– ‌کمبود وظیفه شناسی: وظیفه‌شناسی اشاره به کیفیت عملکرد مطابق با وجدان فرد داشته و متشکل از جنبه های ذیل است: صلاحیت و شایستگی، نظم و انضباط، وظیفه‌شناسی و مسئولیت، تلاش در جهت موفقیت، نظم شخصی و تعمق ، تدبر.و پژوهش ها نشان داده‌اند، که رابطه‌ای معکوس بین وظیفه شناسی و اهمال‌کاری در بین دانشجوبان دانشگاه‌ها وجود دارد؛ نتایج نشان می‌دهد که هر چه گرایش به اهمال‌کاری بیشتر باشد، سطح وظیفه شناسی کمتر است، و افزایش میزان وظیفه شناسی بازتابی از وظیفه شناسی دانشجویان و تعهد به اهدافشان می‌باشد.
-‌تمرد: عصیان همراه با اعتراض و خصومت با اهمال‌کاری ارتباط دارد.برای مثال، دانشجویان ممکن است به وظایفی که ناعادلانه تلقی می‌کنند با به تعویق انداختن آنها واکنش نشان دهند. هنگامیکه افراد عاصی که ضد جهات بیرونی عمل می‌کنند، احساس کنند که کاری بر آنها تحمیل می شود، آنرا مضر دانسته و سعی می‌کنند با تعویق انداختن از آنها اجتناب ورزند؛لذا، اهمال‌کاری زمانی اتفاق می‌افتد که دانش‌آموختگان با زمان بندیها، استانداردها و انتظارات والدین و دوستان یا مافوق خود مواجه شوند.
‌جستجوی احساسات و یا هیجان‌خواهی: جستجوی هیجان یک جنبه از برون‌گرایی است و اشاره به گرایش به تلاش برای داشتن تجاربی بدیع و درگیری در تکالیف چالش برانگیز دارد (سوکولوسکا، ۲۰۰۹).با توجه به اهمال‌کاری، جستجوی هیجانات ممکن است یک فرد را از مطالعه، به خصوص در مورد دروس خسته کننده باز دارد، اما وقتی که این فعالیت چالش برانگیز تلقی می‌شود، افراد ممکن است آن را با علاقه ای افزون دنبال نمایند.
ب) علل وابسته به تکلیف اهمال‌کاری تحصیلی :
– ‌بیزاری از تکلیف: وظایف ناخوشایند اغلب محرک اهمال‌کاری می‌باشند. برای مثال، افزایش سطح وظیفه گریزی با سطح بالاتری از اهمال‌کاری همبستگی معنادار دارد. بعلاوه،افرادی که دچار اهمال‌کاری می‌شوند لذت کمتری در انجام تکالیف خود می‌برند تا افرادیکه به میـزان کمتری اهمال‌کاری می‌کنند(سولومون و راث بلوم، ۱۹۸۴).
– ‌اضطراب وابسته به تکلیف:اضطراب، مؤلفه‌ای تاثیرگذار است که اغلب همراه با ترس از شکست یا وظیفه‌گریزی منعکس شده و منتج به رفتار تأخیری می‌شود. اضطــراب مخل درس‌خواندن می‌شود، به‌ خصوص زمانی‌که دانشجویان کار را به تعویق می‌اندازند تا خود را از هیجانات منفی مرتبط با مطالعه به وسیله درگیری در سایر فعالیت‌ها خلاصی بخشند. گرایش به اهمال‌کاری می‌تواند در بین کسانی افزایش یابد که مستعد استرس و اضطراب می‌باشند. اما فرجه‌ها، در بین افراد سهل‌انگاران مزمن، همراه با اضطراب می‌تواند انگیزه‌ای برای گسست اهمال‌کاری در یک فعالیت مشخص باشد.
– ‌ارزش تکلیف: ارزش تکلیف در یک ساختار انگیزشی و در چارچوب ارزش انتظار تعریف شده و متشکل از ۴ عنصر می باشد:
۱)ارزش پژوهش یا سطح اهمیت مرتبط با فعالیت.
۲)ارزش ذاتی یا لذت و علاقه به انجام تکلیف.
۳)ارزش سودمندی یا مفید بودن فعالیت در ارتباط با اهداف جاری و آتی.
۴)هزینه یا جوانب منفی درگیری در یک تکلیف.
یافته‌ها نشان می‌دهد که ارزش وظیفه بر نتایج انگیزشی نظیر انتخاب یا میزان درگیری در یک تکلیف اثر می‌گذارد.برای برخی دانشجویان اهمال‌کاری بازتابی از ارزش کمتر فعالیت، کاهش علاقه و اولویت محدود بر یک فعالیت مخصوص و نتیجه نهایی آن می‌باشد. برای برخی دیگر گرایش به اهمال‌کاری ممکن است چنان قوی باشد که بر ارزش قرار داده شده بر تکلیف بچربد(اتکینسون[۲۲]، ۱۹۶۴؛ به نقل از فراری، ۱۹۹۸).
‌فشار زمانی: فشار زمانی به‌وسیله تعیین فرجه‌ها تعیین‌کننده مهم دیگر اهمال‌کاری است. پژوهش ها نشانگر یک رابطه معکوس میان فشار زمانی و اهمال‌کاری می‌باشد.برای مثال، اهمال‌کاری در حین نزدیک شدن به فرجه‌ها کاهش می‌یابد، در کل فشار ایجاد شده به وسیله فرجه ها باعث افزایش سطح آگاهی از وظیفه شده و افراد را وادار به کنش می‌کند.
– ‌مدیریت زمان: مدیریت زمان یا فقدان این مهارت، یکی از عوامل اصلی تأثیرگذار بر اهمال‌کاری می‌باشد.بر اساس مطالعات پژوهشگران، دانش‌آموزانی که تخمین درستی از زمان مورد نیاز برای انجام تکالیفشان را ندراند، نسبت به دانش‌آموزانی که توانایی بیشتری در محاسبه کردن زمان مورد نیاز برای انجام و تکمیل صحیح و مطلوب یک تکلیف دارند، به احتمال بیشـتری به اهمال‌کاری دچار می‌شوند
ج) علل مربوط به ادراک توانایی‌ها:
– ‌عزت‌نفس: عزت نفس به احساس ارزشیابیهای به خود مربوط می‌شود و شامل تأیید دیگران، قدردانی کردن و دوست داشتن خود می‌شود.ارتباط مستقیم بین اهمال‌کاری و عزت نفس در میان دانش‌آموزان دارای عزت‌نفس پایین، مشخص‌تر می‌شود. برای دانش‌آموزانی که اهمال‌کاری بعنوان روشی برای حفظ وحراست از ارزش شخصی آنان محسوب می‌شود(الیس و ناس، ۱۹۷۷).
-‌ خودکارآمدی: خودکارآمدی مربوط به باور فرد است، که فرد بطور حتم می‌تواند تکالیف خواسته شده و مورد نیاز برای رسیدن به هدفش را بطور موفقیت‌آمیز به انجام برساند و تکمیل کند. پژوهش ها رابطه معکوس میان خود کارآمدی و اهمال‌کاری را نشان می‌دهد؛ به طوریکه، سطوح پایینی از خودکارآمدی با درجات بالایی از اهمال‌کاری و تکالیف انجام نشده همراه است(والترز[۲۳]، ۲۰۰۳به نقل ازپور کمالی،۱۳۹۲).).
-‌ خودانگاره تحصیلی: مفهوم خودانگاره تحصیلی ارتباط تنگاتنگی با عزت‌نفس دارد، که به موجب آن دانش‌آموزان عملکرد تحصیلی خود را بعنوان انعکاسی از اینکه آنها به‌عنوان یک فرد چگونه کسانی هستند و چگونه در مدرسه عمل می‌کنند، می‌نگرند.هنگامی که خودانگاره شخصی پایین باشد، ممکن است فرد در مواجهه با تکالیف چالش انگیز اهمال‌کاری کند که این نیز به نوبه خود موجب شکست خواهد شد.
ویژگیهای افرادسهل‌انگار:
سهل‌انگاران ویژگیهای زیادی دارند که در ذیل به برخی از ویژگیهای مهم آنها اشاره خواهد شد؛
-‌ خودکارآمدی پایین: یکی از ویژگیهای سهل‌انگاران این است که خودکارآمدی پایینی دارند؛ لذا، مشاوران و روانشناسان در مواجهه با چنین افرادی، باید به ۳ باور اساسی زیر توجه کنند:
۱- قادر به تنظیم رفتار مطالعه‌ای برای خود نیستند.
۲- در فرایند مطالعه ناتوان هستند.
۳- قادر به ارائه خوب یا اکتساب نتایج مناسب نیستند.
لازم بذکر است که هر ۳ دسته از این باورها تا اندازه زیادی از انتظارهای خودکارآمدی پایین آنها سرچشمه می‌گیرد(به نقل از سواری، ۱۳۸۶).
– ‌‌اضطراب نوروتیکی: یکی از ویژگی‌های سهل‌انگاران این است که بیش از حد تحریک‌پذیرند، که این ویژگی به اضطراب آنان منجر می‌شود.
– فقدان هوشیاری وآگاهی: افراد سهل‌انگار به دلیل هوشیاری پایین از تحریک پایینی برخوردار هستنند، که این ویژگی به تکانشوری آنان منجر خواهد شد
-‌ضعف درمدیریت زمان: بسیاری از پژوهشگران و صاحبنظران اهمال‌کاری را به‌عوامل متعددی از جمله ضعف در مدیریت زمان نسبت می‌دهند. با استناد به مصاحبه با تعدادی از افراد سهل‌انگار،اتلاف وقت برای امور غیرضروری و صرف حداقل وقت برای امور مهمـتر از ویژگی آنان به شمار می‌رود.
– ضعف درخودتنظیمی: به‌نظر می‌رسد که افراد سهل‌انگار بر رفتار خود نظارت کافی نداشته ویا خودتنظیمی در آنان ضعیف است و به همین جهت است که بایستی به آنها کمک کرد تا به نتظیم رفتار خود بپردازند. در همین رابطه، برخی از پژوهشگران معتقدند که اهمال‌کاری حاصل نقص در خودتنظیمی است. برخی دیگر(از جمله،استیل، ۲۰۰۷؛ کلاسن وهمکاران، ۲۰۰۹) عنوان داشته اند،اهمال‌کاری نتیجه شکست درخودتنظیمی می‌باشد.
– انگیزه پیشرفت پایین: یکی از اولین پژوهشگرانی که اهمال‌کاری را از زاویه انگیزشی آن‌مورد بررسی قرار داد، لوم(۱۹۶۰) بود. وی عنوان داشت، سهل‌انگاران دارای سطوح پایینی از انگیزه پیشرفت و نیاز به پیشرفت هستند( به نقل از استیل، ۲۰۰۷)؛ به‌طوریکه، سهل‌انگاران به سختی برانگیخته می‌شوند؛ بنابراین، به احتمال بیشتری در مورد تکالیف تحصیلی و مطالعه برای امتحانات تا آخرین دقایق ممکن، اهمال‌کاری می‌کنند(تاکمن، ۱۹۹۸، به نقل از لی، ۲۰۰۵).
به‌طورکلی، افرادی که دچار اهمال‌کاری هستند، دارای ویژگی‌ها و نشانه هایی بدین شرح هستند:
۱-‌رفتار وقت‌کشی وهدردادن وقت.
۲-‌احساس غرق شدن در مسئولیتها.
۳-‌انجام کارها با سرعت زیاد در آخرین دقایق.
۴- خیالبافی و آرزو به جای انجام کارها .
۵-‌نداشتن برنامه ریزی مداوم برای زندگی .
۶-‌دادن شعارهایی که هیچگاه انجام نمی‌شود (فیاضی و کاوه، ۱۳۸۸).
پیامدهای اهمال‌کاری‌:
صاحبنظران معتقدند که ابتلا به هر نوع اهمال کاری، بد، منفور و ناپسند است. از طرفی، بسیاری از آنان معتقدند که اهمال‌کاری‌ دارای پیامدهایی است. اینک، به برخی از پیامدهای آن از طریق پژوهشات انجام شده اشاره می‌شود.
بین صاحبنظران در مورد اینکه نتایج نامطلوبی بر رفتار سهل انگارانه مترتب است، اتفاق نظر وجود دارد؛ تا جایی‌که آنان برای رفتار سهل‌انگارانه دونتیجه منفی درونی و بیرونی قائل هستند. نتیجه درونی رفتارسهل‌انگارانه شامل عصبانیت، افسوس خوردن، یأس و خودسرزنشی است. پیامد بیرونی رفتار سهل‌انگارانه نیز شامل صدمه زدن به کار و پیشرفت تحصیلی، برهم خوردن ارتباطات و از دست دادن فرصت‌ها می‌باشد(کار، ۲۰۰۱). اهمال‌کاری تحصیلی، رفتاری است که در حیطه‌های آموزشی و تحصیلی فراگیر است و این مشکلی است که بیشتر دانش‌آموزان با آن دست به گریبان هستند(لی، ۲۰۰۵). سولومون و راث بلوم(۱۹۸۴) نشان داده‌اند که دانش‌آموزانی که بطور عادتی اهمال‌کاری می‌نمایند، بر این باورند که تمایل آنها به اهمال‌کاری، بطور معناداری با موفقیت تحصیلی آنان و تسلط یافتن آنها به مواد آموزشی در کلاس درس و همچنین، بطور کلی با کیفیت زندگی روزمره شان مداخله می‌کند.
پژوهش ها نشان می‌دهند، اهمال‌کاری با الگوی زندگی نابهنجار در ارتباط است که این امربه مشکلات جدی فردی و تاثیرات اجتماعی منجر می‌شود و دامنــه گسـترده ای از نتایج منفی برای کسانی که این شیوه را برگزیده اند، از کارایی پایین در امتحانات و نمرات درسی پایین(تایس و بامستر، ۱۹۹۷)تا تأثیرات منفی بر سلامت جسمانی و بطور کلی بهـــره وری و بهزیستی فردی(آسیف،۲۰۱۱، سنکال و همکاران، ۱۹۹۵) را در بر دارد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
در بین مطالعات موجود بین دانشجویان دانشگاه ها یک فرض رایج این است که اهمال‌کاری دشمن یادگیری است، که اغلب منجر به تکمیل ناموفق و نامطلوب تکالیف می‌شود. حائز اهمیت است که اهمال‌کاری یکی از موانع جدی و مهم در وصول یادگیرندگان به پیشرفت و موفقیت تحصیلی است(سوکولاسکا، ۲۰۰۹).
شواهد همچنین نشان داده است که اهمال‌کاری موجب افت عملکرد تحصیلی می‌شود. شواهد رو به افزایشی نیز وجود داردکه نشان می‌دهد اهمال‌کاری در اثر عملکرد تحصیلی زیانبخش بوده و به صورت نمرات کم و حتی مشروطی رخ می‌دهد و در نهایت سبب افت علمی و تحصیلی نظام آموزشی می‌گردد(فراری، ۱۹۹۸).
به‌طورکلی، پژوهشها در این رابطه حاکی از آن است که تعلل و اهمال‌کاری با افسردگی، احساس گناه، اضطراب، روان رنجوری، تفکرات غیرمنطقی، فریب دادن دیگران، اعتماد به‌نفس پایین، وحشت زدگی درونی، دلهره و احساس ترسهای درونی، بی کنترلی و بی‌نظمی، گیجی و حواس پرتی، فراموش و بی توجهی ارتباط دارد؛ در نتیجه، باعث می‌شود که فرد به توان بالقوه‌اش دست پیدا نکند و در نهایت می‌تواند به یک بیماری روانشناختی ناتوان کننده تبدیل شود(نینان[۲۴]، ۲۰۰۸٫ به نقل از فیاضی و کاوه، ۱۳۸۸).
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

۳-۲ هوش هیجانی:[۲۵]
تصویر توضیحی برای هوش هیجانی

هیجانها همیشه مورد توجه انسان بوده است، زیرا در هر تلاش و در هر اقدام مهم بشری به طریقی نقش دارند پیشرفتهای اخیر در زمینه روانشناسی سلامت، بهداشت‌روان و طب رفتاری نقش هیجان در سلامت و بیماری انسانها مورد توجه قرار داده است(لیا و همکاران، ۲۰۰۳). لذا عبارت هوش‌هیجانی ابتدا در سال ۱۹۸۵ توسط وین پین[۲۶] مطرح و توسط دانیل گلمن[۲۷] در سال ۱۹۹۵ محبوبیت یافت. بیشترین پژوهشها در این زمینه توسط پیتر سالووی و جان مایر در دهه ۹۰ صورت گرفته است. مدل سالووی- مایر هوش‌هیجانی را بصورت ظرفیت درک اطلاعات هیجانی و استدلال در هنگام وجود هیجان تعریف می‌کند آنها تواناهای هوش‌هیجانی را به چهار زمینه تقسیم می‌کنند:
۱-‌توانایی درک و تشخیص دقیق هیجانهای خود و دیگران
۲-‌توانایی استفاده از هیجان‌ها برای تسهیل تفکر.
۳- توانایی درک معانی هیجانها.
۴_ توانایی مدیریت و اداره کردن هیجانها(مایر و سالووی،۱۹۹۷).
شکل‌گیری اجزای هوش‌هیجانی، ابتدا در سالهای اولیه زندگی کودک انجام می‌گیرد اگر چه شکل‌گیری این ظرفیتها در خلال سالهای مدرسه نیز ادامه پیدا می‌کند، توانایی هایی هیجانی‌ای که کودکان بعدها در زندگی کسب می‌کنند بر پایه این آموخته‌های سالهای اول قراردارد و این تواناییها مبنای احساسی تمام یادگیری‌هاست. گزارش مرکز ملی برنامه‌های بالینی نوزادان به این نکته اشاره می‌کند که آگاهی کودک از وقایع مختلف با توانایی خواندن زود هنگام به اندازه ملاکهای هیجانی و اجتماعی نمی‌توانند موفقیت کودکان را در مدرسه پیش‌بینی کنند ملاک‌هایی همچون متکی به نقس و علاقه‌مند بودن، دانستن این که چه رفتاری از آنان انتظار می‌رود و چگونه در اوج تکانه بد رفتاری، جلوی خود را بگیرند، اینکه بتوانند صبر کنند، از دستورات پیروی کنند و برای درخواست کمک به معلمان رجوع کنند و هنگام همراهی با کودکان دیگر خواسته‌های خود را بیان نمایند.(گلمن، ۱۰۰۵٫ به نقل از پارسا،۱۳۸۳).
در مورد اینکه می‌توان هوش‌هیجانی را افزایش داد یا خیر، نظرات مختلفی وجود دارد ولی آنچه به صراحت می‌توان بر آن تاکید کرد این است که حتی اگر نتوان هوش‌هیجانی افراد را تغییر داد، شاید بتوان به افراد، مهارتهایی هیجانی را آموزش داد و به معلومات آنها در این زمینه افزود. مایر معتقد است: هوش‌هیجانی یک نوع ظرفیت روانی برای معنا بخشی و کاربرد اطلاعات هیجانی است. افراد در مورد هوش‌هیجانی دارای ظرفیت‌های متفاوتی هستند، بعضی در حد متوسط و بعضی دیگر توانمند هستند. قسمتی از این ظرفیت، غریزی و قسمتی دیگر حاصل آن چیزی است که از تجارب ناشی می‌شود و همین قسمت است که می توان بوسیله کوشش، تمرین و تجربه ارتقاء داد. سالووی(۱۹۹۷) نیز معتقد است که بسیاری از مهارتهایی که قسمتی از هوش‌هیجانی هستند می‌توانند یاد گرفته شوند. رواندرمانی، مشاوره، مربی‌گری وآماده سازی‌راه هایی هستند که بوسیله آنها می‌توان هوش‌هیجانی را افزایش داد. مفهوم هوش‌هیجانی بعنوان یک عامل سازمان‌دهنده برای تفکر و برنامه‌ریزی مربیان تعلیم و تربیت به اثبات رسیده است و به کوششهای پراکنده‌ای که بعنوان پیشگیری اولیه محسوب می‌شود، انسجام بخشیده وآنها را در یک دیدگاه متحد ارائه می‌دهد. در مورد اکتساب هوش‌هیجانی می‌توان گفت که یادگیری مهارتهای هیجانی از منزل و با تعامل کودک – والد شروع می‌شود،بنابراین فرصتهایی یادگیری مهارتهای هیجانی همیشه مساوری نیست(برادبری و گریوز، به نقل از ابراهیم، ۱۳۸۷).
اخیرا تحقیقات گسترده‌ای در خصوص اختلال در هوش‌هیجانی و اثرات آن بر کیفیت زندگی، موفقیت شغلی و تحصیلی، مقاومت در برابر استرس، سلامتی و کیفیت روابط اجتماعی و ازدواجی صورت گرفته است. این مطالعات از تاثیرات هوش‌هیجانی بر موفقیت و شادکامی در زندگی حکایت دارد (نلیس و همکاران،[۲۸] ۲۰۰۹).
همچنین تحقیقات گسترده‌ای ارتباط مثبت بین ویژگی هوش‌هیجان و متغیرهای مربوط به سلامت روان (برای مثال: پتریدز، پیتا و کوکیناکی[۲۹]، ۲۰۰۷، شات، مال اوف، سیمانک، مک‌کینلی وهالندر[۳۰]، ۲۰۰۲) و ارتباط منفی هوش‌هیجانی با آسیب شناسی روانی (برای مثال: مالترر، گلس و نیومن[۳۱]، ۲۰۰۸ را تایید نموده است. ضمن اینکه، این صفت میانجی مهمی درپاسخ به (برای مثال: میکولاکزاک و لامینت[۳۲]، ۲۰۰۸، میکولاکزاک، روی[۳۳]، لامینت، فیلی و دتیماری[۳۴]، ۲۰۰۷).
علاوه بر این به نظر می‌رسد که موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان با هوش‌هیجانی در رابطه است دانش‌آموزانی که در این ویژگی از سطوح بالاتری برخوردارند از نمرات بالاتر و موفقیت تحصیلی بیشتری برخوردارند(جاگر[۳۵]، ۲۰۰۳)و به احتمال کمتری ترک تحصیل می‌کنند(پتریدز، فردریک سون و فارنهام[۳۶]، ۲۰۰۴) این ویژگی آشکارا بر عملکرد تحصیلی و رفتار نابهنجار دانش‌آموزان بخصوص آنهایی که آسیب‌پذیر هستند، اثرگذار است. یافته‌ها در خصوص دانش‌آموزان آسیب‌زا، همچون پرخاشجویی، آسیب‌پذیر همچون آنها که ترک تحصیل می‌کنند نشان می‌دهد که هر دو گروه در ویژگی هوش‌هیجانی عملکرد ناکارآمدی دارند و بیانگر توانایی پائین آنها در مقابله با استرسها و سازگاری در روابط بین‌فردی و درون‌فردی که از مولفه‌های هوش‌هیجانی است، می‌باشد. از این نقطه نظر، اخیراً مداخله‌هایی برای ارتقاء بهبود هوش‌هیجانی بخصوص برای کودکان، نوجوانان، مدیران و افرادیکه مشکلات عاطفی دارند، طراحی شده است(میتوس، زیدنر و روبروتس،۲۰۰۲) که یافته‌ها بیانگر تاثیر آموزش این مداخله‌ها بر شیوه‌های مقابله با فشار روانی دانش‌آموزان (شریفی، ۱۳۸۶)، ارتقاء سلامت روان افراد(اسماعیلی، ۱۳۸۶)، همچنین آموزش این صفت به کاهش مشکلات رفتاری دانش‌آموزان نوجوان (فریمن، ۲۰۰۳) منتهی می‌شود.
از نظر بار- آن [۳۷]هوش هیجانی، مجموعه ای از توانایی های غیر شناختی، دانشها و مهارتهایی است که بر تـوانایی رویارویی موفقیت‌آمیـز با خواسته‌‌ها، مقتضیات و فشـارهای محیطی تاثـیرمی‌گذارد( بار- آن،۱۹۹۷٫ به نقل از شریفی درآمدی،۱۳۸۶) .
مدلهای مختلفی برای تبیین هوش‌هیجانی ارائه شده است. این مدلها در یکی از دو رویکرد توانایی‌مدار یا مختلط قرار می‌گیرند. رویکرد توانایی- مدار، بگونه‌ای از هوش اشاره دارد که بازتاب توانایی پردازش اطلاعات هیجانی است. در مقابل، رویکرد ترکیبی معتقد است که هوش‌هیجانی متشکل از عناصر رویکرد توانایی و صفات شخصیت است( کارسو، ۲۰۰۲) مدل چنـد عاملی هوش‌هیجانی بار-آن(۱۹۹۷) در رویکرد ترکیبی قرارمی‌گیرد. این دیدگاه هوش‌هیجانی را با شاخصهای بین موقعیتی رفتار نظیر همدلی، جرات و خوش‌بینی مرتبط می‌داند در حالی‌که دیدگاه توانایی و پردازش اطلاعات به توانایی نظیر توانایی تشخیص ابراز هیجان و برچسب زدن به هیجان اشاره دارد(دینی,۱۳۸۲ ).
مدل ترکیبی شامل طیف وسیعی از متغیرهای شخصیتی است که مخالف با مدل توانایی مایرو سالووی می‌باشد که کاملاً شناختی است. یک وجه کاملا متفاوت این دو مدل، تفاوت میان مفهوم”صفت ” و “پردازش اطلاعات” هوش‌هیجانی می‌باشد. این دیدگاه در بررسی هوش‌هیجانی، تحت‌الشعاع متغیرهای شخصیتی(نظیر همدلی، تکانشی، برونی)وساختارهای که همبستگی بالقوه با آنها دارند(مانند: انگیزشی، خودآگاهی و امیدواری) قرار می‌گیرد(حسینی و همکاران، ۱۳۸۹).

۲-۲-۱)گسترش مفهوم هوش:

هوش بعنوان یک توانایی شناختی در اوایل قرن ۲۰ توسط آلفرد بینه[۳۸] مطرح شد. او همچنین آزمونی را برای اندازه‌گیری میران بهره‌هوشی افراد ابداع کرد.
بعدها ترمن[۳۹] و دیوید وکسلر[۴۰] آزمون‌های جدیدتری را ساختند. اما در دو دهه اخیرمفهوم هوش به حوزه‌های دیگری مانند هوش‌هیجانی، هوش طبیعی، هوش وجودی، هوش معنوی گسترش یافته است. علاوه بر این دیگر هوش بعنوان یک توانایی کلی محسوب نمی‌گردد، بلکه بعنوان مجموعه‌ای از ظرفیتهای گوناگون در نظر گرفته می‌شود(رجایی،۱۳۸۰)، ایمرنز[۴۱](۲۰۰۰)، تعاریف گوناگونی از هوش مطرح می‌کند. اما هسته اصلی تمامی این تعاریف را متمرکز بر روی حل مسئله برای سازگاری و رسیدن به اهداف می‌داند. برای مثال به نقل، چیو[۴۲]، هونگ[۴۳]و دیوک[۴۴]،۱۹۹۴٫ به نقل از ایمرنز(۲۰۰۰) هوش را به عنوان “توانایی برای دستیابی به اهداف در رویارویی با موانع بر اساس تصمیماتی که مبنی بر اصول منطقی است ” تعریف می‌کنند(به‌نقل از رجایی،۱۳۸۹ ).
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
رویهمرفته می‌توان چنین برداشت کرد که مفهوم تحلیلی غرب از هوش، بیشتر شناختی است. شامل پردازش اطلاعات می‌شود، در حالیکه رویکرد ترکیبی شرق نسبت به هوش، مولفه‌های گوناگون عملکرد و تجربه انسان، از جمله شناخت، شهود و هیجان در یک ارتباط کامل (یکپارچه) را در برمی گیرد(نازل،۲۰۰۴، به نقل از غباری، شباب و همکاران، ۱۳۸۶).
بطورکلی دیدگاهی که هوش،در آن، چندین توانایی مختلف را در بر دارد، بوسیله‌ی روند اخیـــر در عصب‌شناسی و روان‌شناختی حمایت شده است (به نقل از سهرابی ۱۳۸۷) در مجموع می توان گفت که هوش در عموماباعث سازگاری فرد با محیط می‌شود و روش هایی مقابله با مسائل و مشکلات را در اختیار او قرار می‌دهد. گلمن در سال ۱۹۹۰ اظهار داشت که انسان در راستای موفقیت در زندگی، به چیزی بیش از، بهره‌هوشی بالا نیاز دارد و آن هوش‌هیجانی آست که شامل خصوصیاتی همچون: خودآگاهی، انعطاف‌پذیری، خود‌کنترلی، همدلی و درک مستقیم می‌باشد. مجموعه‌ای از مطالعات، مدارک و شواهد که توسط علوم روان‌شناسی، عصب‌شناسی،انسان شناسی، علوم شناختی فراهم آمده است.

۲-۲-۳) تاریخچه هوش هیجانی:

چگونه مجوز هوش‌هیجانی شکل گرفت و چگونه رواج پیدا کرد؟
بحثهای فلسفی در مورد رابطه بین تفکر و هیجانی در فرهنگ مغرب زمین به بیش از ۲۰۰۰ سال قبل بر می گردد. در اینجا به فعالیتهای روانشناسی از سال ۱۹۰۰ میلادی تاکنون اشاره می شود این سالها را می‌توان به ۵ دوره مستقیم که شامل:
۱-‌سالهای ۱۹۶۹-۱۹۰۰ دوره ای که در آن مطالعات روان شناختی مربوط به هوش و هیجان، جدا و مستقل از یکدیگر صورت گرفت.

سالهای ۱۹۸۹-۱۹۷۰ دوره‌ای که در آن روان شناسان به بررسی چگونگی تاثیرهیجانها و تفکر بر یکدیگر می‌پرداختند.

سالهای ۱۹۹۲-۱۹۹۰ دوره‌ای که درآن هوش‌هیجانی بعنوان یک موضوع مورد مطالعه و حقیق مطرح گردید.