از جمله پیامد های مهم در نظام آموزشی، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است و شناسایی متغیر های اثرگذار بر پیشرفت تحصیلی به طور کلی و پیشرفت علوم به طور خاص از اهمیت زیادی برخوردار است. این پیشرفت تحت تاثیر انتظارات دانش آموزان و ارزشی که برای تکلیف درسی قائل اند قرار دارد. در مدل انتظار و ارزش این سازه ها، دو پیش بینی کننده عمده رفتار منجر به پیشرفت هستند. و فرض شده است که انتظار و ارزش اثر مستقیم بر رفتار پیشرفت دارند و میزان انتظار و ارزش تحت تاثیر نحوه ی ادراک محیط اجتماعی، زمینه فرهنگی و عملکرد و رخداد های گذشته می باشد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
با توجه به اهمیت انتظار و ارزش در پیشرفت تحصیلی و نقش محیط اجتماعی، زمینه فرهنگی و عملکردهای گذشته در شکل گیری این باور ها و با توجه به اینکه ادراک دانش آموزان از توانمندی ها و قابلیت های خود باعث ایجاد رفتارهای مختلف پیشرفت می شود، یعنی اگر دانش آموزان ادراک درست و مثبت از توانایی ها و قابلیت های خود داشته باشند، باعث شکل گیری ارزش درونی و انتظار موفقیت در دانش آموزان شده و به انجام رفتارهایی می پردازد که باعث پیشرفت تحصیلی او می شود و نیز از آن جهت که مطالعات اندکی در ایران به بررسی روابط علی میان متغیرهای حاضر پرداخته به طوری که در آن به تبیین نقش این متغیرها در پیشرفت تحصیلی اشاره شده باشد، انجام مطالعه ای جهت بررسی روابط علی متغیرهای مذکور با پیشرفت تحصیلی ضرورت دارد. بنابراین روانشناسان تلاش می کنند به بررسی رابطه بین این متغیر ها بپردازند. لذا به این منظور ارائه مدلی که در آن به نقش ادراکات و باور های پیشرفت در رفتار و در نتیجه عملکرد و پیشرفت تحصیلی پرداخته باشد، ضروری است. همچنین رابطه بین این متغیر ها به طور هم زمان و با هم مورد بررسی قرار نگرفته است لذا پژوهش در این زمینه از اهمیت زیادی برخوردار است.

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

۱-۶-۱ . ادراک فرد از کلاس
تعریف مفهومی: برداشتی که فرد از واقعیت های موجود در کلاس دارد. و شامل هفت خرده مقیاس می باشد: همبستگی( تا چه میزان دانش آموزان با یکدیگر رابطه دوستانه دارند و حامی همدیگر هستند)؛ حمایت معلم ( تا چه میزان معلم به دانش آموز کمک می کند، با آنها دوستانه رفتار می کند، و به آنها علاقمند است)؛ مطالعه و تحقیق (بر مهارت جستجوگری و تحقیق و کاربرد آن در حل مساله و پژوهش تاکید دارد)؛ همکاری (تا چه میزان دانش آموزان در خلال فعالیتهای کلاسی با یکدیگر همکاری می کنند)؛ عدالت ( تا چه میزان معلم با دانش آموزان به طور مساوی رفتار می کند، از جمله توزیع پاداش، پرسیدن سؤال، دادن فرصت برابر برای شرکت همه در بحث ها).
تعریف عملیاتی:در پژوهش حاضر برای اندازه گیری ادراک از محیط کلاس از پرسشنامه « در این کلاس چه می گذرد (WIHIC) [۲۳]» ساخته ی فراسر[۲۴]، فیشر و مک روبی[۲۵] (۱۹۹۶) استفاده شده است.
۱-۶-۲٫ باورهای شایستگی
تعریف مفهومی: قضاوت فرد در مورد مهارت ها و توانایی های خویش در تکالیف مختلف (پینتریچ و شانک، ۱۳۹۰). و یا به فرایند آگاه شدن فرد از ویژگی های خویش، بازخورد نسبت به رویدادها، تواناییها و ظرفیت های خود اشاره دارد (هارتر، ۱۹۸۲). نهایتا ادراک شایستگی به مجموعه باورهای دانش آموزان در مورد توانایی هایشان در انجام تکالیف و رسیدن به اهداف تعیین شده اشاره دارد (شانک،۱۹۹۸). شامل ۴ خرده آزمون می باشد: خرده آزمون کفایت رفتاری که عزت نفس را اندازه گیری می کند. خرده آزمون کفایت تحصیلی که ادراکات دانش آموزان را در عملکرد تحصیلی اندازه گیری می کند. خرده آزمون کفایت اجتماعی لیاقت دانش آموزان را در روابط بین فردی اندازه گیری می کند و در نهایت خرده آزمون کفایت فیزیکی متمرکز بر ورزش ها و بازی هایی است که منجر به خود ارزشیابی دانش آموزان از لیاقت فیزیکی آنها می شود.
تعریف عملیاتی:در پژوهش حاضربرای اندازه گیری باورهای شایستگی از مقیاس ادراک شایستگی استفاده شده است که توسط هارتر (۱۹۸۲) طراحی شده که در آن کفایت شخصی و خود بسندگی را در چهار حوزه رفتاری، تحصیلی، اجتماعی و فیزیکی ارزیابی می کند.
۱-۶-۳٫ باورهای پیشرفت و راهبردها رفتارهای پیشرفت
تعریف مفهومی باورهای پیشرفت: باور های پیشرفت باورهایی هستند درباره ی شایستگی ادراک شده ی خودمان و این که باور داشته باشیم کاری را به خوبی یا حداقل به طور مناسب و کافی انجام دهیم (بندورا[۲۶]،۱۹۹۷؛ پاجارس[۲۷]،۲۰۰۶). این باور ها شامل، باور های مربوط به توانایی انجام تکلیف (انتظار موفقیت) که به انتظارات فراگیران درباره توانایی انجام دادن یک تکلیف مربوط است و یا پاسخی است به این سوال که آیا می توانم آن تکلیف را انجام دهم؟ (کالر[۲۸]، ۱۹۸۳؛ مک کیچی[۲۹] و همکاران، ۱۹۹۰) که خود شامل یک مولفه به نام خودکارآمدی (باور و قضاوت فرد از توانایی خود برای انجام تکالیف خاص (بندورا، ۱۹۷۷) و باورهای مرتبط با ارزش تکلیف اشاره دارد به اهداف و عقاید یادگیرندگان درباره اهمیت، ارزش و جالب بودن یک تکلیف و یا به عبارتی پاسخ به این سوال که چرا من این تکلیف را انجام می دهم؟ (پینتریچ، ۱۹۸۹) و این ارزش شامل ارزش گذاری درونی نسبت به تکلیف (اهمیتی که دانش آموزان برای یک تکلیف یا درس خاص قائل اند، باوری که نسبت به آن تکلیف دارند و هدفی که از مطالعه آن دارند (ایمز و ارچر[۳۰]، ۱۹۸۸) ارزش گذاری بیرونی نسبت به تکلیف (مفید بودن تکلیف برای فرد به لحاظ اهداف وی برای آینده)؛ ارزش گذاری نسبت به تکلیف (لذتی که افراد در هنگام انجام دادن یک کار تجربه می کنند، یا علاقه ذهنی آنها به محتوای یک تکلیف تعریف می شود (ویگفیلد و اکلز، ۱۹۹۲) و نهایتا عواطف که در این پژوهش شامل اضطراب امتحان (احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندکه پیامد های رفتاری و روانشناختی خاصی دارد و در امتحانات رسمی یا دیگر موقعیت های ارزشیابی تجربه می شود (پینتریچ و دی گروت[۳۱]، ۱۹۹۰) است.
تعریف مفهومی رفتارهای پیشرفت: رفتارهای پیشرفت شامل انتخاب تکالیف و پایداری در انجام تکالیف که باعث بهبود پیشرفت تحصیلی می شوند (پینتریچ و شانک، ۱۳۹۰) که شامل۴ مولفه: تکرار یا مرور[۳۲]، سازماندهی و بسط دهی[۳۳]، فراشناخت[۳۴]، تلاش می باشد. منظور از تکرار یا مرور گفتن یک مطلب برای خود با صدای بلند و آهسته است. واینستاین و هیوم (۱۹۹۸) راهبرد تکرار یا مرور را به عنوان تکرار فعال یک موضوع برای به خاطر سپردن آن تعریف کرده اند. که یکی از رفتارهای سطحی پیشرفت هستند. اگرچه راهبرد تکرار یا مرور یادگیرندگان را در انتخاب و کسب اطلاعات و دانش مورد نیاز کمک می کند اما این ها به تنهایی برای یادگیری مطالب بویژه موضوعات پیچیده و معنی دار کافی نیستند. راهبرد بسط و گسترش همین منظور را برآورده می سازد. روانشناسان شناختی گسترش معنایی را به عنوان افزودن معنی به اطلاعات تازه برای ربط دادن آنها به اطلاعات قبلا آموخته شده تعریف کرده اند. بعبارت دیگر یادگیرندگان به کمک راهبرد گسترش، بین آنچه قبلا می دانسته و آنچه قصد یادگیری اش را دارد پل ارتباطی برقرار می کند. این کار از طریق افزودن جزئیات بیشتر به مطالب تازه، خلق مثال ها، ایجاد تداعی بین آنها و اندیشه های دیگر و استنباط کردن درباره آنها انجام می شود. بهترین و کامل ترین نوع یادگیری و مطالعه سازماندهی است. سازماندهی نوعی راهبرد گسترش معنایی است، اما تفاوت آن با راهبردهایی که در قسمت پیش توضیح دادیم در این است که یادگیرنده در استفاده از راهبرد سازماندهی، برای معنی دار ساختن یادگیری، به مطالبی که قصد یادگیری آنها را دارد نوعی چهارچوب یا ساختار سازمانی تحمیل می کند. بایلر و اسنومن [۳۵](۱۹۳۳) فراشناخت را به عنوان دانش درباره فرایندهای شناختی و چگونگی استفاده بهینه از آنها برای رسیدن به اهداف یادگیری گفته می شود. و نیز تلاش و درگیری شناختی که عبارت است از اینکه، دانش آموزان چقدر از نظر شناختی مشغول تکلیف می شوند، مثلا تا چه اندازه از انواع مختلف راهبرد های خود تنظیمی و شناختی و فرا شناختی استفاده می کنند، از جمله رفتارهای پیشرفت می باشند (پینتریچ و شانک[۳۶]، ۱۳۹۰).
تعریف عملیاتی: در این پژوهش باورها و رفتارهای پیشرفت از طریق پرسشنامه انگیزش که بخشی از پرسشنامه MSLQ [۳۷] است و توسط پینتریچ و دی گروت (۱۹۹۰) توسعه یافته و به وسیله نویدی (۱۳۹۰) به فارسی ترجمه شده است، اندازه گیری می شود.
۱-۶-۴٫ پیشرفت تحصیلی
تعریف مفهومی: پیشرفت تحصیلی شامل عملکرد دانش آموز در آزمون های معیار شده پیشرفت، نمره دروس مختلف و سایر نتایج یادگیری از جمله عملکرد در آزمون ها یا تکالیف کلاسی است. و نیز معلومات یا مهارت‌های اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوع درسی است که معمولاً به‌وسیله‌ی آزمایش‌ها یا نشانه‌ها یا هر دو-که اساتید برای دانشجویان وضع می‌کنند- اندازه‌گیری می‌شود (شعاری نژاد، ۱۳۶۴).
تعریف عملیاتی: در پژوهش حاضر پیشرفت تحصیلی از طریق نمره کل درس زیست شناسی اندازه گیری می شود.
با توجه به اینکه از عوامل مهم و موثر در پیشرفت تحصیلی، متغیرهایی از قبیل ادراکات، باورها و رفتارهای پیشرفت هستند ما در این پژوهش به بررسی روابط علی میان متغیرهای حاضر می پردازیم به طوری که در آن به تبیین نقش ادراکات و باورهای پیشرفت در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان اشاره خواهیم کرد. بنابراین در پژوهش حاضر قصد بررسی پاره ای از عوامل شناختی انگیزشی موثر بر پیشرفت تحصیلی از جمله ادراکات و باورهای پیشرفت در دانش آموزان پایه دوم، سوم و چهارم دبیرستان داریم.
فصل دوم
مبانی نظری و پیشینه پژوهش

مقدمه

در فصل قبل اهمیت پیشرفت تحصیلی به عنوان عینی ترین برون داد نظام آموزشی و همچنین پیش بینی کننده ی مهم در موفقیت تحصیلی و شغلی مورد بررسی قرار گرفت. به طور کلی پیشرفت تحصیلی را می توان در زمینه ی دروس متفاوتی (شیمی، فیزیک و زیست) مورد بررسی و اندازه گیری قرار داد. علوم زیستی که به بررسی و تحقیق درباره ی موجودات زنده می پردازد، از شگفت انگیزترین و بنابراین جذاب ترین و زیباترین حوزه های علمی است. علوم زیستی نه تنها پنجره ای به دنیای بدیع از زندگی، آثار و اعمال جانداران و تلاش بی وقفه آنها برای زنده ماندن به روی ما می گشاید، بلکه علمی سودمند برای انسان است. زمینه ی فعالیت زیست شناسان بسیار گسترده است. بعضی از آنان در آزمایشگاه ها و بیمارستان ها و بعضی در محیط های طبیعی مانند جنگل ها، بیابان ها، دریاها و… فعالیت می کنند. هم اکنون بعضی پژوهشگران علوم زیستی در حال بهره برداری از باکتری ها و سایر جانداران برای تهیه دارو، غذا و سایر مواد مورد نیاز آدمی هستند. آنان با دست بردن در صفات جانداران و تغییر در ژن های آنها در فکر بهره برداری هر چه بیشتر از آنها هستند. چشم اندازهای امید بخشی که پژوهشگران علوم زیستی به روی آدمی گشوده اند، این علم را در زمره ی علوم پیشرو، مترقی و پر اهمیت قرار داده است. دانش آموزان با مطالعه زیست شناسی دانش و مهارت هایی فرا می گیرند، که نگرش حاصل از این دانش ها و مهارت ها به آنها کمک خواهد کرد تا بعنوان شهروندی آگاه و مسئولیت پذیر در تصمیم گیری های دنیای فردا مشارکت داشته باشند.
نظر به اهمیت و لزوم ارائه ی مدلی شناختی که بتواند ادراکات، باورها و رفتارهای پیشرفت را جهت پیش بینی پیشرفت تحصیلی زیست شناسی یکپارچه کند، در این فصل تلاش می شود تا ضمن روشن کردن مبانی نظری مدل پیشنهادی، شواهد تجربی مرتبط با آن بازخوانی شود. ابتدا نظریه انتظار و ارزش مورد بررسی قرار گرفته و سپس رابطه ادراکات پیشرفت، باورهای پیشرفت و رفتارهای پیشرفت با پیشرفت تحصیلی زیست شناسی و همچنین بررسی و مرور همین روابط در چهارچوب پژوهش های انجام شده بیان شده است.

مبانی نظری

مدل های انتظار و ارزش، برخاسته از یک دیدگاه شناختی عمومی در زمینه ی انگیزش و نیز منعکس کننده بعد شناختی فرد هستند که در مقابل مدل های قدیمی تر رفتاری انگیزش مطرح شده اند، اما حتی در اوان مطرح شدن روانشناسی تجربی، روانشناسان رفتاری بودند که روی طبیعت شناختی یادگیری تاکید میکردند و سازه های انتظار و ارزش را در مدل های خویش بکار می گرفتند.
سازه انتظار و ارزش و مدل های نظری بر اساس این دو سازه، در حوزه روانشناسی، بخصوص در زمینه انگیزش تحصیلی سابقه ای بس طولانی دارد (اکلز و همکاران، ۱۹۸۳؛ هیگینز[۳۸]، ۲۰۰۷؛ رز و شرن[۳۹]، ۲۰۰۷؛ واینر، ۱۹۹۲؛ ویگفیلد و اکلز، ۱۹۹۲). این سازه ها ابتدا توسط نظریه پردازانی مانند تولمن[۴۰] (۱۹۳۲) و لوین[۴۱] (۱۹۳۸) تعریف شدند. تولمن (۱۹۳۲) بیان کرد که چگونه انتظار موفقیت باعث عملکرد در زمینه های متفاوت می شود و پاداش صرفا تداعی بین محرک و رفتار را نقش نمی زند، بلکه حتی حیوانات نیز انتظاراتی را درباره این که اگر رفتار خاصی را انجام دهند چه اتفاقی برای آنها خواهد افتاد، یاد می گیرند. پس وقتی که آنها رفتار مزبور را انجام می دهند در انتظار پاداش یا تنبیه می نشینند. تولمن مفهوم شناختی انتظار را جایگزین مفهوم مکانیکی عادت در مدل های سائق پیروان هال[۴۲] کرد (واینر، ۱۹۹۲).
لوین (۱۹۳۵) مطرح نمود که چگونه ارزش یک فعالیت، اهمیت آن فعالیت را نزد افراد تحت تاثیر قرار می دهد. و در مورد مفهوم ارزش، او در نظریه خود از واژه جاذبه[۴۳] استفاده کرد تا خاطر نشان کند که افراد، برای هر یک از اشیای موجود در محیط، جاذبه کسب می کنند. به عبارت دیگر، میزان جاذبه ای که فرد به یک شیء اختصاص می دهد تابعی از شدت نیاز او می باشد. به عنوان مثال فردی که گرسنه است به مواد غذایی جاذبه پیدا می کند. لوین (لوین، دمبو[۴۴]، فستینگر و سیرز[۴۵]، ۱۹۴۴) با در نظر گرفتن مولفه های انتظار و ارزش سازه سطح انتظار[۴۶] را برای فرایند شناختی تصمیم گیری پیشنهاد کرد. سطح انتظار عبارت است از هدف یا معیاری که فرد براساس تجارب گذشته و آشنایی که با یک تکلیف دارد، برای خود در نظر می گیرد.
اتکینسون[۴۷] (۱۹۶۴، ۱۹۵۷) بر اساس سازه های انتظار و ارزش و سطح انتظار تولمن و لوین در مدل انگیزشی پیشرفت خود سعی کرد سازه های نیاز، انتظار و ارزش را در قالب یک نظریه جامع با هم ترکیب کند. او نخستین مدل انتظار و ارزش را در زمینه ریاضی توسعه داد و جهت توضیح انواع مختلف رفتارهای پیشرفت، مثل تلاش برای موفقیت، انتخاب میان تکالیف پیشرفت، و پایداری تلاش نمود. او تحت تاثیر موری[۴۸] (۱۹۳۸) قرار داشت، که بیان نمود ” نیازهای مختلف انسان، رفتار او را راهنمایی می کنند ” و بر نیاز های پیشرفت تمرکز می کرد. اتکینسون (۱۹۵۷) فرض نمود که این رفتارهای پیشرفت تحت تاثیر انگیزه پیشرفت که شامل انتظار برای موفقیت؛ به عنوان احتمال مورد انتظار فرد برای موفقیت در یک کار خاص و همچنین ارزش تشویقی که بعنوان جذابیت نسبی موفقیت در یک تکلیف پیشرفت هستند، می دانست.
از جمله نظریه های نوین و کنونی انتظار و ارزش (مثل اکلز، ۱۹۸۷، ۱۹۹۳، ۲۰۰۵؛ اکلز و همکاران، ۱۹۸۳؛ فیدر، ۱۹۸۲، ۱۹۸۸, پکرون[۴۹]، ۲۰۰۰؛ ویگفیلد و اکلز، ۱۹۹۲، ۲۰۰۰، ۲۰۰۲) که از مدل های انتظار و ارزش اولیه لوین و اتکینسون اقتباس شده است و بسط مفهوم انگیزش پیشرفت اتکینسون می باشد و به تلفیق مدل های چندگانه جهت تبیین رفتار پیشرفت پرداخته (کالر[۵۰]، ۱۹۸۳؛ پینتریچ و شانک، ۱۹۹۶؛ به نقل از پائولسن[۵۱] و فلدمن[۵۲]، ۱۹۹۹)، نظریه انتظار- ارزش اکلز و ویگفیلد[۵۳] است. این نظریه با بهره گرفتن از مدلی به تبیین ارتباط بین رفتارهای پیشرفت و پیشرفت تحصیلی پرداخته و به ایجاد بیشترین نظریه پردازی و تحقیق در مورد پیشرفت تحصیلی در محیط کلاس منجر شده است. مدل های انتظار و ارزش مرتبط با انگیزش پیشرفت، تاریخچه طولانی دارند (واینر، ۱۹۹۲؛ ویگفیلد و اکلز، ۱۹۹۲؛ ویگفیلد، سونکس[۵۴]، و اکلز، ۲۰۰۴). نظریه جدید انتظار و ارزش (اکلز، ۱۹۸۷، ۱۹۹۳؛ اکلز، آدلر[۵۵]، فوترمن[۵۶]، گوف[۵۷]، کاکزالا[۵۸]، مسی[۵۹] و همکاران، ۱۹۸۳؛ فیدر، ۱۹۸۲،۱۹۸۸؛ ویگفیلد، و همکاران، ویگفیلد و اکلز، ۱۹۹۲، ۲۰۰۲) یکی از موثرترین نظریه های انگیزشی است که مولفه های انتظار و ارزش را در بر می گیرد. این مدل (بعنوان مثال اکلز، ۱۹۸۳، ۱۹۸۷، ۱۹۹۳؛ اکلز وهمکاران، ۱۹۸۹؛ ویگفیلد اکلز، ۱۹۹۲، ۲۰۰۰) یک نظریه شناختی – انگیزشی است که به میزان انگیزش افراد برای تلاش جهت اهداف مشخص، انتظار دست یافتن به این اهداف مطلوب و میزان ارزش گذاری افراد برای این اهداف مربوط می باشد (فیدر، ۲۰۰۵).
در این مدل به نقش انتظارات دانش آموزان از پیشرفت تحصیلی و ارزشی که برای تکلیف درسی قائل اند، به عنوان عوامل پیشرفت، توجه شده است و انتظار و ارزش دو پیش بینی کننده عمده رفتار منجر به پیشرفت هستند. که انتظار بعنوان، باور و قضاوت فرد درباره ی قابلیت خود در انجام کار و موفقیت در آن است، و شامل انتظار موفقیت و انتظار شکست می باشد و در واقع سازه انتظار منعکس کننده پاسخ به این پرسش است: آیا می توانم این تکلیف را انجام دهم؟ ( اکلز، ۱۹۸۳؛ اکلز و همکاران، ۱۹۹۸؛ پینتریچ، a1988، b1988؛ ویگفیلد، ۱۹۹۴؛ ویگفیلد و اکلز، ۱۹۹۲). و همچنین ارزش به عنوان، دلایل مختلفی که دانش آموزان در مورد علت پرداختن به کاری ارائه می دهند، و شامل ارزش درونی و ارزش بیرونی می باشد، و در واقع سازه ارزش، معکوس کننده پاسخ دانش آموز به این پرسش است: چرا باید این تکلیف را انجام دهم؟ ( اکلز، ۱۹۸۳؛ اکلز، ویگفیلد و شیفل[۶۰]، ۱۹۹۸).
اغلب تحقیقات تجربی اکلز و ویگفیلد روی ارزش، متوجه ارزش ها و انتظارات دانش آموزان پایان دوره ابتدایی تا دوره دبیرستان در مورد ریاضی و انگلیسی می باشد. اکلز و ویگفیلد و همکارانشان ( اکلز، ۱۹۸۳؛ اکلز و همکاران، ۱۹۸۹؛ ویگفیلد، ۱۹۹۴؛ ویگفیلد و اکلز، ۱۹۹۲)، در یک سری تحقیقات میدانی همبستگی در مقیاس بزرگ، به نقش انتظار و سازه های ادراک در پیشرفت پرداختند. دانش آموزان در ابتدا و انتهای یک سال تحصیلی، به مقیاس های خود گزارشی در مورد ادراکاتشان از توانایی خود و انتظاراتشان برای موفقیت و همچنین باورهایشان درباره ارزش تکلیف در ریاضی و انگلیسی پاسخ دادند. سپس با بهره گرفتن از روش های تحلیل روند و مدلسازی معادلات ساختاری، به بررسی اثرات نسبی انتظار و ادراک توانایی از یک سو و نمرات از سوی دیگر، بر روی ادراکات نمرات بعدی پرداختند و نتایج نشان دادند که ادراک دانش آموزان از توانایی خود و انتظار آن ها برای موفقیت، قوی ترین پیش بینی کننده نمرات بعدی در ریاضی و انگلیسی است و حتی نسبت به نمرات قبلی، پیش بینی کننده بهتری برای نمرات بعدی خواهد بود.
در این مدل فرض شده است که انتظار و ارزش اثر مستقیم بر رفتار پیشرفت دارند و اغلب بر انتخاب، عملکرد، تلاش و استمرار در تکالیف موثراند (دیده شده توسط اکلز و همکاران، ۱۹۸۳؛ اکلز و همکاران و ویگفیلد و اکلز، ۱۹۹۲). چنین بنظر می رسد که انتظار، بیشتر با پیشرفت و درگیری شناختی و ارزش بیشتر با رفتارهای انتخاب که فراهم کننده فرصت پیشرفت در آینده هستند، ارتباط دارند. همچنین باورهای دانش آموزان درباره خود، میزان انتظار و ارزش های آنها تحت تاثیر نحوه ی ادراک محیط اجتماعی، زمینه فرهنگی و عملکرد و رخدادهای گذشته می باشد و این عوامل همیشه تاثیر مستقیم روی دانش آموزان نداشته اند بلکه توسط ادراک فرد از محیط و تفسیر و اسنادهای فرد از این رخدادها، تعدیل می شوند.
با توجه به آشکار شدن اهمیت پیشرفت تحصیلی در دنیای امروز، شناسایی و بررسی عوامل و متغیرهای موثر بر آن حائز اهمیت فراوان است (پومرانتز[۶۱]، ۲۰۰۷). ما در این پژوهش به ارائه ی مدلی شناختی پرداختیم که بتواند ادراکات، باورها و رفتارهای پیشرفت را جهت پیش بینی عملکرد تحصیلی زیست شناسی یکپارچه کند. مدلی که در آن باورهای پیشرفت و رفتار پیشرفت میانجی رابطه بین ادراک فرد از محیط اجتماعی و باورهای شایستگی با عملکرد تحصیلی هستند. بنابراین ما به ارائه مبانی نظری و شواهد تجربی متغیرهای مدل شناختی پژوهش حاضر می پردازیم.

ادراک از محیط روانشناختی کلاس[۶۲] و پیشرفت تحصیلی

عوامل شکل دهنده کلاس درس شامل معلمان، یادگیرندگان و تعاملاتی است که بین آنها به عنوان فعالیت های آموزشی جهت افزایش یادگیری رد و بدل می شود. محیط روانشناختی کلاس به فضا یا موقعیتی اشاره دارد که یادگیرندگان و معلمان در آن با یکدیگر تعامل برقرار می کنند و از ابزارها و منابع اطلاعاتی مختلف برای دنبال کردن فعالیت های یادگیری خود بهره می گیرند. این تعاملات در سطوح چندگانه ی معلم-یادگیرنده، یادگیرنده-معلم، یادگیرنده-یادگیرنده را شکل می گیرید (گازلی[۶۳]، ۲۰۰۶).
محیط روانشناختی کلاس نقش حیاتی و نیرومندی در عملکرد تحصیلی، روان شناختی و رفتاری دانش آموزان بر عهده دارد ( روسر[۶۴] و همکاران، ۱۹۹۸؛ کاپرمینگ[۶۵] و همکاران، ۲۰۰۱). محیط روانشناختی یادگیری کلاس و ویژگی های بافتی و اجتماعی و حمایت معلم تاثیرات معناداری بر رفتارهای یادگیری، انگیزش تحصیلی و اجتماعی، عملکرد هیجانی، درگیری با تکالیف تحصیلی، ارزش های تحصیلی و پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان دارد (ایمز[۶۶]، ۱۹۹۲؛ بوکارتس[۶۷]، ۲۰۰۲؛ لنین برنیک[۶۸] و پینتریچ، ۲۰۰۲؛ می یر و تارنر[۶۹]، ۲۰۰۲؛ دیویس[۷۰]، ۲۰۰۳؛ ماری[۷۱] و مالمگرین[۷۲]، ۲۰۰۵).
فراسر (۱۹۸۶) محیط یادگیری را به صورت بافت های اجتماعی، روانشناختی و آموزشی که یادگیری در آن ها رخ می دهد و بر نگرش و پیشرفت یادگیرندگان تاثیر می گذارد، تعریف کرد. مطالعه ادراک از محیط روانشناختی کلاس بر این فرض استوار است که ادراک یادگیرندگان از محیط کلاس با ویژگی های بافتی و شخصی او پیوند دارد و این امر به نوبه خود بر نگرش وی درباره دنیای اجتماعی و نیز نسبت به محیط اطرافش تاثیر می گذارد (پاتریک[۷۳] و همکاران، ۲۰۰۷). بر این اساس ادراک یادگیرندگان از محیط روانشناختی کلاس درس بر مشارکت آنها در فعالیت های کلاس و نیز برقراری رابطه با همسالانشان تاثیر می گذارد.
موس و تریکت[۷۴] (۱۹۷۳، به نقل از شیپر، ۲۰۰۸) معتقدند محیط روانشناختی کلاس یک سیستم اجتماعی پویا است که نه تنها شامل رفتارهای معلم، تعاملات معلم- دانش آموز، بلکه تعاملات دانش آموز- دانش آموز را نیز در بر می گیرد. طبق مدل موس آنچه دانش آموزان ادراک می کنند مهم خواهد بود. این ادراک ها در پیش بینی موفقیت دانش آموز و در درک فرایند های آموزشی مفید هستند. آنها مقیاس محیط کلاس (CES)[75] را برای اجرا در مدارس ابداع کردند. مقیاس محیط کلاس موس (۱۹۷۸)، روابط، رشد شخصی و جهت گیری هدف، سیستم نگهداری و تغییر در کلاس را اندازه گیری می کند. این مقیاس شامل هفت خرده مقیاس: همبستگی[۷۶] ( تا چه میزان دانش آموزان با یکدیگر رابطه دوستانه دارند و حامی همدیگر هستند)؛ حمایت معلم[۷۷] (تا چه میزان معلم به دانش آموز کمک می کند، با آنها دوستانه رفتار می کند، و به آنها علاقمند است)؛ مطالعه و تحقیق [۷۸](بر مهارت جستجوگری و تحقیق، و کاربرد آن در حل مساله و پژوهش تاکید دارد)؛ همکاری[۷۹] (تا چه میزان دانش آموزان در خلال فعالیتهای کلاسی با یکدیگر همکاری می کنند)؛ عدالت[۸۰] (تا چه میزان معلم با دانش آموزان به طور مساوی رفتار می کند، از جمله توزیع پاداش، پرسیدن سؤال، دادن فرصت برابر برای شرکت در همه بحث ها) می باشد.
پینتریچ و میدگلی (۲۰۰۱) معتقدند که در آن دسته از محیط یادگیری که دانش آموزان احساس می کنند ورای این نیازهای رشدی / فردی دانش آموزان، محیط فرصت هایی را در اختیارشان می گذارد، اثرات مثبت مدرسه بر دانش آموزان افزایش می یابد. برای مثال افزایش رضایت از مدرسه از طریق احساس حمایت از جانب افراد حاضر در آن، باعث پیوندهای تحصیلی می شود به طوری که آنها یکدیگر را می شناسند و با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند و هنگام درخواست کمک از دیگران ممکن است کمتر احساس قضاوت منفی شوند. مرور پژوهش های اخیر شواهدی برای اثبات این امر فراهم می کند که میزان انطباق دانش آموزان نسبت به مدرسه باعث می شود، نگرش مثبت داشته باشند، باورهای مثبت بیشتری درباره خود کسب کنند، استرس کمتری نشان دهند، و درگیری و شرکت بیشتری در کلاس داشته باشند و در نتیجه پیشرفت تحصیلی بالاتری نشان دهند (باکر[۸۱] و همکاران،۲۰۰۳).
میگدلی[۸۲] و همکاران (۱۹۸۹، به نقل از دیویس، ۲۰۰۸) دریافتند که کاهش حمایت ادراک شده از جانب معلم در اوایل نوجوانی با کاهش علایق درونی و باورهای مربوط به ارزش فعالیت های مدرسه مرتبط است. محیط کلاس حمایتی بر ادراک ذهنی دانش آموزان از مدرسه تاثیر می گذارد و نتایج شناختی، هیجانی و رفتاری نوجوانان را تحریک می کند (روسر و همکاران، ۱۹۸۸) و به مشارکت و درگیری تحصیلی بالاتر و در نتیجه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در مدرسه منجر می شود (ولکل، ۱۹۹۵). محیط یادگیری حمایت کننده احساس رضایتمندی را افزایش می دهد، از میزان تجربه هیجان های منفی می کاهد، انگیزه، تعهد و در نهایت پیشرفت تحصیلی را افزایش می دهد ( تارنر و مه یر، ۲۰۰۴). ادراک حمایت معلم یکی از موثرترین عوامل بر انگیزش تحصیلی فراگیران در محیط کلاس می باشد و با اشتیاق فراگیران نسبت به مدرسه و خوشحال بودن از حضور در مدرسه ارتباط مثبتی دارد، بنابراین رفتار معلم یکی از مهم ترین پیش بینی کننده های هیجان های فراگیران است (بلنک می یر[۸۳] و همکاران، ۲۰۰۲).
نتایج پژوهش های کارپنتر[۸۴] و دیگران (۱۹۹۸) دلالت بر آن دارد که معلمان باید به تامین فرصت دانش آموزان برای تعامل بپردازند و دانش آموزان را تشویق کنند تا روش های حل مساله و پاسخ های خویش را با دیگران در میان بگذارند و مقایسه کنند که این باعث همکاری بین دانش آموزان و افزایش عملکرد تحصیلی می شود.
طی مطالعه و تحقیقی که توسط مک میلون[۸۵] (۱۹۹۴) در مورد اثر بخشی ساختار فعالیت گروهی بر گسترش و رشد مهارت های حل مساله و مهارت های بین فردی دانش آموزان انجام گرفت. نتایج نشان داد که دانش آموزان گروه آزمایش در حل مساله، اعتماد به نفس، خود پنداره مثبت و افزایش مهارت های ارتباطی کلامی و نهایتا توانایی تحصیلی بهبود معناداری نشان دادند.
میلر و نان[۸۶] (۲۰۰۱) نیز بیان می کنند که بحث های گروهی منجر به روابط بین فردی و تعامل اجتماعی می شود. در طول بحث های گروهی، دانش آموزان یاد می گیرند که موضوع های بحث انگیز را کشف و بررسی کنند و با شرایط و موقعیت های متفاوت افراد سر و کار داشته باشند و از این طریق احساس کنند که بخشی از گروه اند و مورد پذیرش همسالان خویش هستند و توانایی خود رهبری، خود مدیریتی، تصمیم گیری و در نهایت موفقیت تحصیلی بیشتری بدست می آورند.

باورهای شایستگی[۸۷] و پیشرفت تحصیلی