نقش مردم و دین را در حکومت می داند.

اقتصادی:
عکس مرتبط با اقتصاد

ارزش کار را برای بهبود وضعیت فردی و اجتماعی می داند.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.

در حفظ وسایل خود می کوشد و با ترمیم آن ها حداکثر استفاده را از آن ها می کند.

اهمیت آمادگی برای کار بیشتر و پرهیز از راحت طلبی را در پیشرفت اقتصادی جامعه می داند.

نسبت به حفظ و توسعه منابع اقتصادی ملی و منطقه ای خود حساس است.

مالکیت دیگران را محترم می شمارد و نسبت به رعایت آن حساس است.

به نقش مشاغل و حِرّف در زندگی فردی و اجتماعی آگاه است.

منابع اقتصادی کشور و محیط زندگی خود را می شناسد و نقش آن را در رفاه عمومی می داند.

احکام اقتصادی اسلام را می داند و در حد وظیفه به آن ها پایبند است.

برای حمایت از تولیدات داخلی استفاده از آن ها را بر کالاهای مشابه خارجی ترجیح می دهد.

به مشارکت در فعالیت های اقتصادی علاقه مند است)شرکایی اردکانی، ریاحی نژاد و رزاقی، ۱۳۹۱).

۲-۱-۴ ضرورت و انواع برنامه ریزی
حوزه برنامه ریزی درسی با وجود سابقه تاریخی کوتاه مدت، از منابع نظری غنی برخوردار است. مبانی نظری حوزه برنامه درسی در تصمیمات برنامه ریزی به ویژه تعیین هدف تأثیر غیرقابل انکاری دارد، اگرچه هدف می تواند به عنوان یکی از مولفه های نه گانه برنامه درسی قلمداد شود (سیفی، ۱۳۸۹،به نقل از عابدپور،۱۳۹۲). اما مولفه ای است که دیگر مولفه ها باید در راستای نیل به آن و در تعامل با هم در برنامه درسی مورد توجه قرار گیرند.
علیرغم نقش بنیادی هدف در برنامه ریزی درسی، محتوا نیز عنصر بسیار مهمی است که به هدف معنا و مفهوم می بخشد. در صورتی که محتوا هم خوانی لازم را با هدف نداشته باشد و یا زمینه ساز تحقق هدف ها نشود، فرایند یاددهی- یادگیری نتیجه ثمربخشی را به بار نخواهد آورد. با توجه به نقش محتوا در دستیابی به هدف های برنامه درسی، این عنصر، برنامه درسی را بر آن داشته است که تناسب آن را با دیگر عنصرهای برنامه درسی بررسی کند و ملاک ها و معیارهای مناسبی را برای تعیین میزان اثر بخشی و کارایی آن گردآوری کند. برای این منظور شیوه تجزیه و تحلیل محتوا پس از جنگ جهانی دوم در زمینه آموزش و پرورش ظهور یافت. روش تحلیل محتوا در واقع مبتنی بر این فرض اساسی بنا شده است که هر وسیله ارتباطی از جمله کتاب درسی دارای پیام های آشکار و پنهانی است که خواننده را تحت تأثیر قرار می دهد. آشنایی برنامه ریزان درسی با مبانی نظری این حوزه علمی می تواند آن ها را در تولید برنامه های درسی منطبق بر منابع علمی یاری نماید( سیفی، ۱۳۸۹ ).
برنامه ریزی دارای انواعی به شرح زیر است:
۱- برنامه ریزی ویژه وخرد
داشتن هدفی کاملا مشخص و قابل اندازه گیری و ارزشیابی که در محدوده ی زمان معین، اجرا می گردد از ویژگی های این نوع برنامه ریزی می باشد. تهیه کتاب های درسی، تربیت مشاور برای دوره ی راهنمائی تحصیلی و مبارزه با بی سوادی از این نوع برنامه ریزی می باشد (ملکی، ۱۳۸۹).
۲- برنامه ریزی آموزشی معلم
این نوع برنامه ریزی را معلم به قصد مدیریت بهتر یادگیری در کلاس درس انجام می دهد. معلم در خصوص نحوه ی نیاز سنجی، تعیین هدف، انتخاب و چگونگی سازماندهی محتوا، روش های تدریس و ارزشیابی می اندیشد و طرح درس را تهیه می کند (ملکی، ۱۳۸۸).
۳- برنامه ریزی نیروی انسانی[۱۸]
این برنامه ریزی برای تربیت عموم کارکنان آموزش و پرورش انجام می شود که مستقیما با برنامه ریزی اجتماعی- اقتصادی مربوط است، زیرا در این نوع برنامه ریزی هدف تربیت افرادی است که باید چرخ های اقتصادی کشور را به حرکت در آورند (ملکی، ۱۳۸۸).
۴- برنامه ریزی آموزشی[۱۹]
برنامه ریزی آموزشی کلیه ابعاد و ارکان آموزش و پرورش را در بر می گیرد و دامنه ی برنامه ریزی آموزشی از انواع دیگر برنامه ریزی در آموزش و پرورش وسیع تر است. آن چه در برنامه ریزی آموزشی اهمیت دارد، وقوف به ارتباط و تعامل زیر نظام های جامعه با نظام کل است. برنامه ریزی آموزشی عبارت است از کاربرد روش های تحلیلی در مورد هریک از اجزاء نظام آموزشی و هدف آن استقرار یک نظام آموزشی کارآمد است (ملکی، ۱۳۸۹).
۵- برنامه ریزی درسی[۲۰]
برنامه ریزی درسی به طراحی عناصر و عوامل مختلف یادگیری مربوط می شود. فرایند یادگیری تحت تاثیر عوامل گوناگونی است که هر یک در جریان و چگونگی یادگیری تاثیر دارند.استعدادها، توانائی های یادگیرنده، محتوای برنامه ی درسی، نقش معلم، ارتباط متقابل شاگردان، فضای یادگیری و وسایل آموزشی را می توان از این عوامل نام برد. هر عامل جزئی از کل محسوب می شود که باید یه صورت مجموعه ی به هم پیوسته عمل کنند (ملکی، ۱۳۸۹).
در برنامه ریزی درسی، آن چه همواره از حساسیت و اهمیت ویژه ای برخوردار است، فرایند انتخاب و سازمان دهی محتوا برای یک موضوع درسی خاص است. برای مثال اگر در یک برنامه درسی مقصد اصلی، آموزش دانش و مهارت های اجتماعی به دانش آموزان مقطع خاصی باشد، انتخاب موضوع یا ماده ی خاصی برای هدف مذکور نسبتا آسان است اما این که مدارس تحت این عنوان یا موضوع چه چیزی را باید آموزش دهند و دانش آموزان چه جزئیاتی را باید بیاموزند، مقوله ای حساس و مهم می باشد (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸).
برنامه ریزی درسی از لحاظ مفهومی اشاره به یک فرایند خاص دارد که حاصل یا نتیجه ی آن، برنامه ی درسی است. اما آنچه که عملاً در ادبیات این رشته متداول است، واژه ی curriculum یا برنامه ی درسی است. واژه ی curriculum از ریشه ی لاتین race course و به معنای میدان مسابقه و یا فاصله و مقدار راهی است که افراد باید طی کنند تا به هدف مورد نظر دست یابند (فتحی و اجارگاه، ۱۳۸۹).
علی رغم روشن بودن معنای لغوی مفهوم برنامه ی درسی، برداشت ها از این واژه در صحنه ی تعلیم و تربیت متفاوت است. در این جا برخی تعاریفی که متخصصان از برنامه ریزی درسی و برنامه ی درسی ارائه کرده اند، نقل می شود. «برنامه ریزی درسی عبارت از پیش بینی و تهیه ی فرصت های یادگیری برای جمعیتی مشخص به منظور نیل به آرمان ها و هدف های آموزش و پرورش است که معمولاً در مدرسه انجام می گیرد (تقی پورظهیر، ۱۳۷۷: ۴۱ -۴۰).
تایلر[۲۱] (۱۹۴۹) برنامه ریزی درسی را چنین تعریف می کند: «برنامه ریزی درسی مجموعه کوشش هایی است که در جهت نیل به هدف های تعلیم و تربیت اعمال می شود».
«برنامه ریزی درسی به یادگیری و طراحی عناصر و عوامل مختلف آن مربوط شود» (ملکی، ۱۳۸۷: ۱۷). نیکلس و نیکلس برنامه ریزی درسی را «فرصت های یادگیری جهت ایجاد تغییرات خواسته شده در دانش آموزان و ارزیابی میزان ایجاد این تغییرات» تعریف کرده اند.
بابیت[۲۲] برنامه ی درسی را «مجموعه فعالیت هایی می داند که کودکان و نوجوانان جهت کسب توانایی های لازم برای زندگی بزرگسالی انجام می دهند».
از نظر کمپل و کازول[۲۳]، «برنامه ی درسی فعالیت هایی است که تحت راهنمایی و نظارت و مربیان توسط کودک انجام می گیرد».
آیزنر[۲۴] برنامه ی درسی را «سلسله وقایع آموزشی می داند که به قصد تحصیل نتایج آموزشی برای یک یا گروهی از فراگیران تدوین می شود» در نظر می گیرد.
از دیدگاه تابا[۲۵] «برنامه ی درسی چیزی است که وظیفه ی آن آماده سازی جوانان به عنوان افراد سازنده و سودمند برای اجتماع است».
تانر و تانر[۲۶] برنامه ی درسی را چنین تعریف می کنند : «تجربیات آموختنی و نتایج مورد نظر به صورت طرح ریزی و هدایت شده از طریق بازسازی منطقی معرفت و تجربه که به منظور رشد دایمی یادگیرنده در زمینه ی شخصی و اجتماعی تحت نظارت مدرسه تدوین شده است».
دال[۲۷] «برنامه ی درسی را چنین تعریف می کند: «برنامه ی درسی در محتوا و جریان رسمی و غیر رسمی که از طریق آن فراگیر معلومات و روش فهمیدن را تحت نظارت مدرسه کسب می کند، مهارت ها را فرا می گیرد و نگرش، ارزش گذاری و ارزش ها را تغییر می دهد».
اختلاف نظر در تعاریف برنامه ریزی درسی به اصول فکری، باورها و اعتقادات متخصصان و افرادی که برنامه ریزی را تعریف نموده اند، برمی گردد و نوشتن یک تعریف جامع و مانع از برنامه ریزی درسی کاری است دشوار که مرور زمان نیز شامل آن می شود و لذا هر تعریفی برای برنامه ریزی درسی پویایی نیز باید داشته باشد. برای این کار از تعریف عملیاتی استفاده می شود. در این جا برنامه ریزی درسی به کمک قلمرو و حدود و ثغور این رشته علمی تعریف می شود. برنامه ریزی درسی به آن حوزه علمی اشاره می کند که مشتمل بر قلمروهای؛ ۱- مبانی برنامه ریزی درسی، ۲- مهندسی برنامه ریزی درسی، ۳- اجرای برنامه درسی، ۴- تغییر برنامه درسی، ۵- ارزشیابی برنامه درسی، ۶- تاریخ برنامه درسی، ۷- تحقیق برنامه درسی، می باشد (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸). طبق تعریفی دیگر؛ برنامه درسی، حوزه ای علمی است که حداقل شامل عناصر اهداف، محتوا، روش های تدریس و شیوه های ارزشیابی است. این عناصر مورد توافق متخصصان برنامه ی درسی می باشند (ملکی، ۱۳۸۷). در ادامه با توجه به موضوع پژوهش عنصر محتوا مورد بررسی قرار می گیرد.
۲-۱-۵ جایگاه، اهمیت و تعاریفی از محتوا
محتوا در هرگونه آموزس اعم از آموزش رسمی و غیر رسمی حائز اهمیت است. در آموزش رسمی کشور ما چه در مقاطع تحصیلی آموزش و پرورش و چه در سطح دانشگاه توجه عمده ای به محتوا وجود دارد. در هر گونه آموزشی اعم از رسمی و غیر رسمی، یکی از نیازهای یادگیرندگان و اعضاء مراکز، هم چنین نیاز معلم و مدرس این است که به گزینش محتوای مناسب بپردازد (میرزا بیگی، ۱۳۸۰). در محتوای کتاب، ضمن رعایت بعد علمی مطالب به جایگاه اعتقادی و ارزشی در برنامه ریزی باید توجه شود (ملکی، ۱۳۸۸). در خصوص جایگاه و اهمیت محتوا می توان بیان داشت که ما از طریق محتوا می توانیم رفتار هایی را که انتظار داریم از شاگرد سرزند را پرورش دهیم. محتوا می تواند وسیله ای باشد به منظور پرورش توانائی های ذهنی و علمی شاگردان. محتوا می تواند ارزش ها، نگرش ها و گرایش هایی را که یک بعد از اهداف است را تقویت نماید. محتوا، مسائل روز فرهنگی را به دانش آموز می شناساند (شعبانی، ۱۳۸۷).
لوی[۲۸] (۱۹۹۹) معتقد است محتوا نه تنها به قسمت ها و قطعه های سازمان یافته ای که به گونه ای منظم یک رشته علمی را تشکیل می دهند، اطلاق می شود، بلکه شامل وقایع و پدیده هایی که به نحوی با رشته های مختلف علمی ارتباط دارند نیز هست (ملکی، ۱۳۸۷). همچنین محتوا را می توان دانش ها، مهارت ها، گرایش ها و ارزش هایی توصیف کرد که باید یاد گرفته شوند (ادری و نیکلس، ترجمه دهقان، ۱۳۸۸).
زایس[۲۹] (۱۹۹۶) معتقد است محتوا شامل دانش (حقایق، تبیین ها، اصول، تعاریف)، مهارت ها و فرایندها (خواندن، نوشتن، حساب کردن، تفکر منطقی، تصمیم گیری و ایجاد ارتباط) و ارزش ها (اعتقاد به خوب و بد، صحیح و غلط و علاقه به علم و….) است. از طرف دیگر، کانلی[۳۰] (۱۹۹۱) معتقد است، محتوا همان حقایق خاص، عقاید، اصول، مسائل و غیره است که در یک درس خاص گنجانده می شود (کانلی،۱۹۹۱).
فتحی واجارگاه (۱۳۹۰) معتقد است از لحاظ عملی حداقل دو نوع محتوا در هر درس قابل شناسایی است. یکی محتوای مکتوب، که همان کتاب های درسی است. دومی محتوای شفاهی مثل توضیحات معلم و تدریس وی. همچنین وی معتقد است، منظور از محتوای برنامه درسی عبارت است از حقایق خاص، عقاید، اصول، مسائل و غیره که در یک درس خاص گنجانده می شود (فتحی و اجارگاه، ۱۳۸۹، ص ۱۱۷).
سیلور و الکساندر تعاریف زیر را از محتوا ارائه کرده اند: حقایق، مشاهدات، داده ها، دریافت ها، تشخیص ها،حساسیت ها، طرح ها و راه حل های برگرفته از آنچه که ذهن های انسان درک کرده اند و آن بناهایی که این محصولات تجربه را درون دانش ایده ها، مفاهیم، تعمیم ها، اصول، طرح ها، و راه حل ها دوباره سازمان و نظم می دهد (ملکی، ۱۳۸۷، ص۶۳).
در تعریفی دیگر محتوا به صورت زیر تعریف شده است: “دانش حقایق، تبیین ها، اصول، تعاریف، مهارت ها و فرایندها از قبیل خواندن، نوشتن، حساب کردن، تفکر منطقی، تصمیم گیری، ایجاد ارتباط و ارزش ها از قبیل: اعتقاد به خوب و بد بودن صحیح و غلط زیبا و زشت” (هیمان به نقل از ملکی،۱۳۸۷، ص ۶۳).
منظور از محتوای یک ماده درسی عبارت از دانش سازمان یافته و اندوخته شده، اصطلاحات، اطلاعات، واقعیات، حقایق، قوانین اصول، روش ها، مفاهیم، تعمیم ها، پدیده ها و مسائل مربوط به همان ماده درسی است (قورچیان، ۱۳۷۴، ص ۶۹).
محتوا شامل حقایق، اصول، مفاهیم و روش کارهایی هستند که به شاگردان ارائه می شود تا ورود آنان را به فعالیت آموزشی در رسیدن به اهداف اجرایی امکان پذیر می سازد. محتوای آموزشی باید بر اساس اهداف آموزشی معین تهیه و تامین شود. مطالب و فعالیت های پیشنهادی باید دقیقا با اهداف کلی و رفتاری مطابق باشد تا تحقق آن را امکان پذیر سازد. به عبارت دیگر رفتارهایی که در هدف های اجرایی ذکر می شوند باید راهنمای گزینش محتوای آموزشی قرار گیرند (شعبانی، ۱۳۸۷، ص۱۰۲).
با توجه به مجموع تعاریف می توان گفت که: محتوا عبارت است از مجموعه ی مفاهیم، مهارت ها و گرایش هایی که از سوی برنامه ریزان انتخاب و سازماندهی می شود. در عین حال آثار حاصل از فعالیت های یاددهی- یادگیری معلم و شاگرد را نیز در بر می گیرد (ملکی ،۱۳۸۷، ص۶۴).
فتحی واجارگاه (۱۳۹۰) همچنین معتقد است از لحاظ عملی حداقل دو نوع محتوا در هر درس قابل شناسایی است. یکی محتوای مکتوب، که همان کتاب های درسی است. دومی محتوای شفاهی مثل توضیحات معلم و تدریس وی.
محتوا را می توان به اشکال مختلف ارائه کرد. یکی از اشکال، ارائه محتوا به صورت مکتوب است. مفاهیم و اصول و قوانینی که اجزای مختلف محتوا را تشکیل می دهند به طور مکتوب تهیه و تنظیم می شوند. در برنامه های سنتی که به اصول روانشناسی و برنامه ریزی درسی توجه کمتری می شد، این شکل ارائه ی محتوا، شکل غالب بود در حالی که روش های بهتر دیگری در این زمینه وجود داشت.
انتخاب تصاویر زیبا در ارتباط با مفاهیم و مطالب تهیه شده ، یکی دیگر از اشکال ارائه محتوا می باشد. در دوره ابتدایی که یادگیری به طور عینی و محسوس بهتر انجام می شود، تصاویر می توانند نقش بسزایی داشته باشند. البته باید در انتخاب نوع، کیفیت و سنخیت تصاویر با موضوع دقت فراوانی به عمل آید ، چرا که در غیر این صورت تصاویر انتخابی کمکی به یادگیری دانش آموز نخواهد کرد.
شکل دیگر ارائه محتوا، فعالیت های یادگیری است. وظایفی که برعهده یادگیرنده گذاشته می شود منبعی برای توسعه دانش او است. محتوا تنها از طرف برنامه ریزان درسی و یا معلمان در اختیار یادگیرنده گذاشته نمی شود، بلکه خود یادگیرنده نیز می تواند از طریق فعالیت هایی که انجام می دهد به آگاهی ها، مهارت ها و نگرش هایی دست یابد. این بخش از یادگیری، پایدارتر از یادگیری هایی است که به طور مستقیم به او آموزش داده می شود.
شیوه دیگری که از طریق آن محتوای آموزشی شکل می گیرد و امکان یادگیری را برای دانش آموزان فراهم می سازد، فعالیت های خارج از مدرسه است. برای مثال بازدیدها و گردش های علمی که برای فراگرفتن تدارک دیده می شوند، موجب توسعه دانش فراگیران می گردند. گاهی یک بازدید هدف دار به مراتب بیشتر از نوشته های کتاب و تدریس و کلام معلم در یادگیری موثر است (ملکی، ۱۳۸۷، ص ۷۱-۶۹).
۲-۱-۶ انتخاب محتوا
۲-۱-۶-۱ دیدگاه های اساسی در زمینه انتخاب محتوا
انتخاب محتوا یک مقوله ذهنی است و ارزش ها و اعتقاداتی که برنامه ریزان به آن معتقدند، نقش مهمی در فرایند انتخاب محتوا ایفا می کند.ارزش ها و باورها در خصوص این که چرا مدارس به وجود آمده اند؟ چه ضرورتی برای تعلیم و تربیت وجود دارد؟ نقش، کارکرد و مقاصد نظام آموزشی چیست؟و غیره بر فرایند انتخاب محتوا اثر می گذارد. لذا دیدگاه های مختلفی در پاسخ به این سؤالات شکل گرفته است که می توان به این گونه طبقه بندی کرد:
۱- دیدگاه سنتی
از نظر برنامه ریزان و سیاستگذاران این دیدگاه، هدف اصلی آموزش مدرسه ای، انتقال میراث فرهنگی گذشته به دانش آموزان است تا وفاداری و صداقت به آن سنت ها به دانش آموزان القاء گردد و آداب و رسوم جاودانه و ابدی شود. با چنین پیش فرضی، اینان موضوعات و محتوایی را انتخاب می کنند که در گذر زمان آزمون خود را برای تحقق این نیت به خوبی پس داده باشند و بیشتر موضوعاتی نظیر تاریخ، زبان های باستانی و کهن را به جای مسائل جاری مد نظر قرار می دهند. معتقدان به این دیدگاه به شدت به سنت ها دلبسته هستند و در برابر هرگونه تغییر ونوسازی محتوای برنامه درسی مقاومت می کنند (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸).
۲- دیدگاه پویا
طرفداران این دیدگاه حال نگر و آینده نگر هستند. توانا سازی دانش آموزان برای سازگاری و انطباق بهینه با تغییر و تحولات اجتماعی، از مهم ترین وظایف نظام آموزش مدرسه ای از نظر برنامه ریزان و سیاستگذاران این دیدگاه است. این گروه می خواهند دانش آموزان را به نحوی آماده کنند تا ازعهده تحولات سریع در یک جامعه جدید برآیند.حامیان این دیدگاه محتوا و برنامه های درسی را با توجه به کاربرد آن ها در کمک به دانش آموزان برای حل مسائل فعلی و آتی مورد ارزیابی قرار می دهند. اینان همواره آماده اند تا برنامه های درسی و محتوای آن ها را مطابق با تحولات اجتماعی و مقتضیات زمان تغییر دهند. هم چنین به تغییر و تحول محتوای برنامه های درسی و بهنگام سازی آن تاکید دارند (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸).
۳- دیدگاه سازنده
طرفداران این دیدگاه معتقدند که آموزش مدرسه ای و برنامه های درسی نقشی فراتر از انتقال سنت ها و یا سازگار کردن افراد جامعه با تغییرات مختلف دارند. به نظر اینان نقش اصلی نظام آموزش مدرسه ای نه انطباق دانش آموزان با تغییرات بلکه زمینه سازی تغییرات اجتماعی برای ساختن یک جامعه بهتر است. برنامه ریزان، سیاستگذاران و معلمانی که طرفدار این نظریه هستند، محتوایی را برای برنامه درسی انتخاب می کنند که وضعیت اجتماعی را مورد بررسی قرار دهد، از تغییرات اجتماعی حمایت کند و دانش آموزان را به مشارکت در آن تغییرات تشویق نماید. موضوعاتی نظیر روابط انسانی، حقوق بشر، مطالعات زنان و دروس محیطی مورد تاکید ویژه این دیدگاه می باشد. در نهایت می توان گفت تعلق به هریک از این دیدگاه ها تأثیر بسزایی بر انتخاب برنامه درسی دارد. با انتخاب دیدگاه سنتی، محتوا وسیله ای برای حفظ و تداوم سنت ها خواهد بود. انتخاب دیدگاه پویا، باعث می شود محتوا تنها در مقابل تغییرات واکنش نشان دهد. در این دو دیدگاه، نوسازی و تغییرات بنیادی در سطح اجتماع محقق نخواهد شد. اما دیدگاه سازنده، محتوا را با توجه به مسائل و مشکلات اجتماعی موجود تدوین می کند و زمینه را برای نوآوری در تمام سطوح جامعه فراهم می سازد (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸).
۲-۱-۶-۲ منابع انتخاب محتوا
برای انتخاب محتوای برنامه های درسی سه منبع ذکر شده است:

موضوعات درسی مدون

دانش آموز