عمومیت داشتن در کلیه زمینه ها,تاکنون فقط در کارخانه ها و برخی از مشاغل خدماتی رواج دارد.هرچند اطلاعات زیادی در مورد اجرای مدیریت کیفیت فراگیر در بعضی از زمینه ها از قبیل آموزش,تحقیقات,مشاوره و… در دسترس نیست,لیکن با توجه به جامعیت مفاهیم و اهداف نهایی مدیریت کیفیت فراگیر در لزوم دستیابی به کیفیت برتر می توان با بهره گیری از الگوهای کیفی به کار گرفته شده در سایر زمینه ها و تلقین آن با شاخص های تاثیر گذار در بهبود فرایند آموزش به نتایج قابل قبولی در این زمینه دست یافت.در پژوهش حاضر به بررسی چهار شاخص مدیریت کیفیت فراگیر:بهبود مستمر,رضایت مندی,مشارکت و تصمیم گیری پرداخته می شود.در این پژوهش مشاهدات از طریق پرسشنامه جمع آوری می شود لذا این تحقیق از حیث نحوه گردآوری داده ها توصیفی_پیمایشی است,و از نظر هدف کاربردی می باشد.جامعه آماری پژوهش اعضای هیئت علمی و دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه می باشد.روش نمونه گیری تصادفی ساده و با بهره گرفتن از فرمول کوکران می باشد که تعداد دانشجویان ۳۷۶ نفر و اعضای هیئت علمی ۱۵۱ نفر براورد شد.برای بررسی نرمال بودن توزیع ها از آزمون اسمیرنوف کلموگروف وبرای بررسی روایی پرسشنامه و قابلیت اعتماد به آن از روش آلفای کرونباخ استفاده شده است.برای تجزیه و تحلیل داده ها از دو روش آماره توصیفی و آمار استنباطی استفاده شده است و برای آزمون فرضیات از روش همبستگی پیرسون و اسپیرمن استفاده گردید.نتایج حاصل از این مطالعه,حاکی از تایید تمام فرضیات در نمونه آماری مورد نظر بود.
واژه های کلیدی: مدیریت کیفیت فراگیر,رضایت مندی,بهبود مستمر,مشارکت,تصمیم گیری
فصل اول
کلیات پژوهش
۱-۱٫مقدمه:
تغییرات سریع اجتماعی,تکنولوژیکی,اقتصادی و آموزشی سبب شده که مدیران سازمان ها سعی کنند همگام با این تغییرات,ابعاد سازمانی خود را متحول سازند.اگر سازمان ها چنین تحولی را در خود ایجاد نکنند نمی توانند در قرن آینده به موجودیت خود ادامه دهند,چنین تحولی مستلزم مدیریتی با فلسفه و شیوه ای جدید است یکی از این فلسفه ها امروزه تحت عنوان مدیریت کیفیت جامع مطرح است.این فلسفه و شیوه مدیریت توجه شایانی به کیفیت و بهبود مستمر تولیدات,فرایندها و خدمات و همچنین رضایت مشتریان دارد.اگر چه مدیریت کیفیت جامع ریشه در امور صنعتی دارد ولی به دلیل آثار ارزنده اش,توانسته است جای خود را در دیگر سازمانها وفعالیت ها از قبیل مراکز بهداشتی و یا موسسات آموزشی همچون مدارس و مراکز آموزش عالی پیدا کند.مطالعات متعددی در زمینه ی کاربرد این تفکر و شیوه در سازمان های آموزشی صورت گرفته است که به عنوان مثال دو کشور آمریکا و انگلستان با گرایش قابل توجه از حدود ۱۹۹۰ از رهنمودهای مدیریت کیفیت فراگیر در دانشگاه ها و مدارس خود بهره مند شده اند.در ایران هم مطالعاتی در جهت ترویج فرهنگ کیفیت و استفاده از دست آوردهای شیوه TQMصورت گرفته و انجمن مدیریت کیفیت ایران به منظور گسترش و هماهنگی این فعالیت ها در کشور تاسیس شده است و حرکت هایی نیز در بخش آموزش عالی ایران در این جهت آغاز شده است(هویدا,۱۳۸۴)
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۱-۲٫ بیان مساله
این پژوهش در نظر دارد به مقایسه دیدگاه های اعضای هیات علمی و دانشجویان درباره کاربرد شاخص های مدیریت کیفیت فراگیر در فرایند آموزش بپردازد.در مدیریت فراگیر بر طراحی,انتخاب فناوری و فرایند های مناسب تولید آموزش کیفیت,مشارکت بیشتر کارکنان, توجه به نیازهای مشتریان و لزوم اندازه گیری کار تاکید شده است.مدیریت کیفیت فراگیر فقط به محصول برنمی گردد و یک دیدگاه جامع نسبت به سازمان و محصول دارد و تمام فعالیت ها و فرایندها و جزئیات کار را در بر دارد. مدیریت کیفیت فراگیر در آغاز در بخش تولیدی ظهور کرد اما رفته رفته بر سازمان های بخش خدماتی نیز تاثیر گذاشت.نقش کیفیت خدمات به طور گسترده به عنوان تبیین کنننده اصلی موفقیت یک سازمان در محیط رقابتی امروز شناخته شده است.هرگونه کاهش در رضایت مشتری به واسطه ی کیفیت ضعیف خدمت موجب نگرانی است (قبادیان و اسپیلر).
مفهوم کیفیت بر اساس نظریات دکتر دمینگ و هدف آن افزایش کارایی کل مجموعه است.کیفیت کمابیش یک آینه از تصویری است که سازمان از نقش خود به مشتری نشان می دهد(جان واس,۱۹۹۸).
مدیریت کیفیت فراگیر در آموزش عالی عبارت است از:
فرایند مستمر ایجاد بهبود و تحول در مدیریت آموزشی و نیروی انسانی, ساختار سازمان, برنامه ریزی آموزشی و درسی,روشها و فنون تدریس, تجهیزات منابع و فضای اموزشی, شیوه های برگزاری امتحانات, تشخیص نیاز های جامعه و آموزش عالی و…است. مطالعات انجام گرفته در این زمینه بیانگر آن است که کیفیت گرایی ابتدا در صنعت تجارت مطرح شده است (موسی خانی,۱۳۷۴)
جورس مادازیس,کیفیت تعلیم و تربیت را معادل اثر بخشی می داند و می نویسد میزان اثربخشی نظام تعلیم و تربیت,یعنی میزان تحقق اهداف آن,به عبارت دیگر نظام تعلیم و تربیت تا حدی توانسته باشد اهداف خود را محقق سازد اثربخش تلقی می شود.
به محض آنکه سازمانی به پیاده ساز ی مدیریت کیفیت فراگیر اقدام نماید,مقاومت در برابر تغییر شروع خواهد شد.معمولا تغییر روش انجام کار برای فردی که مدت ها آن کار را انجام می داد,بسیار سخت است و تغییر فرهنگ سازمانی یک سازمان,کاری سخت تر برای غلبه بر این موانع مطالعه و بررسی کیفیت فراگیر در فرایند آموزش در دانشگاه ها توصیه می شود.
۱-۳٫ اهمیت و ضرورت انجام تحقیق
این پژوهش از این بابت اهمیت دارد که تغییرات سریع اجتماعی,تکنولوژیکی,اقتصادی و آموزشی سبب شده که مدیران سازمان ها سعی کنند همگام با این تغییرات,ابعاد آموزشی دانشگاه را متحول سازد اگر دانشگاه ها چنین تحولی را در خود ایجاد نکنند,نمی توانند در قرن آینده به موجودیت خود ادامه دهند.چنین تحولی مستلزم مدیریتی با فلسفه جدید است.یکی از این فلسفه ها امروزه تحت عنوان مدیریت کیفیت فراگیر مطرح است.بارکر و هارنیگتون در اهمیت اجرای مدیریت کیفیت فراگیر چنین اظهار می نمایند که به کار گیری آن تنها در سازمان های تولیدی نمی باشد بلکه انقلابی در روح و روان بشریت به وجود آورده است و سازمان های قرن بیست و یکم را با تحولی عظیم مواجه ساخته است(بارکر و هارینگتون.۲۰۰۰).
عکس مرتبط با اقتصاد

برای

۲-۷-۱-۱- قاعده‌ی لا ضرر ۸۳
۲-۷-۱-۲- قاعده‌ی ضمان ید ۸۳
۲-۷-۱-۳- قاعده‌ی اتلاف‏ ۸۴
۲-۷-۲- روایات‏ ۸۵
۲-۷-۳- بررسی‏ نظرات ۸۷
فصل سوم: بررسی ضمان در نظام بانکی
۳- بررسی ضمان در نظام بانکی ۹۱
۳-۱- مدت ضمانت‌نامه‌ ۹۲
۳-۲- انواع ضمانت‌نامه‌ ۹۲
۳-۳- انواع وثایق و تضمینات قابل قبول جهت صدور ضمانت‌نامه‌ ۹۴
۳-۴- کارمزد صدور و تمدید ضمانت‌نامه‌ ۹۶
۳-۴-۱- اخذ تضمین و وثیقه ۹۸
۳-۵- اسناد تجاری و ضمان ۹۹
۳-۵-۱- مسئولیت تضامنی ۹۹
۳-۵-۲- ضمانت در سفته و برات ۹۹
۳-۵-۳- چک تضمین شده ۱۰۰
۳-۵-۴- وثائق و تضمینات، ارزیابی و بیمه اموال ۱۰۱
۳-۵-۴-۱- سپرده سرمایه‌گذاری بلند مدت ۱۰۲
۳-۵-۴-۲- سپرده سرمایه‌گذاری کوتاه مدت ۱۰۲
۳-۵-۴-۳- سپرده سرمایه‌گذاری مدت‌دار، قرض الحسنه جاری و پس‌انداز ارزی ۱۰۲
۳-۵-۴-۴- اوراق مشارکت ۱۰۲
۳-۵-۴-۵- انواع کالای رهنی امانی ۱۰۳
۳-۵-۴-۶- کالاهای زیرکلید ۱۰۳
۳-۵-۴-۷- ضمانت نامه‌ی بانک‌های داخلی و معتبر خارجی ۱۰۳
۳-۵-۴-۸- قبوض انبارهای عمومی ۱۰۴
۳-۵-۴-۹- سفته‌های تضمینی ۱۰۴
۳-۵-۴-۱۰- سفته جنسی با تعهد تضامنی شخص یا اشخاص ثالث ۱۰۴
۳-۵-۴-۱۱- تعهدنامه ۱۰۵
بحث و نتیجه‌گیری ۱۰۶
فهرست منابع ۱۱۰

چکیده

اهمیت ضمان از منظر فقه امامیه و نظام بانکی
به وسیله‌ی:
لطف الله رضایی
عقد ضمان، از مدت‏ها قبل از اسلام در میان اعراب، متداول بوده است تا جایی که برخی عقد ضمان را مختص جزیره العرب می‏دانند. مفهوم ضمان ید آن است که در صورت تصرف یا استیلای شخصی بر مال دیگری، متصرف مسئولیت‏ استرداد عین مال را بر عهده‌ی دارد، و چنان چه مال مورد تلف یا ناقص گردد، وی بایستی از عهده‌ی‏ خسارت وارده بر آن برآید. به عقیده‌ی فقیهان، مقتضای اولیه تصرف و استیلا بر مال دیگری این است‏ که متصرف در مقابل مالک، ضامن است؛یعنی علاوه بر آن که مکلف به بازگرداندن عین در زمان بقای‏ آن است، اگر مال مذکور تلف شود یا نقص و خسارت بر آن وارد گردد باید از عهده‌ی خسارت وارده نیز برآید. به عقیده‌ی بعضی از علمای علم حقوق، ریشه‌ی تأسیس عرفی ضمان را باید در مقوله‌ی مالکیت‏ سایر حقوق فردی و اجتماعی جست‏وجو کرد، که جهت رعایت مصلحت اجتماعی، دین نهاد مورد قبول‏ انسان‌ها در همه‌ی ادوار تاریخی قرار گرفته است. ضمانتنامه از منظر نظام بانکی قرارداد یا سندی است که به موجب آن صادرکننده‌ی (ضامن) حسب درخواست متقاضی (مضمون عنه) در مقابل‌ ذینفع (مضمون له) تعهّد می‌کند بدون هیچ گونه قید و شرط و عند المطالبه‌ یا در سررسید معیّن، مبلغ معیّنی وجه نقد از بابت موضوع خاصّی که‌ مربوط به مضمون عنه است، به ذینفع یا به حواله کرد او پرداخت نماید. در این پایان نامه‌ به بررسی ضمان از منظر فقهای امامیه و هم چنین نظام بانکی و حقوقی کشور پرداخته شده است.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
واژه‌ی های کلیدی: ضمان، نظام بانکی، فقه امامیه، حقوق.

مقدمه

ضمانت‏نامه‌ی بانکی در میان عقود مرسوم، بیش‌تر به عقد ضمان شباهت دارد. با وجود این، باید دانست که مقایسه این دو و استفاده از راه‏حل‌ها و قواعد ضمان در ضمانت‏نامه‌ی‌ی بانکی به طور کامل امکان‏پذیر نیست و شباهت این دو، بیش‌تر از جهت غایت است تا ساختار مادّی و ماهوی.
ضمانت‏نامه‌ی‏های بانکی برخواسته از عرف بازرگانی و بانکی هستند و قواعد مربوط به آن‌ ها را رویه قضایی از همین عرف استنباط و اعلام کرده است و قانون در این زمینه نقش چندان مهمی ندارد.
ضمانت‏نامه‌ی بانکی کاربردهای گوناگونی دارد: به طور مثال، هنگامی که خریداری می‏خواهد از طریق مناقصه کالایی را خریداری کند و بیم دارد که برنده‌ی مناقصه پیشنهاد خود را نادیده گرفته و از قبول معامله خودداری ورزد، از او ضمانت‏نامه‌ی اجرای مناقصه طلب می‏کند تا بدین سان خسارت احتمالی عدم التزام به مناقصه را جبران سازد. یا فروشنده‏ای که با خریدار خارجی طرف معامله است، می‏تواند بر قراردادهای دراز مدت که ثمن به اقساط پرداخت می‌شود، از خریدار ضمانت‏نامه‌ی پرداخت ثمن مطالبه کند، یا کارفرمایی که اجرای یک طرح عظیم صنعتی را به پیمان‌کار می‏سپارد از او ضمانت‏نامه‌ی حسن انجام کار می‏ستاند.
از حیث قالب حقوقی یا به تعبیر فلسفی، علت مادی، ضمانت‏نامه‌ بر دو قسم است:
الف. ضمانت‏نامه‌ی بانکی به معنای اخص، که وسیله تضمین تعهدات قراردادی طرفین بوده و صدور آن یکی از عملیات مرسوم بانکی در قالب ویژه‌ی خود است. در تعریف آن گفته شده است: نوعی از تضمین قراردادی است که یک طرف قرارداد را در برابر زیان ناشی از ناتوانی یا خودداری طرف دیگر پیمان حمایت می‏کند و معمولاً در طرح‌های ساختمانی دولتی به کار می‏رود.
در فقه اسلامی، اگر کسی در مال دیگری تصرف مشروع و مجاز کند، ید او نسبت به آن امانی است و مسئول جبران خسارت وارده نیست، مگر این که: مالک، تعدی یا تفریط او را اثبات نماید. تصرف مجاز ممکن است از اذن صریح و ابتدایی شارع ناشی شود، که به امانت شرعی معروف است. این نوع امان از موضوع مورد بحث خارج است و یا ممکن است از اذن ضمنی شارع در تنفیذ اذن و معاملات مالک ناشی شود که به امانت مالکی مشهور است؛ بنابراین: سئوال این است که در عقود موجب امان، اگر مالک بر متصرف شرط ضمان کند، آیا این شرط نافذ است و شارع چنین شرطی را تنفیذ می‌کند؟
عقود امان آور، ممکن است به عقد معوض یا مجانی، لازم یا جایز و سایر این موارد تقسیم شود ولی گوناگونی عقود، موجب تغییر ماهیت شرط یا کلی شدن مفهوم و موضوع نمی‌شود و اگر در ضمن هر یک از این عقود، شرط ضمان شود، ماهیت شرط یکسان است و تنوع عقود موجب تنوع شرط ضمان یا توسعه در قلمرو مفهومی آن نمی‌شود. به همین جهت بسیاری از صاحب نظران نیز شرط مزبور را در تمام عقود امانی در یک موضوع مورد بررسی قرار داده‌اند (انصاری، ۳/۱۷؛ نائینی، ۳/۲۱۷ به بعد).
شرط ضمن عقد، عبارت از تعهد یا اثر یا وصفی و صفتی است که عقد ذاتاً و اطلاقاً اقتضای تحقق آن را ندارد بلکه طرفین، در ضمن عقد بر وجود آن توافق می‌کنند. در نتیجه‌ی، شرط به سه نوع، شرط فعل، نتیجه‌ی و صفت تقسیم می‌شود که شرط صفت از موضوع مورد بحث خارج است، زیرا: شرط ضمان امین ممکن است از طریق شرط فعل و یا نتیجه‌ی در ضمن عقد درج شود و با شرط صفت ممکن نیست. اگر شرط ضمان امین به شرط فعل در ضمن عقد درج شود، مفهوم آن این است که مشروط علیه باید در نگه‌داری و حفاظت از مال تلاش کند و اگر خسارتی بر آن وارد شود، جبران کند. ولی اگر به شرط نتیجه‌ی درج شود، مفهوم آن این است که اگر خسارتی بر مال وارد شود، مشروط علیه ضامن جبران آن می‌باشد. در نتیجه‌ی، یکی از موضوعات مهم قابل بررسی، حکم وضعی شرط ضمان امین است.
هدف از نگارش این پایان نامه‌، بررسی ضمان در فقه امامیه و نظام بانکی کشور و بررسی چالش‌های پیش رو در این خصوص می‌باشد.
فصل اول
کلیات

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.

۱- کلیات

۱-۱- طرح تحقیق

۱-۱-۱- بیان مسأله

ضمان از ریشه‌ی ضَمنَ به معنی ضمان و مسئولیت است. در فارسی ضمانت استعمال شده که به معانی مختلفی از قبیل: «دچار شدن به بیماری دایمی، کفیل شدن و کفالت آمده است» (معین، ۱۳۸۳، ص۲۱۹۰). در زبان عربی «ضمان» استعمال شده و ضمانت در عربی به معنای «درماندگی و زمین گیری است» (همان). ضمانت نامه «ورقه‌ای است دالّ بر ضمانت از کسی» (همان).
به تعبیر دیگری «ضمان در لغت به معنای بر عهده‌ی گرفتن و کفیل شدن می‌باشد. و در اصطلاح حقوقی عبارت است از: این که شخصی مالی را که بر ذمّه‌ی دیگری است به عهده‌ی بگیرد، متعهد را ضامن، طلب‌کار را مضمون، و مدیون اصلی را مضمون عنه می‌گویند» (امامی، ۱۳۷۲، ج۲، ص۲۵۵).
در لسان فقه ضمان عقدی است که مشروع شده است از برای تعهد کردن به مالی یا نفسی و تعهد به مال گاهی از کسی می‌باشد که بر ذمّه‌ی اوست برای کسی که از جانب او ضامن می‌شود و گاهی بر ذمّه‌ی او مالی نیست (محقق حلی، ۱۳۷۴، ص۲۳۴).
بنابراین: ضمان به این معانی به سه قسم است « قسم اول: در ضمان مال است از کسی که بر ذمّه‌ی او مالی برای کسی که ضامنش می‌شود نباشد. قسم دوم: در حواله است قسم سوم: در کفالت است (همآن، ص۲۳۴).
در قانون مدنی از بحث ضمان به عنوان قاعده‌ی «مسئولیت مدنی» نام برده می‌شود. آن چه مسلم است این است که بیش‌تر قواعد حقوقی در کشور ما، آمیزه‌ای از قواعد اسلامی و قوانین اقتباس شده از غرب است. نویسندگان قانون مدنی سعی داشته‌اند که مبانی مرسوم در غرب را به لباس نو بیارایند، چنان که در ضمان قهری نیز مانند قراردادها، با این که نفوذ حقوق اروپایی در قواعد آن آشکار است، اما اصطلاح‌ها و عنوان‌ها و زیر بناهای آن از فقه گرفته شده است به همان شیوه‌ی غصب و اتلاف و تسبیب اساس کار را تشکیل می‌دهد، از لزوم تقصیر برای ایجاد مسئولیت نامی برده نشده و راه حل هیچ یک از گرفتاری‌های نو ظهور کنونی در آن راه نیافته است (کاتوزیان، ۱۳۹۰، ص۱۳۷).
بر عکس، در قانون مسئولیت مدنی مصوب ۱۳۳۹، قانون‌گذار از آن تفریط به افراط گراییده و در تنظیم مواد توجهی به قواعد فقهی نکرده است، گویی در جامعه‌ای به قانون‌گذاری دست زده که قانونی بر آن حکومت نمی‌کند. این شیوه‌ی‌یی قانون‌گذاری رابطه‌ی فروع را با اصول از بین می‌برد (همآن، ص۱۳۸).
بنابراین: با وضع کنونی، برای آشنا شدن با مبانی مسئولیت، ناچار باید پیشینه‌آن در فقه به عنوان منبع قانون مدنی و نظریه‌های تقصیر و ایجاد خطر در حقوق اروپایی بررسی شود و پس از آن اختلاط این مبنا در حقوق کنونی مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد. قانون مجازات اسلامی «دیات» مرحله‌ی تازه‌ای را در تحول این رشته‌ آغاز کرد و نه تنها آب رفته را به جوی باز گرداند، بلکه نهادهای فراموش شده‌ای را به میدان آورد که زندگی آن‌ ها در درون نظام بسیاری از دشواری‌های پایان یافته را دوباره مطرح ساخت (همآن، ص۵۴).
مسئولیت در فقه تحت عناوینی از قبیل: قاعده‌ی “لاضرر؛ لاضرر و لاضرار فی الاسلام” (شیخ انصاری، ۱۳۸۷، ص۳۷۲)، قاعده‌ی “اتلاف؛ مَن اتلف مال الغیر فهو له ضامن” (بجنوردی، ۱۳۶۱، ج ۲، ص۱۷)، قاعده‌ی “تسبیب” (نجفی، ۱۳۷۲، ص۹۲)، اجتماع سبب و مباشر (مسئولیت تضامنی) (کاتوزیان، ۱۳۸۴، ج۱، ص۵۸) و سایر عناوین از قبیل: ضمان ید، ضمان علی الید، ضمان غرور، ضمان تعدی و تفریط و… آمده و در اصطلاح قانون مدنی به عنوان مسئولیت مدنی استعمال گردیده است که نمایانگر مجموع قواعدی است که وارد کننده‌ی زیان را به جبران خسارت دیده ملزم می‌سازد (همآن، ص ۶۹). به تعبیر دیگر «در هر مورد که شخص ناگزیر از جبران خسارت دیگری باشد می‌گویند در برابر او «مسئولیت مدنی دارد» (امامی، ۱۳۷۲، ج۲، ص۳۷۴). بر مبنای این مسئولیت، رابطه‌ی دینی ویژه‌‌ای بین زیان دیده و مسئول به وجود می‌آید، زیان دیده طلب‌کار و مسئول بدهکار می‌شود و موضوع بدهی جبران خسارت است که به طور معمول با دادن پول انجام می‌پذیرد. اما در قانون مدنی ایران، اصطلاح “مسئولیت مدنی” نیامده است. نویسندگان قانون به پیروی از فقه، واژه‌ی ضمان را برای بیان این الزام حقوقی به کار برده‌اند و به عنوان ضمان قهری شامل عناوینی از قبیل غصب و اتلاف و تسبیب استفاده می‌شود. ضمان قهری در برابر ضمان عقدی که ناظر به عقد ضمان است قرار دارد. دیدگاه‌ها در مورد ضمان مختلف است. امام خمینی (ره) در تحریر الوسیله ضمان را چنین تعریف می‌کند: «یحتاج الی الایجاب من الضّامن و قبول من المضمون له… ؛ عقد ضمان عقدی است که نیاز به ایجاب از سوی ضامن و قبول از سوی مضمون له دارد» (امام خمینی، ۱۳۹۰، ج۱، ص۱۸۲).
ایشان شرایطی را در عقد ضمان شرط می‌داند. از جمله« منجر بودن عقد ضمان،. ثابت بودن بدهی در ذمّه‌ی مضنون ‌عنه، مشخص بودن دین و مضمون ‌له و مضمون‌ عنه، (همان).
صاحب شرایع الاسلام ضمان را شامل مال، حواله و کفالت می‌داند (محقق حلی، ۱۳۷۴، ج۱، ص۲۳۴). علامه‌ی حلی می‌گوید: «کسی که ملزم می‌شود حق یا دینی را که بر ذمّه‌ی دیگری است به صاحب حق بپردازد و این عقد میان ضامن و طلب‌کار است، اما نه علم و اطلاع مدیون در آن شرط است و نه رضای او لازم است و نیز لازم نیست ضامن مدیون را بشناسد، اما رضای طلب‌کار و قبول او شرط است» (علامه‌ی حلی، ۱۳۹۰، ص۴۰۷).
ضمان حد از روایت نبوی «علی الید ما اخذت حتی تؤدّی» گرفته شده است (محمدی، ۱۳۸۵، ص۱۰۸) و منظور از آن این است که هر کس بر مال دیگری دست یابد، بدون آن که از طرف قانون گذار یا مالک مأذون باشد، موظف است به ردّ عین آن مال به صاحب آن یا قائم مقام او و در صورتی که عین مال موجود نباشد، یا دسترسی بدان وجود نداشته باشد مکلف به دادن مثل آن است و اگر مال مثلی نباشد ملزم به پرداخت قیمت آن است (همان).
اثر ضمان مقرر در قانون مدنی انتقال دین از ذمّه‌ی مدیون اصلی به ذمّه‌ی ضامن است که در نتیجه‌ی آن مدیون اصلی بری‌الذمّه‌ی می‌شود و مضمون له، دیگر حق مراجعه به وی را نخواهد داشت (ماده‌ی ۶۹۸ قانون مدنی)، اما ضمانت نامه مستقل بانکی چنین اثری را ندارد، بلکه تعهد بانک به موجب ضمانتنامه، یک تعهد اصلی و مستقل است که ابتداءاً برای خود بانک ایجاد می‌شود، نه این که از ضمانت خواه به وی منتقل شود. هم چنین تعهد بانک را نمی‌توان از نوع الزام به تأدیه‌ی معلق که مسئولیت ضامن در طول مسئولیت مضمون عنه قرار می‌گیرد به حساب آورد. از طرفی تعهد ضامن در نظام قانون مدنی اعم: از ضمان عقدی و التزام معلق به تأدیه‌ی دین دیگری تعهد تبعی است و از حیث حدود و شرایط تابع دین مضمون عنه به مضمون له است. از این رو لازم نیست در قرارداد ضمانت جزئیات تعهد ضامن روشن شود (ماده‌ی ۶۹۴ قانون مدنی). هم چنین تعهد ضامن از حیث حدوث و بقا، وابسته به تعهد مدیون اصلی می‌باشد. اما در ضمانت‌نامه‌ی بانکی چنین وضعی وجود ندارد. از این رو برخلاف ضمان عقدی در ضمانت‌نامه‌ی بانکی بایستی جزئیات تعهد بانک ضامن ذکر گردد، لذا با توجه به اهمیت استقلال در بحث ضمانت‌نامه‌ی بانکی بین‌المللی شاید بتوان گفت این تفاوت را اصلی‌ترین وجه افتراق ضمانت نامه بانکی از ضمان عقدی دانست (محبی، ۱۳۷۵، ص۹۸).
از سوی دیگر از آن‌جا که تعهد ضامن در ضمان عقدی، تابع تعهد مضمون عنه در قرارداد پایه است، ضامن می‌تواند در مقابل مضمون له به کلیه‌ی ایراداتی که مدیون اصلی از آن برخوردار است استناد نماید، اما در ضمانت‌نامه‌ی بانکی، اصل غیر قابل استناد بودن ایرادات ناشی از قرارداد مذکور جاری است (همان).
آن چه در این تحقیق مد نظر ما است بررسی ضمان از منظر نظام بانکی است که موضوع محوری در آن بررسی کلیه‌ی مسئولیت‌های ناشی از تعهدات بانکی می‌باشد. تعهدات بانکی تحت عنوان ضمانت‌نامه‌ی ریالی در قالب ضمانت‌نامه‌ی شرکت در مناقصه یا مزایده، ضمانت‌نامه‌ی حسن اجرای تعهدات ناشی از قرارداد، ضمانت‌نامه‌ی حسن انجام کار، ضمانت‌نامه‌ی پیش‌پرداخت، ضمانت‌نامه‌ی استرداد کسور، وجه‌الضمان، ضمانت‌نامه‌ی تعهد پرداخت، ضمانت‌نامه‌ی پرداخت حقوق و عوارض گمرکی و ترخیص کالا، و سایر ضمانت‌ها و قراردادهای مرتبط بانکی و ضمانت‌نامه‌‌های ارزی در قالب: ضمات نامه‌های وارداتی و صادراتی، و سایر قراردادها و کلیه‌ی تعهدات فی ما بین بانک و مشتریان اعم: از حقیقی و حقوقی منعقد می‌گردند که به موجب آن‌ ها هر یک از طرفین ضمانت نامه‌های ریالی و ارزی با رعایت قانون ملزم به انجام تعهدات سپرده شده فی ما بین می‌شوند. هم چنین سعی بر آن است که بین اقسام ضمانت نامه‌های فقهی و قانونی و ضمانت نامه‌های بانکی مقایسه و جهات اشتراک و افتراق آن‌ ها تعیین گردد. اما نکته‌ی قابل توجه این است که در تحقیق حاضر بحث محوری پایان نامه‌ی مورد نظر که بررسی ضمان از منظر نظام بانکی کشور می‌باشد، بحث اصلی و محوری تلقی می‌گردد.

۱-۱-۲- پرسش اصلی تحقیق

چه تفاوت و شباهت‌هایی در فقه امامیه و نظام بانکی کشور در خصوص ضمان و اهمیت آن وجود دارد؟

3-2 حل و فصل اختلافات تحت گات
مقررات اصلی ناظر به حل و فصل اختلاف بین اعضای گات همانا مواد 22و23 گات است كه به موجب آن استفاده و مراجعه به ابزارهای سیاسی و حقوقی حل و فصل اختلافات, به صورت متناوب یا جایگزین , پیش بینی و اجازه داده شده است.
ماده 22 گات 1947 مقرر كرده كشورهای عضو باید درباره هر موضوعی كه موثر بر اجرای گات باشد, با یكدیگر مشورت (consultation) و تبادل نظر كنند, ولو مشخصاً مربوط به نقض مقررات گات_ نزاع و اختلاف حقوقی_ نباشد. منتهی ماده مذكور هیچ گونه تكنیک رسمی یا آئین شكل یافته ای برای حل وفصل اختلافات بدست نمی دهد, و می توان مستقیماً از مرحله اول یعنی مشورت موضوع ماده 2 مذكور, به مرحله تشكیل هئت (پانل) مراجعه كرد. به شرط اینكه چنین بنظر می رسد كه اعمال ماده 23( بند 2) یعنی مرحله مشورت بعنوان مرحله مقدماتی, احیاناً مقصدی را بر نمی آورد ومنجر به نتیجه نمی شود.
ماده 23 گات, در مقام مقایسه حاوی نوعی مكانیسم حل و فصل است. بند 1 ماده هم ناظر به شكایت نقض است و هم شكایت غیر نقضی منظور از شكایت نقض آن است كه كشور شاكی بتواند به نقض و تخلف كشور دیگر از یک تعهد مشخص تحت گات اشاره و استناد نماید و مقصود از شكایت غیر نقض آن است كه گرچه مورد خاص و مشخصی از نقض رخ نداده, اما ادعا می شود كه اقدامات كشور مشتكی عنه یا خاطی, شاكی را از بعض امتیازات و منافعی كه مقرر بوده تحت ترتیبات گات عائد او شود, محروم كرده است. البته اقدامات مورد شكایت ممكن است به صورت بروز یک موقعیت یا اوضاع و احوال خاص باشد كه كشور مشتكی عنه ایجاد كرده و نه لزوماً ارتكاب یک فعل مثبت و ایجابی توسط آن كشور در نقض مقررات گات. به عنوان نمونه می توان به قضیه سال 1985 اشاره كرد كه آمریكا علیه جامعه اروپائی شكایت نمود كه اوضاع و احوال ناشی از كمك های تولیدی جامعه مذكور در مورد پاره ای از محصولات در آن سالها, با ترتیبات مربوط به كاهش تعرفه محصولات وارداتی از همان نوع كه در آن ایام مورد توافق طرفین قرار گرفته بود, هماهنگ نبوده است. امریكا در این شكایت موفق نیز شد.
بهر حال, در عمل حدود 95% شكایات از نوع شكایت نقض است و فقط 5% آنها شكایت غیر نقض می باشد. طبق مفاد ماده 23 گات, مفروض است كه هرگونه نقض ترتیبات گات توسط هر یک از دول عضو خواه ناخواه متضمن نفی سود و لطمه به منافعی است كه سایر اعضا د رچارچوب گات دارند ( اماره ضرر). به عبارت دیگر, برای اعمال ماده 23 ورود ضرر خاص به مفهومی كه در لسان حقوقدانان مصطلح است, برای تحقق نقض و اثبات آن شرط نیست. این فرض یا اماره موجه و خالی از ایراد است, زیرا نقض ترتیبات گات توسط كشور عضو بسا منجر شود به افزایش هزینه معاملات برای دیگر اعضا و یا باعث بی ثباتی هایی بشود كه بر برنامه های سرمایه گذاری آنها آثار سوء خواهد داشت ولو اینكه نتوان تاثیر آن را بر حجم معاملات جاری بطور مشخص نشان داد و ثابت نمود. بنابرانی, در شكایت از نوع شكایت نقض بر خلاف قاعده كه بار دلیل بر دوش مدعی است, بار دلیل بر عهده كشور خاطی یعنی مشتكی عنه است كه این فرض یا اماره را ابطال و لغو كند. بهر حال, باید توجه داشت كه اماره تحت ماده 23 گات در مور شكایات غیر نقض جاری نمی شود, بلكه خاص مواردی است كه نقض یک تعهد خاص در موافقتنامه گات و ترتیبات تعرفه ای مطرح باشد.
در راستای تایید و تثبیت هدف اصلی گات كه عبارت است از تشویق رقابت تجاری بدون تبعیض و علنی, مقررات گات به كشورهای ثالث اجازه داده كه حتی اگر از توافق های دو جانبه خاص بین اعضا در مورد محدودیت حجم صادرات, به طور مستقیم آسیب نمی بیند می توانند لغو این گونه اقدامات و ترتیبات تجاری را كه با تعهدات چند جانبه كشورها تحت گات هماهنگ نیست، درخواست نمایند.
بهر حال, اولین هدف ترتیبات حل وفصل گات عبارت است از اطمینان در لغو و بی اثر شدن هر گونه اقدام تخلف آمیز اعضاء از گات. به سخن دیگر, مقصد نهائی در نظام حل وفصل اختلافات گات اجرای عین تعهد است (specific performance) كه كشورهای عضو گات به عهده گرفته اند ( و نه مثلا جبران خسارات به صورت پولی). در راستای همین فكر است كه ماده 10 (بند 3) موافقتنامه گات اعضا را ملزم می‌سازد برای بررسی و اصلاح فوری هرگونه اقدامات اداری مروبط به امر گمركی, مرجع رسیدگی و تشریفات مشخصی را در كشور خود بر پا و اعمال نمایند.
ترتیبات حل و فصل اختلافات و آیین و آن در گات معمولاً سه مرحله دارد, مرحله اول, عضو شاكی یامدعی نقطه هر نظرها و شكایت خود را به صورت مكتوب برای طرف مقابل یا سایر اعضای ذیربط ارسال و ارائه می كند ( صحبت از دادخواست و ادله و مدارك نیست) و بعد مشورت ها و رایزنی های دو جانبه رسمی انجام می پذیرد ( ماده 22(1) و 23(1) موافقتنامه گات) و یا اینكه مشورت ها و گفتگوهای چند جانبه در خصوص موضوع رد شكایت صورت می گیرد كه البته این حالت دوم گهگاه و اتفاقی است. در همین مرحله است كه طرق دیپلماتیک حل و فصل اختلافات كه در طلایه گفتار به آن اشاره كردیم و به همان ترتیب كه بر شمردیم, مورد استفاده قرار می گیرد هر چند در عمل روش مساعی جمیله و سازش به ندرت مورد مراجعه واقع می شوند كه این امر بیان كننده ترجیح اعضاء است كه موضوع اختلاف را به طریقه ای الزام آور و مطابق با اصول حقوقی حل كنند.
اما هرگاه این طرق دیپلماتیک به توفیق نیانجامید. مرحله دوم عبارت است از ارجاع موضوع به همراه با توصیه هایی برای حل موضوع تهیه میكند. شورای گات, هیئتی (پانل) متشكل از سه یا پنج عضو تشكیل می دهد تا مسئله مورد شكایت را به دقت بررسی
نمایند و گزارشی از نظر مقررات حقوقی, نیز از حیث احراز و تسجیل واقعیات مربوط به اختلاف تهیه نمایند. اعضای این هیئت بایستی بیطرف و مستقل باشند. لوایح كتبی در این مرحله مجاز است ، اما رسیدگی غیرعلنی است تا محرمانه بودن روند ار محفوظ بماند . باری ، گزارش هیئت رسیدگی (پانل) یکسره مشورتی است و الزام آور نیست ، مگر اینکه توسط شورای گات پذیرفته شود . و اما مرحله سوم در ترتیبات حل و فصل گات عبارت است از بررسی و مداقه در گزارش هیئت رسیدگی منتخب شورای گات كه بایستی به فوریت انجام پذیرد و ظرف مدت معقولی تصمیم مناسب در خصوص موضوع اتخاذ شود. هر چند طبق رویه ای كه در شورا بوجو آمده, برای تصمیم گیری نسبت به گزارش هیئت ها اتفاق آراء ملاك است _ ولو مقررات گات اكثریت را كافی می داند_ با این همه در عمل معمولاً گزارشها بدون جرح و تعدیل یا بحث های طولانی پذیرفته می شود. البته نمونه هایی از عقیم ماندن و عدم اجرای مفاد گزارش ها هم وجود دادر. مثلاً تصمیم متخذه در گزارش نسبت به طرفی كه بازنده بوده یا طرف خاطی اساساً تاثیری نداشته است, گاه خود طرف شاكی آن را بلااجرا گذاشته است, و گاه گذشت زمان اجرای مفاد گزارش را به دلایل فنی یا سیاسی غیر عملی ساخته است.
با تایید گزارش در شورا یک تعهد حقوقی بوجود می آید برای كشور خاطی كه اقدامات خود را كه مخالف ترتیبات گات بوده است, لغو كند. یكی از راه های پیگیری این تعهد در مواردی كه كشور خاطی از اجرای تصمیم شورا در مورد لغو اقدامات نامناسب خود سرباز می زند, عبارت است از درخواست مجوز تعلیق تعهدات یا امتیازات تعرفه ای كه كشورهای عضو به نفع كشور خاطی قبول یا وضع كرده اند. البته چنین تقاضائی بسیار به ندرت بعمل آمده, و حتی وقتی مجوز تعلیق داده شد اغلب به اجرا درنیامده است. شاید به خاطر این واقعیت مسلم كه محدودیت های تجاری تلافی آمیز قبل از همه برای كشوری كه آنها را برقرار می كند, زیان آور است. بهرحال در عمل تا كنون یک مورد بوده كه این درخواست اجابت شده و با صدور مجوز تعلیق تعهدات و امتیازات ترجیحی, اجازه تلافی داه شده در حالیكه حداقل در پنج مورد دیگر درخواست مجوز تعلیق رد شده است.
گفتیم اقدامات تلافی جویانه یعنی تعلیق ترتیبات تعرفه ای و تخفیف ها را همه كشورهای عضو باید اجازه دهند, یعنی تلافی یكجانبه مجاز نیست و آنهم هنگامی اجازه داده می شود كه اوضاع و احوال چنان جدی و مهم باشد كه آن را موجه سازد.
شایان ذكر است كه ماده 21 گات, اجازه محدودی برای كاهش حجم تعهدات وترتیبات تحت گات ( تعرفه های ترجیحی) براساس ملاحظات امنیتی به اعضاء می دهد. تا جائیكه اطلاع حاصل است، این تنها موردی است كه گات اجازه كاهش تعهدات بطور یكطرفه را داده است. مقررات ماده 21 واجد اهمیت است زیرا ویژگی جدی و قاطع بودن تعهدات كشورهای تحت گات را مورد تاكید قرار می دهد زیرا عضو گات اصولاً اجازه ندارد به صورت گزینشی عمل كند وپاره ای تعهدات را برگزیند و بپذیرد و بعضی را كاهش یا تغییر دهد( اصل عدم تبعیض در گات), مگر تحت شرایط استثنایی كه ملاحظات امنیتی آن شكور مطرح باشد.
معذلك علیرغم مفهوم مضیق ماده 21 گات, وقتی اختلافی پیش می آید چندان نامرسوم نیست كه عضوی این پرسش رامطرح كند آیا اساساً حادث از نوع اختلافات مربوط به گات هست یا نه؛ به عبارت دیگر آیا در حوزه مقررات گات قرار می گیرد یا از جمله استثنائات امنیتی است كه طبق ماده 21 گات مجاز و معاف است.[14]
3-3 موضوعات مطروحه در مذاكرات دوراروگوئه[15]
از جمله مسائلی كه در مذاكرات دوراروگوئه مطرح بوده, مسئله نظام حل و فصل اختلافات در گات است كه سرانجام به تنظیم یک تفاهم نامه برای شفاف كردن این نظام و تكمیل آن متناسب با نیازها و بویژه با توجه به مقتضیات تاسیس سازمان تجارت جهانی منتهی گردید مسائلی كه در طول سالها مذاكرات اروگوئه (12 سال) در خصوص مكانیسم حل اختلافات تحت گات مورد بحث و بررسی بوده, متفاوت است. ذیلاً اهم این مسائل را با پاسخی كه نتایج حاصل از مذاكرات اوروگوئه برای آنها فراهم نموده, مرور می كنیم:
1- آیا مراجعه به داوری مرضی الطرفین یا ایجاد یک سازمان داوری برای حل اختلاف در گات اساساً مطلوب و مناسب است؟
این مطلب به طور جدی مورد مطالعه و پیگیری قرار نگرفته است.
2-آیا بهتر است طیف وسیع تری از انواع مكانیسم مختلف حل وفصل اختلافات بین اعضای گات پیش بینی شود تا نظرات مختلفی كه بین اعضاء در مورد مكانیسم های حقوقی در برابر طرق دیپلماتیک حل و فصل اختلاف وجود دارد, بهتر تامین می شود؟
3-آیا ضرورتی دارد كه اقدامات حفاظتی (safeguard) چه از حیث شكلی و آئین كار و چه در سطح سازمانی اتخاذ شود با این هدف كه توافق های دو جانبه بین اعضاء در مورد حل اختلاف, نظام چند جانبه بودن گات و حقوق اشخاص ثالث را به خطر نیاندازد و آن را كم رنگ نسازد؟
4-آیا لازم است برای حل اختلاف با كشورهای كمتر توسعه یافته مكانیسم های اضافی و مناسب تری در نظر گرفته شود؟
5-آیا لازم است یک پیش شرط اضافی برای مشورت به منظور حل اختلاف پیش بینی شود؟ یا مهلت های زمانی مذكور در ماده 23 كوتاه تر شود؟
6-آیا باید استفاده از مكانیسم مساعی جمیله, سازش و میانجیگری اجباری شود, خصوصاً با توجه به استفاده كم و محدودی كه از این روش ها برای حل اختلاف می شود؟
ظاهراً این موضوع مورد قبول واقع نشده است
7-آیا باید نقش شورا در حل
اختلاف توسعه یابد. چگونه؟ آیا بهتر است برای شورا كمیته‌های فرعی در نظر گرفته شود، یا باید در مواردی كه شورا در مقام ركن حل اختلاف عمل می‌كند اختیارات بیشتری به او اعطا شود. آیا لازم است تصریح شود كه در صورتیكه شورا گزارش هیئت‌ها را تصویب كند, این تصویب و تائید واجد آثار حقوقی نیز خواهد بود؟ نقش چند گانه‌ای كه برای شورا در نظر گرفته شده، بخاطر همین ضرورت ها بوده است.
8- آیا لازم است حق درخواست تشكیل هیئت از جانب هر عضو گات ( در موارد بروز اختلاف) تصریح و تیید شود؟ یا بهتر است شورا حق داشته باشددرخواست تشكیل هیئت را در این مورد رد كند، اول اتفاق آراء حاصل نشود كه اختلاف مطروحه بین كشورهای عضو از نوع اختلاف گات هست، و دوم یكی از كشورهای عضو عقید داشته باشد كه تشكیل هیئت هنوز زود است, یا اینكه تا قبل از تفاهم نامه حل و فصل در اختلاف در دور اوروگوئه ، نظام حل اختلاف گات از حیث تصمیم گیری بویژه لازم الاجرا بودن آن و حتی ضمانت اجرا نقطه ضعف هایی داشت اما اینک با امضای تفاهم نامه مذکور علاوه‌بر روشن‌تر شدن روش کار ، نتیجه رسیدگی‌ها نیز قابل پیش بینی است و همین شفاهیت و ضمانت اجراهای موثر برای تحقق تصمیمات رکن حل اختلاف ، رغبت بیشتری برای الحاق به گات ایجاد می‌کند . با این همه همانطور که از توضیحات فوق برمی‌آید ، نظام جدید حل اختلاف در گات شبه قضایی است و به کلی از روش‌های قضایی یا ترافعی و سنتی حل اختلاف بین المللی جدا است، زیرا با مسائل حقوقی و پیچ و خم‌های تکنیکی آئین دادرسی چندان درگیر نیست بلکه سعی می‌شود همسو با مقتضیات تجارت بین‌الملل (سرعت و دقت) حتی الامکان به صورت مرضی‌الطرفین و به فوریت و سرعت اختلافات حل شود .
اساساً بهتر است در چنین حالتی به سایر طرق حل اختلاف مراجعه شود؟
وضع قبلی ابقاء شده و تغییر نیافته است.
9- آیا لازم است شرط صریحی وضع شود مبنی براینكه شكایت موضوع ماده 23 ( بند 2) _ یعنی شكایت از نوع غیر نقص_ باید منضم باشد به شرح مختصری از واقعیات مربوط و ارتباط آن با مقررات گات لحاظ نشده است.
10-آیا باید انتخاب مكانیسم مناسب برای حل اختلاف را به خود شاكی واگذار كرد؟
مورد لحاظ واقع نشده است.
11-آیا باید به كشور شاكی اجازه داده شود كه دستور كا رهیئت رسیدگی ( پانل) را خودش تهیه و پیشنهاد كند, یا باید به عهده خود هیئت باشد كه دستور كار را خود او مطابق استاندارد تنظیم نماید, مگر اینكه طرفین در این مورد طور دیگری توافق كرده باشند؟
ملحوظ نشده است.
12- آیا مناسب است فهرستی غیر رسمی از اسامی اشخاص و مقامات دولتی برای عضویت در هیئت های رسیدگی فراهم شود؟ این نظر از ابتدا وجود داشته ولی تا بحال عمل نشده است، آیا اكنون لازم است به اجرا در آید؟ آیا لازم است به مدیر اجرائی كل گات اختیار دادشه شود كه در صورت عدم توافق بین طرفین اختلاف راساً نسبت به تشكیل هیئت بصورت غیابی اقدام نماید؟ این ضرورت تامین شده است.
13-چگونه می توان روند رسیدگی در هیئت ها را حرفه ای تر و تخصصی تر كرد بنحوی كه كیفیت كار و گزارش هایی كه یئت ها پس از رسیدگی ارائه می كنند, ارتقاء یابد؟ این مطلب بویژه از این حیث دشوار است كه كسانی كه به عضویت هیئت های رسیدگی در می آیند اغلب با تحولات گات در طول 40 سال آشنائی كافی ندارند، استفاده بیشتر از متخصصین لازم دانسته شده است.
14-آیا لازم است روند رسیدگی هسئت ها با استفاده و جذب روش های استاندار, رسمی تر شود و مواد مربوط مشخص تر( و احیاناً كوتاهترگردد؟) مواعد كوتاهتر شده است.
15-آیا ضرورتی هست كه برای صدور تصمیمات حمایتی یا اقداماتی تلافی جویانه مقررات و قواعد بهتری وضع شود؟
مقررات مروبط به اقدامات تلافی جویانه روشن تر و صریح تر شده است.
16-در مورد ترتیبات دو جانبه حل اختلاف در رابطه با سیستم گات كه اصولاً چند جانبه است, چه باید كرد؟
17-چگونه میتوان محرمانه بودن گزارش هایی را كه هیئت های رسیدگی صادر می كنند تا قبل از انتشار انها بین كلیه كشورهای عضو تامین نمود؟
18-گزارش هیئت ها چه جایگاهی باید داشته باشند؟ آیا باید معمولاً در شورا تصویب شوند یا لازم است بایک تصمیم اثباتی اضافی از ناحیه شوای گات همراه شوند؟ در مورد شرط اتفاق آراء در تصمیم گیری های مربوط به حل اختلاف یا اتفاق آراء منهای رای كشورهای ذینفع ( طرف اختلاف) چه بایدكرد؟
شرط اتفاق آراء منفی پیش بینی گردیده است. ( در صورتی كه رای مخالف وجود نداشته باشد، اتفاق آراء حاصل است(.
19-آیا گزارش هیئت ها در مقام حل اختلاف از حیث تفسیر مفاد موافقتنامه گات, از نظر حقوقی الزام آور و رویه محسوب می شوند؟ ارزش و اثر این گزارش ها درباره موارد بعدی بویژه از حیث واقعیات ذیربط چیست؟
رویه موجود ابقاء شده و تغییر نكرده است.
20-آیا لازم است كشورهائی كه نسبت بهگزارش هیئت های رسیدگی اعتراض دارند, ادله خود را نیز بیان كنند؟
لحاظ نشده است.[16]
3-4 سازمان تجارت جهانی
تشكیل سازمان تجارت جهانی در چارچوب گات, مهم ترین درست اورد مذاكرات دوراوروگوئه است. مذاكرات درراوروگوئه بسیار طولانی است (قریب 12 سال) و مرتب رو به پیچیدگی بیشتر حركت می كرد و در بسیاری از مواقع در آستانه شكست قرار می گرفت. اما در آخرین مراحل بود كه معلوم شد این مذاكرات موجب تحولی عمیق در نظام حقوقی حاكم بر تجارت جهانی خواهد شد.
محصول مذاكرات دووروگوئه گات مشتمل است بر 22 سند مهم و اساسی, (21 موافقتنام

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.
ه و یک تفاهم نامه) به اضافه تعدادی تصمیمات وزیران و اعلامیه ها یک فقره تفاهم نامه ای كه در مذاكرات اوروگوئه تهیه و به امضاء رسید راجع است به مقررات و تشریفات حل و فصل اختلاف (10) موافقتنامه مربوط به تاسیس سازمان تجارت جهانی كه در واقع سند موسس و پایه این دور از مذاكرات است و بقیه موافقتنامه ها وابسته به آن است, ساختار سازمان تجارت جهانی رامشخص كرده است. عالی ترین مقام این سازمان كنفرانس وزیران (Ministerial conference) است كه دائمی نیست بلكه ممكن است تا دو سال بیین اجلاس های ان فاصله باشد كه در این اثنا اختیارات آن به شورای عمومی (General council) سازمان تجارت جهانی تفویض می وشد. علاوه بر این, شوراهای فرعی دیگری وجود دارد كه هر كدام, عملكرد و امور یكی از موافقتنامه های گوناگون را اداره و تنظیم می كند _ مانند شورای تجارت كالا, شورای تجارت خدمات ویا شورای جنبه های تجاری مالكیت معنوی.
مسئولیت اداره نظام حل و فصل اختلافات با سازمان تجارت جهانی است كه شورای عمومی سازمان از این حیث بعنوان ركن حل اختلاف (Dispute Settlement Body) عمل می كند.
ویژگی منحصر به فرد این سیستم آن است كه مقررات مربوط به حل و فصل اختلافات همگی در یک تفاهم نامه _ و نه موافقتنامه _ آمده است. در نگاه اول ممكن است تصور شود شاید هدف آن بوده كه مفاد این تفاهم نامكه الزام اور نباشد, اما این تصور درست نیست, زیرا موافقتنامه اصلی مربوط به تاسیس سازمان تجارت جهانی كه همه اعضا آن را مضا كرده اند, به 22 سند دیگر ارجاع و عطف می كند كه پیوست های آن است و یكی از آنها همین تفاهم نامه حل و فصل اختلافات است ولذا برخلاف نام آن كه تفاهم نامه است, مفاد ان الزام اور و لازم الاتباع است.[17]
3-5 نظام حل وفصل اختلافات در سازمان تجارت جهانی
ترتیبات حل و فصل اختلافات در سازمان تجاری جهانی, معطوف به كلیه اختلافاتی است كه ناشی از تعدادی موافقتنامه های مفصل منعقده در دوراوروگوئه باشد, یعنی چهار موافقتنامه زیر:
_ موافقتنامه عمومی تعرفه و تجارت 1994
_ موافقتنامه راجع به اقدامات سرمایه گذاری مرتبط با تجارت
_ موافقتنامه تجارت خدمات
_ موافقتنامه جنبه های تجاری مالكیت معنوی
الف _ هدف ترتیبات حل و فصل اختلاف
شایسته است این نكته برای حقوقدانان روشن است كه نظام حل و فصل اختلاف در سازمان تجارت جهانی از نوع روند حل وفصل ترافعی دعاوی از طریق داوری كه اغلب با آن آشنا هستند, نیست. بلكه درمقام مقایسه نحوه حل و فصل اختلاف درسازمان تجارت جهانی به میانجیگری نزدیكتر و شبیه تر است تا داوری. زیرا مقصد غائی عبارت است از دست یافتن به توافقی كار ساز و مثبت تا اینكه رایی در محكومیت یكی از طرفین اختلاف صادر شود.
ب_ آئین حل و اختلاف
در نظام حل و فصل اختلاف در سازمان تجارت جهانی سه مرجع یاركن وجود دارد كه به حل اختلاف می پردازند:
_هیئت‌رسیدگی panel
_ركن‌استیناف AppellateBody
شورای‌عمومی Generalcouncil
نخستین مرحله در حل اختلاف تشكیل هیئت رسیدگی (پانل) متشكل از كسانی است كه مورد قبول و توافق طرفین اختلاف باشند. اعضای هیئت رسیدگی از بین اشخاصی انتخاب می شوند كه در تجارت بین الملل دارای تجارب كافی از حیث تئوری و عمل باشند. یكی از انتقاداتی كه بر سیستم قبلی حل اختلاف در گات می شد آن بود كه تمایل شدیدی وجود داشت كه از مقامات دولتی كه بیطرفی شان اغلب محل تردید است. استافده شود. منتهی از سال 1984 به بعد و بدنبال اصلاحی كه در سیستم حل و فصل اختلاف صورت گرفت و بیشتر متخصصین مستقل و غیر دولتی برای عضویت در هیئت ها انتخاب می شدند, این انتقادها هم كمی رنگ باخته است.
باری, درنظام حل وفصل اختلاف سازمان تجارت جهانی, هنوز حل و فصل دوستانه و موثر نخستین هدف و اولویت است. البته در مقایسه با مقررات پیشین حل اختلاف, تفاهم نامه حل وفصل اختلاف كه در مذاكرات دواوروگوئه تصویب شده, تشریفات سخت تری را از حیث مواعد زمانی پیش بینی كرده است و نقش هیئت های حل اختلاف نیز توسعه یافته, زیرا مطابق قاعده ای كه در تفاهم نامه مذكور آمده , گزارش هیئت در مود رنحوه حل اختلاف اصولاً در شورای عمومی مورد تصویب قرار می گیرد, مگر اینكه به اتفاق آراء رد شود.
در نظام تازه حل و فصل سازمان تجارت جهانی ركن استیناف, پدیده ای جدید است. كشوری كه براساس گزارش هیئت رسیدگی خاطی شناخته شده, می تواند به مرجع استیناف رجوع كند. ركن استیناف هفت عضو دارد كه سه تای آن ثابت است و در همه رسیدگی‌ها حضور و دخالت خواهد داشت. اینكه ركن استیناف تا كجا و در چه ابعادی یافته‌های هیئت رسیدگی در مورد واقعیات و حقایق را بازبینی و تجدید نظر خواهد كرد، موكول به نظر خود او حسب مورد خواهد بود.
گزارش هیئت رسیدگی اولیه همراه با هر آنچه در مرحله استیناف بدست آمده همگی به شورای عمومی تسلیم می شود كه نسبت به ان شور و مداقه خواهد كرد و جز در صورتی كه به اتفاق گزارش هیئت را رد كند, آن را تایید و تصویب می كند. شورای عمومی یک مرجع تصمیم گیری رسمی و مستقل است و توصیه های هیئت های نخستین هیچ گونه اثری بر نظم و تصمیم او ندارد مگر اینكه خود او آنها را بپذیرد و قبول نماید. همینكه گزارش هیئت رسیدگی مورد قبول و تصویب شورای عمومی قرار گرفت همه طرفها از نظر حقوقی موظف خواهند بود كه آن محترم شمرند و یافته های آن را اجرا كنند. قصور و تخلف از نظر شورا می تواند به اقدامات تلافی آمیز منتهی شود, البته اگر شورا آن را اجازه دهد. علی الاصول, اقدام تل
افی جویانه در حوزه همان موافقتنامه یاترتیبات تعرفه ای خواهد بود كه اقدامات تخلف آمیز اولیه در رابطه با آن انجام یافته است. اما در مقررات سازمان تجارت جهانی صراحتاً پیش بینی نشده كه اگر با توجه به اوضاع و احوال خاص قضیه, اقدامات تلافی جویانه در رابطه با ترتیبات تعرفه ای مربوط نابجا و نامتناسب باشد.

نقش مردم و دین را در حکومت می داند.

اقتصادی:
عکس مرتبط با اقتصاد

ارزش کار را برای بهبود وضعیت فردی و اجتماعی می داند.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.

در حفظ وسایل خود می کوشد و با ترمیم آن ها حداکثر استفاده را از آن ها می کند.

اهمیت آمادگی برای کار بیشتر و پرهیز از راحت طلبی را در پیشرفت اقتصادی جامعه می داند.

نسبت به حفظ و توسعه منابع اقتصادی ملی و منطقه ای خود حساس است.

مالکیت دیگران را محترم می شمارد و نسبت به رعایت آن حساس است.

به نقش مشاغل و حِرّف در زندگی فردی و اجتماعی آگاه است.

منابع اقتصادی کشور و محیط زندگی خود را می شناسد و نقش آن را در رفاه عمومی می داند.

احکام اقتصادی اسلام را می داند و در حد وظیفه به آن ها پایبند است.

برای حمایت از تولیدات داخلی استفاده از آن ها را بر کالاهای مشابه خارجی ترجیح می دهد.

به مشارکت در فعالیت های اقتصادی علاقه مند است)شرکایی اردکانی، ریاحی نژاد و رزاقی، ۱۳۹۱).

۲-۱-۴ ضرورت و انواع برنامه ریزی
حوزه برنامه ریزی درسی با وجود سابقه تاریخی کوتاه مدت، از منابع نظری غنی برخوردار است. مبانی نظری حوزه برنامه درسی در تصمیمات برنامه ریزی به ویژه تعیین هدف تأثیر غیرقابل انکاری دارد، اگرچه هدف می تواند به عنوان یکی از مولفه های نه گانه برنامه درسی قلمداد شود (سیفی، ۱۳۸۹،به نقل از عابدپور،۱۳۹۲). اما مولفه ای است که دیگر مولفه ها باید در راستای نیل به آن و در تعامل با هم در برنامه درسی مورد توجه قرار گیرند.
علیرغم نقش بنیادی هدف در برنامه ریزی درسی، محتوا نیز عنصر بسیار مهمی است که به هدف معنا و مفهوم می بخشد. در صورتی که محتوا هم خوانی لازم را با هدف نداشته باشد و یا زمینه ساز تحقق هدف ها نشود، فرایند یاددهی- یادگیری نتیجه ثمربخشی را به بار نخواهد آورد. با توجه به نقش محتوا در دستیابی به هدف های برنامه درسی، این عنصر، برنامه درسی را بر آن داشته است که تناسب آن را با دیگر عنصرهای برنامه درسی بررسی کند و ملاک ها و معیارهای مناسبی را برای تعیین میزان اثر بخشی و کارایی آن گردآوری کند. برای این منظور شیوه تجزیه و تحلیل محتوا پس از جنگ جهانی دوم در زمینه آموزش و پرورش ظهور یافت. روش تحلیل محتوا در واقع مبتنی بر این فرض اساسی بنا شده است که هر وسیله ارتباطی از جمله کتاب درسی دارای پیام های آشکار و پنهانی است که خواننده را تحت تأثیر قرار می دهد. آشنایی برنامه ریزان درسی با مبانی نظری این حوزه علمی می تواند آن ها را در تولید برنامه های درسی منطبق بر منابع علمی یاری نماید( سیفی، ۱۳۸۹ ).
برنامه ریزی دارای انواعی به شرح زیر است:
۱- برنامه ریزی ویژه وخرد
داشتن هدفی کاملا مشخص و قابل اندازه گیری و ارزشیابی که در محدوده ی زمان معین، اجرا می گردد از ویژگی های این نوع برنامه ریزی می باشد. تهیه کتاب های درسی، تربیت مشاور برای دوره ی راهنمائی تحصیلی و مبارزه با بی سوادی از این نوع برنامه ریزی می باشد (ملکی، ۱۳۸۹).
۲- برنامه ریزی آموزشی معلم
این نوع برنامه ریزی را معلم به قصد مدیریت بهتر یادگیری در کلاس درس انجام می دهد. معلم در خصوص نحوه ی نیاز سنجی، تعیین هدف، انتخاب و چگونگی سازماندهی محتوا، روش های تدریس و ارزشیابی می اندیشد و طرح درس را تهیه می کند (ملکی، ۱۳۸۸).
۳- برنامه ریزی نیروی انسانی[۱۸]
این برنامه ریزی برای تربیت عموم کارکنان آموزش و پرورش انجام می شود که مستقیما با برنامه ریزی اجتماعی- اقتصادی مربوط است، زیرا در این نوع برنامه ریزی هدف تربیت افرادی است که باید چرخ های اقتصادی کشور را به حرکت در آورند (ملکی، ۱۳۸۸).
۴- برنامه ریزی آموزشی[۱۹]
برنامه ریزی آموزشی کلیه ابعاد و ارکان آموزش و پرورش را در بر می گیرد و دامنه ی برنامه ریزی آموزشی از انواع دیگر برنامه ریزی در آموزش و پرورش وسیع تر است. آن چه در برنامه ریزی آموزشی اهمیت دارد، وقوف به ارتباط و تعامل زیر نظام های جامعه با نظام کل است. برنامه ریزی آموزشی عبارت است از کاربرد روش های تحلیلی در مورد هریک از اجزاء نظام آموزشی و هدف آن استقرار یک نظام آموزشی کارآمد است (ملکی، ۱۳۸۹).
۵- برنامه ریزی درسی[۲۰]
برنامه ریزی درسی به طراحی عناصر و عوامل مختلف یادگیری مربوط می شود. فرایند یادگیری تحت تاثیر عوامل گوناگونی است که هر یک در جریان و چگونگی یادگیری تاثیر دارند.استعدادها، توانائی های یادگیرنده، محتوای برنامه ی درسی، نقش معلم، ارتباط متقابل شاگردان، فضای یادگیری و وسایل آموزشی را می توان از این عوامل نام برد. هر عامل جزئی از کل محسوب می شود که باید یه صورت مجموعه ی به هم پیوسته عمل کنند (ملکی، ۱۳۸۹).
در برنامه ریزی درسی، آن چه همواره از حساسیت و اهمیت ویژه ای برخوردار است، فرایند انتخاب و سازمان دهی محتوا برای یک موضوع درسی خاص است. برای مثال اگر در یک برنامه درسی مقصد اصلی، آموزش دانش و مهارت های اجتماعی به دانش آموزان مقطع خاصی باشد، انتخاب موضوع یا ماده ی خاصی برای هدف مذکور نسبتا آسان است اما این که مدارس تحت این عنوان یا موضوع چه چیزی را باید آموزش دهند و دانش آموزان چه جزئیاتی را باید بیاموزند، مقوله ای حساس و مهم می باشد (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸).
برنامه ریزی درسی از لحاظ مفهومی اشاره به یک فرایند خاص دارد که حاصل یا نتیجه ی آن، برنامه ی درسی است. اما آنچه که عملاً در ادبیات این رشته متداول است، واژه ی curriculum یا برنامه ی درسی است. واژه ی curriculum از ریشه ی لاتین race course و به معنای میدان مسابقه و یا فاصله و مقدار راهی است که افراد باید طی کنند تا به هدف مورد نظر دست یابند (فتحی و اجارگاه، ۱۳۸۹).
علی رغم روشن بودن معنای لغوی مفهوم برنامه ی درسی، برداشت ها از این واژه در صحنه ی تعلیم و تربیت متفاوت است. در این جا برخی تعاریفی که متخصصان از برنامه ریزی درسی و برنامه ی درسی ارائه کرده اند، نقل می شود. «برنامه ریزی درسی عبارت از پیش بینی و تهیه ی فرصت های یادگیری برای جمعیتی مشخص به منظور نیل به آرمان ها و هدف های آموزش و پرورش است که معمولاً در مدرسه انجام می گیرد (تقی پورظهیر، ۱۳۷۷: ۴۱ -۴۰).
تایلر[۲۱] (۱۹۴۹) برنامه ریزی درسی را چنین تعریف می کند: «برنامه ریزی درسی مجموعه کوشش هایی است که در جهت نیل به هدف های تعلیم و تربیت اعمال می شود».
«برنامه ریزی درسی به یادگیری و طراحی عناصر و عوامل مختلف آن مربوط شود» (ملکی، ۱۳۸۷: ۱۷). نیکلس و نیکلس برنامه ریزی درسی را «فرصت های یادگیری جهت ایجاد تغییرات خواسته شده در دانش آموزان و ارزیابی میزان ایجاد این تغییرات» تعریف کرده اند.
بابیت[۲۲] برنامه ی درسی را «مجموعه فعالیت هایی می داند که کودکان و نوجوانان جهت کسب توانایی های لازم برای زندگی بزرگسالی انجام می دهند».
از نظر کمپل و کازول[۲۳]، «برنامه ی درسی فعالیت هایی است که تحت راهنمایی و نظارت و مربیان توسط کودک انجام می گیرد».
آیزنر[۲۴] برنامه ی درسی را «سلسله وقایع آموزشی می داند که به قصد تحصیل نتایج آموزشی برای یک یا گروهی از فراگیران تدوین می شود» در نظر می گیرد.
از دیدگاه تابا[۲۵] «برنامه ی درسی چیزی است که وظیفه ی آن آماده سازی جوانان به عنوان افراد سازنده و سودمند برای اجتماع است».
تانر و تانر[۲۶] برنامه ی درسی را چنین تعریف می کنند : «تجربیات آموختنی و نتایج مورد نظر به صورت طرح ریزی و هدایت شده از طریق بازسازی منطقی معرفت و تجربه که به منظور رشد دایمی یادگیرنده در زمینه ی شخصی و اجتماعی تحت نظارت مدرسه تدوین شده است».
دال[۲۷] «برنامه ی درسی را چنین تعریف می کند: «برنامه ی درسی در محتوا و جریان رسمی و غیر رسمی که از طریق آن فراگیر معلومات و روش فهمیدن را تحت نظارت مدرسه کسب می کند، مهارت ها را فرا می گیرد و نگرش، ارزش گذاری و ارزش ها را تغییر می دهد».
اختلاف نظر در تعاریف برنامه ریزی درسی به اصول فکری، باورها و اعتقادات متخصصان و افرادی که برنامه ریزی را تعریف نموده اند، برمی گردد و نوشتن یک تعریف جامع و مانع از برنامه ریزی درسی کاری است دشوار که مرور زمان نیز شامل آن می شود و لذا هر تعریفی برای برنامه ریزی درسی پویایی نیز باید داشته باشد. برای این کار از تعریف عملیاتی استفاده می شود. در این جا برنامه ریزی درسی به کمک قلمرو و حدود و ثغور این رشته علمی تعریف می شود. برنامه ریزی درسی به آن حوزه علمی اشاره می کند که مشتمل بر قلمروهای؛ ۱- مبانی برنامه ریزی درسی، ۲- مهندسی برنامه ریزی درسی، ۳- اجرای برنامه درسی، ۴- تغییر برنامه درسی، ۵- ارزشیابی برنامه درسی، ۶- تاریخ برنامه درسی، ۷- تحقیق برنامه درسی، می باشد (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸). طبق تعریفی دیگر؛ برنامه درسی، حوزه ای علمی است که حداقل شامل عناصر اهداف، محتوا، روش های تدریس و شیوه های ارزشیابی است. این عناصر مورد توافق متخصصان برنامه ی درسی می باشند (ملکی، ۱۳۸۷). در ادامه با توجه به موضوع پژوهش عنصر محتوا مورد بررسی قرار می گیرد.
۲-۱-۵ جایگاه، اهمیت و تعاریفی از محتوا
محتوا در هرگونه آموزس اعم از آموزش رسمی و غیر رسمی حائز اهمیت است. در آموزش رسمی کشور ما چه در مقاطع تحصیلی آموزش و پرورش و چه در سطح دانشگاه توجه عمده ای به محتوا وجود دارد. در هر گونه آموزشی اعم از رسمی و غیر رسمی، یکی از نیازهای یادگیرندگان و اعضاء مراکز، هم چنین نیاز معلم و مدرس این است که به گزینش محتوای مناسب بپردازد (میرزا بیگی، ۱۳۸۰). در محتوای کتاب، ضمن رعایت بعد علمی مطالب به جایگاه اعتقادی و ارزشی در برنامه ریزی باید توجه شود (ملکی، ۱۳۸۸). در خصوص جایگاه و اهمیت محتوا می توان بیان داشت که ما از طریق محتوا می توانیم رفتار هایی را که انتظار داریم از شاگرد سرزند را پرورش دهیم. محتوا می تواند وسیله ای باشد به منظور پرورش توانائی های ذهنی و علمی شاگردان. محتوا می تواند ارزش ها، نگرش ها و گرایش هایی را که یک بعد از اهداف است را تقویت نماید. محتوا، مسائل روز فرهنگی را به دانش آموز می شناساند (شعبانی، ۱۳۸۷).
لوی[۲۸] (۱۹۹۹) معتقد است محتوا نه تنها به قسمت ها و قطعه های سازمان یافته ای که به گونه ای منظم یک رشته علمی را تشکیل می دهند، اطلاق می شود، بلکه شامل وقایع و پدیده هایی که به نحوی با رشته های مختلف علمی ارتباط دارند نیز هست (ملکی، ۱۳۸۷). همچنین محتوا را می توان دانش ها، مهارت ها، گرایش ها و ارزش هایی توصیف کرد که باید یاد گرفته شوند (ادری و نیکلس، ترجمه دهقان، ۱۳۸۸).
زایس[۲۹] (۱۹۹۶) معتقد است محتوا شامل دانش (حقایق، تبیین ها، اصول، تعاریف)، مهارت ها و فرایندها (خواندن، نوشتن، حساب کردن، تفکر منطقی، تصمیم گیری و ایجاد ارتباط) و ارزش ها (اعتقاد به خوب و بد، صحیح و غلط و علاقه به علم و….) است. از طرف دیگر، کانلی[۳۰] (۱۹۹۱) معتقد است، محتوا همان حقایق خاص، عقاید، اصول، مسائل و غیره است که در یک درس خاص گنجانده می شود (کانلی،۱۹۹۱).
فتحی واجارگاه (۱۳۹۰) معتقد است از لحاظ عملی حداقل دو نوع محتوا در هر درس قابل شناسایی است. یکی محتوای مکتوب، که همان کتاب های درسی است. دومی محتوای شفاهی مثل توضیحات معلم و تدریس وی. همچنین وی معتقد است، منظور از محتوای برنامه درسی عبارت است از حقایق خاص، عقاید، اصول، مسائل و غیره که در یک درس خاص گنجانده می شود (فتحی و اجارگاه، ۱۳۸۹، ص ۱۱۷).
سیلور و الکساندر تعاریف زیر را از محتوا ارائه کرده اند: حقایق، مشاهدات، داده ها، دریافت ها، تشخیص ها،حساسیت ها، طرح ها و راه حل های برگرفته از آنچه که ذهن های انسان درک کرده اند و آن بناهایی که این محصولات تجربه را درون دانش ایده ها، مفاهیم، تعمیم ها، اصول، طرح ها، و راه حل ها دوباره سازمان و نظم می دهد (ملکی، ۱۳۸۷، ص۶۳).
در تعریفی دیگر محتوا به صورت زیر تعریف شده است: “دانش حقایق، تبیین ها، اصول، تعاریف، مهارت ها و فرایندها از قبیل خواندن، نوشتن، حساب کردن، تفکر منطقی، تصمیم گیری، ایجاد ارتباط و ارزش ها از قبیل: اعتقاد به خوب و بد بودن صحیح و غلط زیبا و زشت” (هیمان به نقل از ملکی،۱۳۸۷، ص ۶۳).
منظور از محتوای یک ماده درسی عبارت از دانش سازمان یافته و اندوخته شده، اصطلاحات، اطلاعات، واقعیات، حقایق، قوانین اصول، روش ها، مفاهیم، تعمیم ها، پدیده ها و مسائل مربوط به همان ماده درسی است (قورچیان، ۱۳۷۴، ص ۶۹).
محتوا شامل حقایق، اصول، مفاهیم و روش کارهایی هستند که به شاگردان ارائه می شود تا ورود آنان را به فعالیت آموزشی در رسیدن به اهداف اجرایی امکان پذیر می سازد. محتوای آموزشی باید بر اساس اهداف آموزشی معین تهیه و تامین شود. مطالب و فعالیت های پیشنهادی باید دقیقا با اهداف کلی و رفتاری مطابق باشد تا تحقق آن را امکان پذیر سازد. به عبارت دیگر رفتارهایی که در هدف های اجرایی ذکر می شوند باید راهنمای گزینش محتوای آموزشی قرار گیرند (شعبانی، ۱۳۸۷، ص۱۰۲).
با توجه به مجموع تعاریف می توان گفت که: محتوا عبارت است از مجموعه ی مفاهیم، مهارت ها و گرایش هایی که از سوی برنامه ریزان انتخاب و سازماندهی می شود. در عین حال آثار حاصل از فعالیت های یاددهی- یادگیری معلم و شاگرد را نیز در بر می گیرد (ملکی ،۱۳۸۷، ص۶۴).
فتحی واجارگاه (۱۳۹۰) همچنین معتقد است از لحاظ عملی حداقل دو نوع محتوا در هر درس قابل شناسایی است. یکی محتوای مکتوب، که همان کتاب های درسی است. دومی محتوای شفاهی مثل توضیحات معلم و تدریس وی.
محتوا را می توان به اشکال مختلف ارائه کرد. یکی از اشکال، ارائه محتوا به صورت مکتوب است. مفاهیم و اصول و قوانینی که اجزای مختلف محتوا را تشکیل می دهند به طور مکتوب تهیه و تنظیم می شوند. در برنامه های سنتی که به اصول روانشناسی و برنامه ریزی درسی توجه کمتری می شد، این شکل ارائه ی محتوا، شکل غالب بود در حالی که روش های بهتر دیگری در این زمینه وجود داشت.
انتخاب تصاویر زیبا در ارتباط با مفاهیم و مطالب تهیه شده ، یکی دیگر از اشکال ارائه محتوا می باشد. در دوره ابتدایی که یادگیری به طور عینی و محسوس بهتر انجام می شود، تصاویر می توانند نقش بسزایی داشته باشند. البته باید در انتخاب نوع، کیفیت و سنخیت تصاویر با موضوع دقت فراوانی به عمل آید ، چرا که در غیر این صورت تصاویر انتخابی کمکی به یادگیری دانش آموز نخواهد کرد.
شکل دیگر ارائه محتوا، فعالیت های یادگیری است. وظایفی که برعهده یادگیرنده گذاشته می شود منبعی برای توسعه دانش او است. محتوا تنها از طرف برنامه ریزان درسی و یا معلمان در اختیار یادگیرنده گذاشته نمی شود، بلکه خود یادگیرنده نیز می تواند از طریق فعالیت هایی که انجام می دهد به آگاهی ها، مهارت ها و نگرش هایی دست یابد. این بخش از یادگیری، پایدارتر از یادگیری هایی است که به طور مستقیم به او آموزش داده می شود.
شیوه دیگری که از طریق آن محتوای آموزشی شکل می گیرد و امکان یادگیری را برای دانش آموزان فراهم می سازد، فعالیت های خارج از مدرسه است. برای مثال بازدیدها و گردش های علمی که برای فراگرفتن تدارک دیده می شوند، موجب توسعه دانش فراگیران می گردند. گاهی یک بازدید هدف دار به مراتب بیشتر از نوشته های کتاب و تدریس و کلام معلم در یادگیری موثر است (ملکی، ۱۳۸۷، ص ۷۱-۶۹).
۲-۱-۶ انتخاب محتوا
۲-۱-۶-۱ دیدگاه های اساسی در زمینه انتخاب محتوا
انتخاب محتوا یک مقوله ذهنی است و ارزش ها و اعتقاداتی که برنامه ریزان به آن معتقدند، نقش مهمی در فرایند انتخاب محتوا ایفا می کند.ارزش ها و باورها در خصوص این که چرا مدارس به وجود آمده اند؟ چه ضرورتی برای تعلیم و تربیت وجود دارد؟ نقش، کارکرد و مقاصد نظام آموزشی چیست؟و غیره بر فرایند انتخاب محتوا اثر می گذارد. لذا دیدگاه های مختلفی در پاسخ به این سؤالات شکل گرفته است که می توان به این گونه طبقه بندی کرد:
۱- دیدگاه سنتی
از نظر برنامه ریزان و سیاستگذاران این دیدگاه، هدف اصلی آموزش مدرسه ای، انتقال میراث فرهنگی گذشته به دانش آموزان است تا وفاداری و صداقت به آن سنت ها به دانش آموزان القاء گردد و آداب و رسوم جاودانه و ابدی شود. با چنین پیش فرضی، اینان موضوعات و محتوایی را انتخاب می کنند که در گذر زمان آزمون خود را برای تحقق این نیت به خوبی پس داده باشند و بیشتر موضوعاتی نظیر تاریخ، زبان های باستانی و کهن را به جای مسائل جاری مد نظر قرار می دهند. معتقدان به این دیدگاه به شدت به سنت ها دلبسته هستند و در برابر هرگونه تغییر ونوسازی محتوای برنامه درسی مقاومت می کنند (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸).
۲- دیدگاه پویا
طرفداران این دیدگاه حال نگر و آینده نگر هستند. توانا سازی دانش آموزان برای سازگاری و انطباق بهینه با تغییر و تحولات اجتماعی، از مهم ترین وظایف نظام آموزش مدرسه ای از نظر برنامه ریزان و سیاستگذاران این دیدگاه است. این گروه می خواهند دانش آموزان را به نحوی آماده کنند تا ازعهده تحولات سریع در یک جامعه جدید برآیند.حامیان این دیدگاه محتوا و برنامه های درسی را با توجه به کاربرد آن ها در کمک به دانش آموزان برای حل مسائل فعلی و آتی مورد ارزیابی قرار می دهند. اینان همواره آماده اند تا برنامه های درسی و محتوای آن ها را مطابق با تحولات اجتماعی و مقتضیات زمان تغییر دهند. هم چنین به تغییر و تحول محتوای برنامه های درسی و بهنگام سازی آن تاکید دارند (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸).
۳- دیدگاه سازنده
طرفداران این دیدگاه معتقدند که آموزش مدرسه ای و برنامه های درسی نقشی فراتر از انتقال سنت ها و یا سازگار کردن افراد جامعه با تغییرات مختلف دارند. به نظر اینان نقش اصلی نظام آموزش مدرسه ای نه انطباق دانش آموزان با تغییرات بلکه زمینه سازی تغییرات اجتماعی برای ساختن یک جامعه بهتر است. برنامه ریزان، سیاستگذاران و معلمانی که طرفدار این نظریه هستند، محتوایی را برای برنامه درسی انتخاب می کنند که وضعیت اجتماعی را مورد بررسی قرار دهد، از تغییرات اجتماعی حمایت کند و دانش آموزان را به مشارکت در آن تغییرات تشویق نماید. موضوعاتی نظیر روابط انسانی، حقوق بشر، مطالعات زنان و دروس محیطی مورد تاکید ویژه این دیدگاه می باشد. در نهایت می توان گفت تعلق به هریک از این دیدگاه ها تأثیر بسزایی بر انتخاب برنامه درسی دارد. با انتخاب دیدگاه سنتی، محتوا وسیله ای برای حفظ و تداوم سنت ها خواهد بود. انتخاب دیدگاه پویا، باعث می شود محتوا تنها در مقابل تغییرات واکنش نشان دهد. در این دو دیدگاه، نوسازی و تغییرات بنیادی در سطح اجتماع محقق نخواهد شد. اما دیدگاه سازنده، محتوا را با توجه به مسائل و مشکلات اجتماعی موجود تدوین می کند و زمینه را برای نوآوری در تمام سطوح جامعه فراهم می سازد (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸).
۲-۱-۶-۲ منابع انتخاب محتوا
برای انتخاب محتوای برنامه های درسی سه منبع ذکر شده است:

موضوعات درسی مدون

دانش آموز