وبر از جمله اندیشمندانی است که به بررسی رابطه‌ی میان دین‌ و پایگاه اقتصادی اجتماعی پرداخته است. او به پیوندهای میان انواع گوناگون دین و گروه‌های خاص اجتماعی و تأثیر انواع دیدگاه‌های مذهبی بر دیگر جنبه‌های زندگی اجتماعی به خصوص رفتار اقتصادی توجّه کرده است. از نظر او اساساً دین، پاسخی به دشواری‌ها و بی‌عدالتی‌های زندگی و کوششی برای توجیه ناکامی‌ها و در نتیجه ابزاری برای توانمند کردن انسان‌ها برای کنار آمدن با مشکلات و اعتماد به نفس بخشیدن به آن‌ ها در برابر مشکلات است. مفاهیم مذهبی در پی این واقعیّت پدید می‌آیند که زندگی، اساساً مخاطره‌آمیز و نامطمئن است. زیرا انسان‌ها برخی چیزها را آرزو می‌کنند ولی آرزوهایشان همیشه برآورده نمی‌شود، هم‌چنین میان آن‌چه تصوّر می‌کنند باید باشد و آن‌چه عملاً رخ می‌دهد همیشه فاصله وجود دارد. تنش ناشی از این اختلاف سرچشمه‌ی دیدگاه مذهبی است. نیکان و منصفان، همیشه کامروا نیستند حال آن‌که بدکاران غالباً کام‌روا هستند. دین کوششی است برای کنار آمدن با این واقعیّت‌های ناگوار و انسان‌ها تنها از طریق تماس مذهبی با جهان فراطبیعی باور می‌کنند که آرزوهای مادیشان ممکن است، برآورده شود. خوشبختی یا بدبختی آنان که بختیار یا شوربخت‌اند بسته به مقام‌هایی است که در جامعه در اختیار دارند. نابرابری‌ها، نه تصادفی بلکه جزئی از یک ساختار الگومند هستند. در نتیجه رویکردهای مذهبی؛ گرایش به پیوستگی با گروه‌های مختلف جامعه دارند. گروه‌های گوناگون، دیدگاه‌های مذهبی کم و بیش متفاوتی دارند. زیرا مسائل متفاوتی را تجربه می‌کنند که ناشی از تفاوت میان چشم‌داشت‌ها و واقعیّات تجربی‌اند. در نتیجه به عقیده وبر جامعه‌شناسی دین در واقع بررسی روابط میان اقشار مذهبی و گروه‌های اجتماعی متفاوتی است که حاملان این افکارند. (همیلتون، ۲۴۲)
عکس مرتبط با اقتصاد

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

 

۲-۴-۳- بوردیو

بوردیو سبک زندگی را نتیجه قابل رؤیتی از ابراز عادت می داند از نظر او همه چیزهایی که انسان را احاطه کرده است مثل مسکن، اسباب و اثاثیه، کتاب‌ها، سیگارها، عطرها، لباس‌ها وغیره بخشی از سبک زندگی او می باشند (پالومتس[۴۰]، ۱۹۹۸).
عکس مرتبط با سیگار
بوردیو در باره شکل گیری سبک های زندگی نظریه ای منسجم ارائه داده است. مطابق مدلی که او ارائه کرده است شرایط عینی زندگی و موقعیت فرد در ساختار اجتماعی به تولید منش خاص منجر می شود و منش دو دسته نظام است. نظامی برای طبقه بندی اعمال و نظامی برای ادراکات و شناخت‌ها (قریحه ها). نتیجه نهایی تعامل این دو نظام سبک زندگی است. سبک زندگی همان اعمال و کارهایی است که به شیوه ای خاص طبقه بندی شده و حاصل ادراکات خاص هستند. همچنین سبک زندگی تجسم یافته ترجیحات افراد است که به صورت عمل در آمده و قابل مشاهده هستند. الگویی غیر تصادفی که ماهیت طبقاتی دارد. او با نشان دادن اینکه سبک های زندگی محصول منش ها و خود منش ها نیز تابعی از انواع تجربه ها و از جمله تجربه آموزش رسمی هستندو با بیان این نکته که الگوهای مصرف اصلی ترین بروز سبک های زندگی اند، ارتباط میان آموزش رسمی در ساختار سرمایه داری و باز تولید آن را تحلیل کرد. عمده ترین میراث اندیشه بوردیو برای جامعه شناسی مصرف و تحلیل سبک های زندگی، تحلیل ترکیب انواع سرمایه برای تبیین الگوهای مصرف ، بررسی فرضیه تمایز یافتن طبقات از طریق الگوهای مصرف و مبنای طبقاتی قرایح و مصرف فرهنگی است (فاضلی، ۱۳۸۲).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
ترکیب انواع سرمایه (البته فقط اقتصادی و فرهنگی) در نزد بوردیو به منظور ارائه یک الگوی طبقه بندی اجتماعی مورد استفاده قرار می گیرد. برای بوردیو هر قشراجتماعی بر اساس ترکیبی از سه نوع سرمایه اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی تعریف می شود. اعضای هر طبقه در هر میدان، جایگاهی مخصوص به خود دارند که براساس ترکیب انواع سرمایه تعیین شده است. تحلیل سرمایه در نزد هر طبقه به سه وجه مرتبط است: ۱- میزان سرمایه (کم/زیاد) ۲- ساختار سرمایه :(اقتصادی/ فرهنگی) ۳- بعد زمانی سرمایه (کاهش بین نسلی/ افزایش بین نسلی) (بوردیو به نقل از رضوی زاده، ۱۳۸۷).
بوردیو براساس ترکیب سرمایه هایی که در اختیار افراد می باشد سه قشربالا، متوسط و پایین را از یک‌دیگر متمایز کرده و قشر بالا را به سه زیر گروه تقسیم می کند که شامل: ۱- گروهی که از نظر سرمایه اقتصادی و فرهنگی در سطح بالایی قرار دارند (بیشترین نمونه معرف این گروه متخصصان حرفه ای هستند). ۲- گروهی که سطح سرمایه اقتصادی بالا ولی سرمایه فرهنگی به اندازه اقتصادی بالا نباشد (مثل گروه شغلی کارآفرینان). ۳- گروهی که سطح سرمایه فرهنگی بالا ولی سطح سرمایه اقتصادی به اندازه سرمایه فرهنگی بالا نباشد (مثل گروه شغلی معلمان) (بوردیو، ۱۹۸۴).

 

۲-۴-۴- گیدنز

گیدنز با آگاهی کامل از نظریه مارکس، وبر و دورکیم « نظریه ساختی شدن » خود درباره ی طبقه های اجتماعی را به شیوه ای عرضه کرده که یک دیدگاه جامع ترکیبی از آن به وجود می آید. وی در کتاب خود به نام « ساخت طبقاتی جوامع پیشرفته » بر آن است که ماهیت طبقه و قدرت، اهمیت بوروکراسی و نقش دولت را در جوامع پیشرفته نشان می دهد، به گونه ای که کاستی های نظریه های مارکس و وبر را برآورده سازد ( ربانی ، ۱۳۸۸)
از دید او، نظام طبقاتی دو طبقه ای (بورژوا در برابر پرولتاریا)، شیوه ای کاملاً انتزاعی است، به طوری که بسیاری از طبقه های بینابینی را به فراموشی می سپارد. وی باور دارد که پایه تفاوتهای طبقاتی، داشتن و نداشتن وسایل تولید است. همچنین باور دارد که طبقه ها، ناشی از تفاوت های قدرتی گروه ها در بازار سرمایه داری نیز هستند. در چارچوب اقتصادی، سرمایه داران، قدرت بیشتری نسبت به کارگران دارند، زیرا دارای حق مالکیت بر وسایل تولید هستند، در حالی که کارگران، فقط حق فروش نیروی کار خود را دارند. در اینجا گیدنز حق سومی را نیز یادآور می شود و آن ، حق تملک مهارت و صلاحیت تحصیلی است. از دید گیدنز این حق ، یعنی مالکیت تحصیل با مهارت و نیروی کار، پدیده ی اساسی در ارتباط با ساخت سه گانه طبقاتی در جوامع پیشرفته هستند (گیدنز ، ۱۳۸۷)
طبقه بالا کنترل کننده ی مالکیت وسایل تولید است. طبقه متوسط، بدون تملک وسایل تولید، صاحب مهارتها و تحصیلات ویژه ای است که آن را در بازار مبادله می کند. طبقه پایین یا طبقه ی کارگر نیز فقط نیروی کار خود را در بازار می فروشد. از دیدگاه گیدنز نمی توان خط و مرز دقیقی میان طبقه ها کشید(همان)
اگر چه نظر گیدنز، با بسیاری از جامعه شناسان، متفاوت است اما وی در یک نکته، با آنها توافق دارد. آن، این است که ساختار طبقاتی نوین ، بسیار پیچیده تر از آن است که بتوان آن را به صورت دو قطبی تبیین کرد. از دید وی، طبقه متوسط، سازه ای تأخیری در جوامع سرمایه داری پیشرفته است و نه سازه ای انتقالی (جواهری ،۱۳۸۳)
گیدنز در تحلیل نظرات خود از قشربندی اجتماعی با تاثیرپذیری از وبر ، به صورت انعطاف پذیرترو دقیق تر با این مساله برخورد کرده است. او علاوه بر پذیرش ایده مارکس مبنی بر ماهیت دو گانه ساختار طبقه ای ، مفهوم طبقه متوسط را وارد ساختار طبقه ای نموده و آن را از حالت ماهیت دو گانه خارج ساخته است. جایگاه معلمان در ساختار طبقاتی مورد نظر گیدنز در طبقه متوسط پایین می باشد (گیدنز ،۱۳۸۷ :۲۴۷) گیدنز استدلال می کند که سه عامل حقوق یا ظرفیت یعنی دارائی، اموزش یا مهارت و نیروی کار یدی، بنیان « ساختار طبقاتی سه گانه ای » است که در تمام جوامع سرمایه داری یافت می شود (گرب ، ۱۳۷۲ :۲۰۵)گیدنز (۱۳۸۳) انسان را به عنوان عامل در شکل گیری هویتش موثر می داند و معتقد است که انسان تحت فشار ساختار اجتماعی سبک زندگی را بیشتر تقلید می کند. به نظر او در دنیای متجدد کنونی، همه ما نه فقط از سبک های زندگی پیروی می کنیم بلکه به تعبیر دیگر ناچار به این پیروی هستیم. در حقیقت ما انتخاب دیگری به جز گزینش نداریم. به نظر وی هرچه وضع و حال جامعه و محیطی که فرد در آن به سر می برد بیشتر به دنیای مابعد سنتی تعلق داشته باشد، سبک زندگی او نیز بیشتر با هسته واقعی هویت شخصی اش، و ساخت و همچنین با تجدید ساخت آن سروکار خواهد داشت. البته منظور گیدنز از کثرت انتخاب که در همه انتخاب‌ها بر روی همه افراد باز است.
جدول (۲-۱) نحوه استخراج متغیرهای تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

متغیر اندیشمندان
میزان درآمد خانواده مارکس ، وبر
میزان تحصیلات وبر ، بوردیو
سبک زندگی بوردیو / گیدنز/ وبر
دینداری وبر
سرمایه اجتماعی بوردیو / وبر/ گیدنز
سرمایه فرهنگی بوردیو / گیدنز/ وبر
سرمایه اقتصادی بوردیو / گیدنز/ وبر
متغیرهای زمینه ای گیدنز

۲-۵- مدل مفهومی پژوهش

همگرایی بین متغیرهای مورد بررسی را می توان در این پژوهش در یک مدل نظری نمایش داد.«مدل»[۴۱] مفهومی دستگاهی است متشکل از مفاهیم ، فرضیه ها و شاخص ها که کار انتخاب و جمع آوری اطلاعات مورد نیاز برای آزمون فرضیه را تسهیل می کند. وسیستماتیک می‌باشد.( احمدی،۱۳۸۶ :۶۹).به عبارت دیگر، مدل مفهومی از مفاهیم و فرضیه هایی تشکیل شده است که با هم ارتباط تنگاتنگی دارند و مجموعا چارچوب تحلیلی منسجمی را تشکیل می دهد. ( پور یوسفی ، ۱۳۸۶).. مدل به عنوان شکلی ساده و تجریدی از یک شیئی، ما را به جای روبرو شدن با دنیای پیچیده واقعی، با دنیایی ساده­تر و شامل اجزاء و مؤلفه ­هایی که از نظر بررسی ما مورد توجه هستند، روبرو می­ کند. مدل مفهومی، یک روش برای شناخت یک شیئی ناشناخته این است که آن را در شباهت با چیز دیگری در نظر بگیریم ( قراخانی بهار ، ۱۳۹۰ : ۲۶).
در توضیح مدل ذکر این نکته حائز اهمیت می باشد که علاوه بر نشان دادن روابط بین متغیرهای مستقل و متغیر وابسته ، روابط درونی بین متغیرهای مستقل نیز از طریق خطوط نقطه چین نشان داده شده است. در تحقیقات متعدد از جمله پژوهش علیزاده اقدم (۱۳۸۹) رابطه بین سرمایه های فرهنگی ، اجتماعی و اقتصادی با سبک زندگی به اثبات رسیده است. لذا محقق در پژوهش حاضر با توجه به مبانی نظری موجود و پیشینه پژوهش سعی در نشان دادن روابط دورنی متغیرهای مستقل نیز داشته است، امری که به وضوح در مدل مفهومی تحقیق در فصل حاضر به چشم می خورد.
شکل (۲-۱)مدل مفهومی پژوهش
سبک زندگی
قشربندی اجتماعی
دینداری
میزان تحصیلات
میزان درآمد
سرمایه اجتماعی
سرمایه فرهنگی
سرمایه اقتصادی
متغیرهای زمینه ای

 

۲-۶- فرضیه های پژوهش

۲-۶-۱- به نظر می رسد بین رابطه بین متغیرهای جمعیت شناختی و شکل گیری قشربندی اجتماعی شهروندان رابطه وجود دارد.
۲-۶-۲- به نظر می رسد بین میزان تحصیلات و شکل گیری قشربندی اجتماعی شهروندان رابطه وجود دارد.
۲-۶-۳- به نظر می رسد بین میزان درآمد خانواده و شکل گیری قشربندی اجتماعی شهروندان رابطه وجود دارد.
۲-۶-۴- به نظر می رسد بین سبک زندگی و شکل گیری قشربندی اجتماعی شهروندان رابطه وجود دارد.

 

وجود اقتدار مستلزم رابطه متقابل قابلیت پاسخگویی و ظرفیت سازی در سازمان است« (ص. ۲۰).

المور (۲۰۰۲) بیشتر بر تاثیر رهبری توزیع شده بر موفقیت کارکنان و بهسازی سازمان تمرکز داشت. در راستای بهسازی سازمان، مهارت ها، دانش، و آرمان های افراد برای تکمیل وظایف رهبری شناسایی می شوند (هاریسون، ۲۰۰۵).
کراوزر و همکاران (۲۰۰۲)
کراوزر، کاگان، فرگوزن، و هان[۹۳] (۲۰۰۲) رهبری توزیع شده را به عنوان رهبری موازی[۹۴] تعریف نمودند: «رهبری موازی بر رابطه بین رهبری کارمندان و رهبری مدیران که فعالیت ها و فرایند خلق دانش را در سازمان تداوم می بخشد، تاکید دارد. رهبری موازی فرایندی است که رهبران کارمند و مدیرانشان در عمل جمعی با هدف ظرفیت سازی و بهسازی سازمان با هم فعالیت می کنند. در این فرایند احترام متقابل، اهداف مشترک، و اجازه ابراز وجود برای همه افراد فراهم می شود« (ص.۳۸).
به علاوه، کروزر و همکاران (۲۰۰۲) متذکر شدند که رهبری موازی دارای سه عنصر مهم و اساسی است:

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت 40y.ir مراجعه نمایید.

 

تقابل گرایی[۹۵]: عبارت است از وجود اعتماد و احترام متقابل بین رهبران رسمی و غیر رسمی (کارمندان)؛

داشتن اهداف مشترک: این امر به رهبران کمک می کند اهداف جاری را برای اجرای کار همکارانه به کار بگیرند؛

اجازه ابراز وجود[۹۶]: به افراد اجازه داده می شود ایده ها و اظهارات خویش را بیان نمایند.

اسمیلی و همکاران (۲۰۰۲)
اسمیلی، کونلی، و مارکز[۹۷] (۲۰۰۲) سه دیدگاه جدید را به دیدگاه های قبلی رهبری توزیع شده اضافه کردند:
۱-پژوهش فیرستون و هلر[۹۸] (۱۹۹۵): فیرستون و هلر نحوه انجام وظایفی مانند (ارتقاء بینش، مدیریت عوامل مزاحم، و توزیع کردن منابع) را در پژوهش خود مورد بررسی قرار دادند. یافته های آنها نشان داد که تنوع افراد مختلف در نقش های متفاوت باعث می شود کارها به صورت کامل انجام شوند.
۲- بررسی نگرش اوگاوا و بوسرت[۹۹] (۱۹۹۵) نسبت به رهبری توزیع شده: آنها بیان داشتند که رهبری به صورت فردی انجام نمی شود، بلکه از طریق تعامل متقابل افراد صورت می پذیرد. آنها «رهبری را به عنوان جریان تاثیر چند شاخه (تاثیر از چند منبع هدایت) از طریق شبکه نقش هایی که سازمان را شکل می دهند، تعریف می کنند« ص. ۱۷۳).
۳- بررسی اندیشه ها و یافته های پوندر، اوگاوا و آدامز[۱۰۰] (۱۹۹۵): مطالعه آنها این نتیجه را بدست داد که افراد در نقش های متعدد می توانند رهبری را تجربه نمایند، لذا این امر بر عملکرد سازمان تاثیر می گذارد.
اسمیلی و همکاران (۲۰۰۲) دریافتند که این سه دیدگاه نسبت به رهبری توزیع شده نشان دهنده این امر هستند که کارمندان توانایی مشارکت در وظایف مهم رهبری را دارند.
بن نت و همکاران (۲۰۰۳)
بن نت، ویس، وودز و هاروی[۱۰۱] (۲۰۰۳) آنها ادبیات رهبری توزیع شده را با هدف درک این امر که پژوهشگران چگونه مفهوم رهبری را تعریف کرده و چگونه رهبری بر تجربه و عمل رهبری تاثیر می گذارد، مورد بررسی قرار دادند. آنها مطالعات را از سال ۱۹۹۶ تا ۲۰۰۲ در مورد رهبری توزیع شده و ارتباط آن با مفاهیم رهبری (تفویضی، دموکراتیک، پخش شده) انجام دادند و به توافقی عامل در زمینه تعریف رهبری توزیع شده دست یافتند. آنها رهبری توزیع شده را به عنوان «شیوه تفکر در مورد رهبری« تعریف نمودند و اذعان داشتند که اگر این شیوه تفکر را درک نمائیم، درک چالش های این امر ممکن به عنوان مفروضه رایج ماهیت رهبری، و بافتی که رهبری درون آن اتفاق می افتد، قلمداد شود.
هریس (۲۰۰۴)
هریس (۲۰۰۴) با طرح این سوال که «آیا رهبری توزیع شده یادگیری را افزایش می دهد یا نه؟«، دیدگاه متفاوتی در مورد رهبری توزیع شده ارائه نمود. وی رهبری توزیع شده را به عنوان «بیشینه سازی قابلیت و ظرفیت انسان در سازمان« تعریف می کند. بدین نحو مدیران و کارمندان در راستای بهسازی سازمان، مسئولیت های متعددی را انجام می دهند« (ص. ۱۴). هریس از تحلیل مطالعه موردی روی ۲۲ سازمان که دارای سطح موفقیت بالا و کارکنانی با پیشرفت کاری بالا بودند، به این نتیجه رسید؛ سازمان های موفق، سازمان های هستند که مدیر آنها توانمند بوده، و دیگران را در انجام امور مشارکت می دهد. وی پیشنهاد کرد که بین رهبری توزیع شده و بهسازی سازمان ارتباط و پیوستگی وجود دارد نه رابطه و همبستگی.
اسپیلان و همکاران (۲۰۰۲)
اسپیلان و همکاران (۲۰۰۴) مطالعه ای را به مدت ۵ سال در ۱۳ سازمان دنبال کردند. روش پژوهش شامل مطالعه کیفی (شامل مشاهده، مصاحبه نیمه ساختار یافته و ساختار یافته، و ضبط و ثبت تجارب و اقدامات رهبری) بود. بر اساس این مطالعه، اسپیلان و همکاران (۲۰۰۴) چارچوب مفهومی رهبری توزیع شده را بر مبنای تئوری فعالیت و تئوری شناخت توزیع شده تدوین نمودند. آنها در مطالعه خود تجارب و اقدامات رهبری را در وظایف، فعالیت ها، و تعاملات روزمره رهبران سازمان خلاصه کردند (لوسیا، ۲۰۰۴؛ هاریسون، ۲۰۰۵؛ اسپیلان و شرر، ۲۰۰۴). ابعاد تجارب و اقدامات رهبری و رابطه بین ابعاد رهبری دیدگاه روشنی در مورد اینکه رهبران چگونه عمل می کنند، را فراهم آورد (اسپیلان و همکاران، ۲۰۰۴).
اسپیلان (۲۰۰۶) رهبری را به عنوان فرایند شناسایی، کسب، تخصیص، همکاری، و کاربرد اجتماعی و فرهنگی منابع مورد نیاز برای برقراری شرایط ممکنه تدریس و یادگیری، تعریف نمودند. بنابراین رهبری توزیع شده، به عنوان تجارب توزیع شده ی رهبری که در سراسر بافت اجتماعی و موقعیتی سازمان گسترش یافته، تعریف می شود (اسپیلان و همکاران، ۲۰۰۴). رهبری توزیع شده در مورد تجارب و اقدامات رهبری است نه در مورد رهبران و نقش آنها (اسپیلان، ۲۰۰۶). بنابراین تجارب و اقدامات رهبری هم به عنوان تفکر و هم به عنوان فعالیت دیده می شود و محصول تعاملات بین رهبران سازمان، پیروان، و موقعیت می باشد (اسپیلان و همکاران،۲۰۰۱؛ اسپیلان، ۲۰۰۶). بر اساس تجارب رهبری، چارچوبی مفهومی بر مبنای چهار بعد رهبری شامل؛ وظایف و کارکردها، وظایف محوله، توزیع اجتماعی وظایف محوله، و توزیع موقعیتی وظایف محوله؛ تدوین گردید (اسپیلان و همکاران، ۲۰۰۱). اسپیلان و همکاران (۲۰۰۴) اذعان داشتند که رهبری توزیع شده مشتمل بر مشارکت افراد متعدد در امور سازمان است، اما ارزش های بنیادی دیدگاه رهبری توزیع شده تنها تسهیم رهبری را شامل نمی شود بلکه تجربه رهبری را نیز در بر می گیرد. آنها استدلال نمودند که محققان حوزه رهبری بایستی جهت کسب درک جامع و کاملی از رهبری آموزشی در سازمان، به تجربه کردن اقدامات رهبری تاکید نمایند. اسپیلان، هالیت و دیاموند[۱۰۲] (۲۰۰۳) رهبری آموزشی را به عنوان تاثیر مدیر بر انگیزه، توانایی و حمایت از تلاش های کارمندان برای یادگیری تعریف کرده اند که در آن تجارب آموزشی کارمندان بهبود می یابد. بنابراین، تجربه رهبری شامل فعالیت هایی است که افراد در سازمان انجام می دهند و عموماً با آموزش و یادگیری مرتبط است. از نظر اسپیلان (۲۰۰۶) تجربه رهبری توسط سه حلقه ای که به صورت مداوم دارای تعامل هستند، مشخص می شود. این سه حلقه شامل رهبران، پیروان، و موقعیت می باشد. از نظر وی واحد تحلیل رهبران فعالیت هایی است که رهبران در آن مشارکت دارند. بر اساس این نظریه و بر تاکید بر بافت سازمان، رهبر می تواند توزیع شده باشد تا جائیکه خود رهبر ممکن است تبدیل به یک پیرو شود.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
گروون (۲۰۰۳)
گروون (۲۰۰۳) در استرالیا از سال ۱۹۹۰ به توسعه نظریه رهبری توزیع شده پرداخت. و در این راستا جریان کار مک گیب استرالیایی را در کار خود بکار گرفت (لوسیا، ۲۰۰۴). وی اذعان داشت که رهبری توزیع شده مفهوم جدیدی نیست، بلکه رهبری توزیع شده همواره در سازمانها در اشکال تیم ها و کمیته های تصمیم گیری وجود دارد. وی استدلال نمود توزیع رهبری بیش از حد در ادبیات رهبری مورد توجه قرار گرفته است، زیرا این فرض وجود دارد که اقتدار مدیریت سازمان هدایت کننده و راهبر سازمان است. گروون (۲۰۰۳) اذعان می دارد که رهبری توزیع شده ابزار تحلیلی مفیدی برای درک رهبری بوده که از طریق آن مدیران برای رسیدن به رهبری اثربخش تشخیص می دهند که حمایت از کارمندان و ایجاد جو مساعد برای مشارکت آنها ضروری و حیاتی است، بنابراین نقش های مدیران توسعه یافته و در این راستا دیگران را در نقش های رهبری مشارکت می دهند. وی رهبری توزیع شده را به عنوان «سست شدن پیوندهای قبلی در سازمان و تشریح محدودیت های فراروی نقش های افراد و همچنین استقلال نقش های غیر رسمی در محیط کار جهت اجرای وظایف« تعریف می نماید (گروون، ۲۰۰۳: ۱). در کار گروون، رهبری توزیع شده در دو اصطلاح خلاصه می شود:
۱-رهبری توزیع شده به عنوان رابطه ای پویا بین رهبران و پیروان؛
۲- رهبری توزیع شده به عنوان تسهیم امور بین همه افراد، و مشارکت دادن دیگران در تکالیف و وظایف رهبری (گروون، ۲۰۰۰).
بنا به اظهارات گروون (۲۰۰۰) رهبری توزیع شده تاثیر زیادی بر منابع اطلاعاتی از طریق رهبری دارد، زیرا رهبری همانند «استخری از مهارت ها و تخصیص هاست«. در رهبری توزیع شده، به واسطه افزایش همکاری، خطای کمتری در امر قضاوت و تصمصم گیری به وجود می آید (گروون، ۲۰۰۰). گروون معتقد است توزیع وظایف رهبری مبتنی بر تئوری فعالیت (فعالیت به عنوان ارتباط بین گروه و سازمان تعریف می شود) می باشد. تئوری فعالیت در اندیشه روانشناسان مارکسیست؛ به ویژه ویگوتسکی[۱۰۳] (اسپیلان و شرر، ۲۰۰۴) و تئوری لیونت[۱۰۴] که اخیراً به وفور در کارهای اینگلستروم دیده می شود، ریشه دارد. لیونت معتقد است؛ فعالیت متشکل از سه عنصر انگیزه، فعالیت، و اجرا کردن می باشد. بر مبنای تئوری گروون، فعالیت هسته ی اصلی سازمان را تشکیل می دهد و پلی ارتباطی بین ساختار و عامل محسوب می شود (لوسیا، ۲۰۰۴).
۲-۲-۷ ابعاد رهبری توزیع شده
ابعاد مختلفی برای رهبری توزیع شده معرفی شد که از مهمترین آنها طبقه بندی المور (۲۰۰۰) و گوردون[۱۰۵] (۲۰۰۵) می باشد. المور (۲۰۰۰) الگوی رهبری توزیع شده را در پنج بعد شامل ۱) ماموریت، چشم انداز و اهداف؛ ۲) فرهنگ سازمان؛ ۳) تصمیم گیری؛ ۴) ارزیابی و توسعه حرفه ای؛ و ۵) تجارب رهبری تدوین نمود. بر اساس تحلیل عاملی گوردون (۲۰۰۵)، الگوی پنج عاملی المور، به چهار عامل شامل ۱) ماموریت، چشم انداز و اهداف؛ ۲) فرهنگ سازمان؛ ۳) مسئولیت مشترک و ۴) تجارب رهبری تقلیل یافت. در الگوی گوردون (۲۰۰۵)، مسئولیت مشترک به عنوان یک بعد تلفیقی (تصمیم گیری – ارزیابی و توسعه حرفه ای) بکار گرفته شده است. چهار بعد مذکور به عنوان الگوی مفهومی تعدیل شده المور نامیده شدند. اسپیلان و همکاران (۲۰۰۴)، اذعان داشته اند که ابعاد چهارگانه رهبری توزیع شده با تجارب واقعی مربوط به رهبری و آموزش پیوند مستحکمی دارند. از سوی دیگر این چهار بعد، مفهوم رهبری را به مفهوم موفقیت کارکنان مرتبط می سازند (لوسیا، ۲۰۰۴). محققان متعددی در مطالعات خود، ابعاد رهبری توزیع شده المور و گوردون را بکار گرفته اند که به طور خلاصه در جدول زیر ذکر شده اند.
جدول ۲-۸ ابعاد رهبری توزیع شده از نظر محققان حوزه رهبری توزیع شده

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

محققان حوزه رهبری توزیع شده ابعاد رهبری توزیع شده
هاریسون(۲۰۰۵)؛ هالینگر(۲۰۰۳)؛ لیتوود، استینباخ و راین(۱۹۹۷)؛ اسپیلان، هالورسون و دیاموند (۲۰۰۴)؛ اسپیلان و شرر(۲۰۰۴)؛ هافمن و جاکوبسن(۲۰۰۳)؛ پچورا(۲۰۰۱)؛ هلر و فیرستون(۱۹۹۵)؛ گوردون(۲۰۰۵)؛ فیلیپس(۲۰۰۴). ماموریت، چشم انداز و اهداف
هاریسون(۲۰۰۵)؛ اسپیلان و شرر(۲۰۰۴)؛ گوردون(۲۰۰۵)؛ استوری(۲۰۰۴)؛ لوسیا(۲۰۰۴)؛ ساویر(۲۰۰۵)؛ مک کیاگ(۱۹۹۶)؛ موتر(۲۰۰۴)؛ فیلیپس(۲۰۰۴)؛ سابیتینی(۲۰۰۲)؛ استون، هورجز و لوماز(۱۹۹۷)؛ هلر و فیرستون(۱۹۹۵)؛ کامبورن، رووان و تایلر(۲۰۰۳)؛ پچورا(۲۰۰۱). مسئولیت مشترک (تلفیقی مولفه های تصمیم گیری مشارکتی و توسعه حرفه ای)
بلاس و بلاس(۱۹۹۹)؛ فیلیپس(۲۰۰۴)؛ سابیتینی(۲۰۰۳)؛ اسپیلان، هالورسون و دیاموند(۲۰۰۴)؛ گروه هی(۲۰۰۴)؛ مک کیاگ(۱۹۹۶)؛ پچورا(۲۰۰۱)؛ استون، هورجز و لوماز(۱۹۹۷)؛ اینمان و مارلو(۲۰۰۴)؛ موتر(۲۰۰۴)؛ کامبورن، رووان و تایلر(۲۰۰۳)؛ گامبرت و نولان(۲۰۰۰). فرهنگ سازمان
هاریسون(۲۰۰۵)؛ اسپیلان و شرر(۲۰۰۴)؛ فیلیپس(۲۰۰۴)؛ هافمن و جاکوبسن(۲۰۰۳)؛ استون، هورجز و لوماز(۱۹۹۷)؛ مک کیاگ(۱۹۹۶)؛ بلاس و بلاس(۱۹۹۹)؛ لوسیا(۲۰۰۴)؛ پچورا(۲۰۰۱)؛ ساویر(۲۰۰۵). رفتارهای رهبری

(منبع: یاسینی، جفره و محمدی، ۲۰۱۲ :۵)
در زیر به توصیف و تشریح ابعاد مختلف رهبری توزیع شده که در مطالعات متعدد بکار گرفته شده اند، پرداخته شده است.
۲-۲-۷-۱ ابعاد رهبری توزیع شده از نظر المور (۲۰۰۳) و گوردون (۲۰۰۵)
۱-مأموریت، چشم انداز و اهداف
پژوهشگران متعددی ابعاد مأموریت، چشم انداز و اهداف را تعریف کرده اند. بولدن[۱۰۶] (۲۰۰۷) مأموریت سازمان را به عنوان ادراک کارکنان سازمان از اهداف و دستورالعمل های آشکار و ضمنی سازمان تعریف می کند. هالینگر و هک[۱۰۷] (۱۹۹۸) مأموریت سازمان را به عنوان راهی می داند که در آن مدیران سازمانها انتظارات کارمندان را شکل می دهند و فرصت های یادگیری را برای دانش آموزان فراهم می کنند (نقل از گوردون، ۲۰۰۵). دوفور و ایکر[۱۰۸] (۱۹۹۸) مأموریت را به عنوان مقاصد سازمانی تعریف می کنند. از نظر آنها چشم انداز به سازمان جهت گیری خاصی را می دهد تا در یک مسیر مشخص و مستقیم حرکت کند. مارکس و پرینتی[۱۰۹] (۲۰۰۳) نیز چشم انداز را به عنوان یک خط و مشی آموزشی در نظر می گیرند که در آن باور ها، اهداف مطلوب، روش ها و شرایط مطلوب در سازمان یکپارچه می شود.
نیومن و سیمونس[۱۱۰] (۲۰۰۰) معتقدند که چشم انداز توزیع شده اهداف واضحی را در بر می گیرد که بر موفقیت، پیشرفت و عملکرد کارکنان متمرکز است. چشم انداز سازمان هم به عنوان یک خط مشی آموزشی، جایی که باورهای سازمانی منجر به شکل گیری هنجارهای سازمانی می شود، تعریف شده است. دوفور و ایکر (۱۹۹۸) مأموریت، اهداف و چشم انداز را به عنوان سنگ بناهای یادگیری سازمانی در نظر گرفته اند. آنها همچنین بیان داشته اند که مأموریت یک سازمان، مقاصد و خواستگاه آن سازمان را شکل می دهد، چشم انداز یک حس جهت گیری را در سازمان القا کرده و اهداف، گام های سنجش پذیر را که می تواند در جهت ارزیابی میزان دستیابی سازمان به چشم انداز مورد نظر قرار گیرد، ارائه می دهد. در حقیقت این بعد از رهبری توزیع شده به این امر اشاره دارد که کارکنان سازمان تا چه اندازه در تعیین مأموریت، چشم اندازها و اهداف سازمان مشارکت دارند و تا چه اندازه این بعد از رهبری در سازمان، در میان کارکنان تسهیم شده است، و اینکه آیا ساختار سازمان به گونه ای است که مناسب توزیع کردن رهبری باشد و مشارکت کارکنان سازمان را در ابعاد رهبری توزیع شده موجب شود.
۲- فرهنگ سازمان
این بعد از رهبری توزیع شده در واقع در طول مسیر تاریخی و حیات سازمان شکل می گیرد، و شامل ارزش ها، اعتقادات و هنجارهای مربوط به سازمان می باشد (مورفی، ۲۰۰۵). فرهنگ سازمان بر اساس هنجارهای سازمانی (کارکنان چگونه عمل می کنند)، شکل می گیرد (دوفور و ایکر، ۱۹۹۸). فرهنگ سازمان می تواند منجر به انزوا یا همکاری افراد با یکدیگر شود، کارمندان را به عنوان همکار یا رقیبی برای یکدیگر در نظر بگیرد، کارکنان را به پیشرفت تشویق کند یا آنکه آنها را در وضع فعلی خود حفظ نماید (دوفور و ایکر، ۱۹۹۸). برای اینکه یک فرهنگ سازمان مبتنی بر رهبری توزیع شده شکل بگیرد؛ کارمندان باید قدرت شکل دهی به سیاست ها، برنامه ریزی ها، توسعه تجارب و افزایش اعتبارات سازمان را کسب کنند و در قبال بهبود و پیشرفت سازمان متعهد باشند (مورفی، ۲۰۰۵). یک فرهنگ حامی رهبری توزیع شده محیطی را در بر می گیرد که در آن کارمندان با هدف رهبری سازمان، به اقداماتی از قبیل؛ همکاری با یکدیگر، مشارکت در تصمیم گیری های سازمان و مشارکت در برنامه های توسعه حرفه ای تشویق می شوند (المور، ۲۰۰۲). بنابراین فرهنگ سازمان به عنوان یک ارزش افزوده، زمانی تغییر خواهد کرد که اهداف سازمانی، اهدافی مشترک قلمداد شوند، اعضای سازمان فرایند تغییر را درک کنند، ارتباطات را گسترش دهند، رشد و توسعه دانش را تشویق کنند و در جهت مشارکت سازمانی تلاش کنند (فولان[۱۱۱]، ۲۰۰۱). با وجود چنین فرهنگی است که رهبری توزیع شده می تواند در سازمان شکل بگیرد و در جهت اثربخشی بیشتر سازمان موثر واقع شود.
۳- تصمیم گیری مشترک
از آنجائیکه در الگوی توزیع شده از رهبری، کارمندان هم مانند مدیر، در تصمیم گیری ها مشارکت دارند، تصمیم گیری از حالت سلسله مراتبی به الگوی دو جانبه تغییر می یابد. همچنین در این شیوه «تصمیم گیری پشت درهای بسته[۱۱۲]» کاهش یافته و با ایجاد یک روند شفاف، داده های ورودی برای اتخاذ تصمیمات از منابع مختلف (کارمندان، مدیران و سایر کارکنان) کسب می شود. این امر در نهایت به بهبود تصمیم گیری منجر می شود (والاچ، لامبرت، کاپلند و لوری[۱۱۳]، ۲۰۰۵).
پایگاه اطلاعاتی تصمیم گیری[۱۱۴]، تنها منبع معتبر برای سنجش شکست یا موفقیت سازمان و همچنین آشکار سازی نقاط قوت و ضعف دانش و مهارت های کارکنان و منبعی برای اصلاح فعالیت ها و برنامه های سازمانی می باشد. به زعم المور (۲۰۰۰)، وقتی که داده ها به شیوه نظام مند جمع آوری شوند و در اختیار طیف وسیعی از اعضای سازمان قرار گیرند، تا با همکاری یکدیگر تصمیمات نهایی را طرح ریزی کنند، آن وقت تصمیم گیری مشارکتی و تسهیم اطلاعات منجر به بهبود اثربخشی سازمانی می شود.
۴- ارزیابی و توسعه حرفه ای
این بعد از رهبری توزیع شده، به طور مستقیم به بلوغ فکری و ارزشیابی کارمندان مربوط می شود. نیومن و همکاران (۲۰۰۰) بیان داشته اند که افزایش موفقیت کارکنان نیازمند این امر است که در سازمان، هر شخص بالغی که با دانش آموزان و یادگیری وی سروکار دارد، باید یاد بگیرد و رشد کند.
دوفور و ایکر (۱۹۹۸) بر این باورند که هدف اصلی در توسعه حرفه ای، بهبود اثربخشی فردی و گروهی از طریق رشد و توسعه کارمندان است و از این طریق است که موفقیت کارکنان و توسعه سازمان فراهم می شود. در واقع، این بعد از رهبری توزیع شده به ارزیابی و تقدیر از کارمندان به عنوان رهبران آموزشی و فراهم آوری زمان و منابع کافی در جهت بهبود عملکرد آنها، اشاره دارد.
۵- تجارب و اقدامات رهبری
این بعد از رهبری توزیع شده، به دو نکته اشاره دارد: یکی اینکه رهبری سازمان چگونه تعریف می شود؟ و دیگری اینکه شیوه ارتباط و تعاملات کارمندان با یکدیگر در فرایند رهبری توزیع شده چگونه است؟ در فرایند تجار ب و اقدامات رهبری، تمامی رهبران سازمان در فرایند رهبری با یکدیگر در ارتباط و همکاری متقابل هستند (گوردون، ۲۰۰۵). تجارب و اقدامات رهبری، شناخت جامعی را در مورد شیوه اقدامات و فعالیت های رهبران سازمانها و مشخص کردن روال رهبری در درون ساختار سازمان، فراهم می آورد (اسپیلان، هالورسون و دایاموند، ۲۰۰۴). اقدامات رهبری، شامل فعالیت های روزمره سازمانها، کسانی که مسئولیت انجام آنها را بر عهده دارند، ابزارهایی که برای انجام آنها لازم است، و اهداف برنامه ریزی شده، می باشد (اسپیلان، ۲۰۰۶). در کل اقدامات رهبری به این امر اشاره دارد که هر کدام از کارکنان سازمان تا چه اندازه در فرایند رهبری کردن سازمان مشارکت دارند و تا چه اندازه تجربه رهبری کردن سازمان را کسب کرده اند.
۲-۲-۸ عناصر اصلی تشکیل دهنده رهبری توزیع شده
دیدگاه توزیع شده اولین و مقدم ترین موضوع مربوط به فعالیت رهبری است. این فعالیت شیوه ای بسیار خاص، در نتیجه تعاملات و ارتباطات مشترک رهبران سازمانها، پیروان، و جنبه های موقعیتی شان نظیر ابزارها و برنامه ها شکل می گیرد.
در یک دیدگاه توزیع شده وجود سه عنصر ضروری است:

 

 

۳- صندوق عهد، مایه‌ی آرامش و پیروزی ۱۱۵
۴- تبرک با جایگاه اصحاب کهف ۱۱۶
تبرک در روایات ۱۱۶
۱- تبرک حضرت زهرا ۱۱۶
۲- تبرک عبدالله بن عمر به قبر پیامبر اکرم ۱۱۷
۳- تبرک ابو ایوب انصاری به قبر پیامبر اکرم ۱۱۷
۴- تبرک صحابه و دیگران ۱۱۷
۵- درمان به وسیله خاک مدینه ۱۱۸
گفتار ششم: استغاثه کردن ۱۱۹
استغاثه از دیدگاه فقیهان ۱۱۹
فصل چهارم: پیامدهای تفکرات وهابیت در جهان اسلام ۱۲۱
گفتار اول: پیامدهای علمی-فرهنگی تفکرات وهابیت ۱۲۲
۱٫ توهین به ارزش‌ها و مقدسات ۱۲۲
۲٫ ترویج فرهنگ خشونت و ترور ۱۲۴
۳٫ تحریف منابع علمی ۱۲۷
چند نمونه از تحریفات وهابیت ۱۳۰
۱- صحیح بخاری ۱۳۰
۲- صحیح مسلم ۱۳۱
۳- مسند احمد ۱۳۳
۴٫ نگاه منفی به تکنولوژی و مدرنیته ۱۳۳
۵٫ ایجاد فتنه و تنش‌های فرقه‌ای ۱۳۷
گفتار دوم: پیامدهای اجتماعی-اخلاقی ۱۴۱
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۱٫ ترویج فساد و فحشا از طریق فتاوای شرعی ۱۴۱
۲٫ انحراف از ابعاد اجتماعی حج ۱۴۳
۳٫ سوق دادن مسلمانان به سوی سطحی‌نگری، علم‌گریزی ۱۴۸
۴٫ نگاه منفی به جایگاه زن ۱۵۱
۵٫ دامن زدن به پدیده‌ی اسلام هراسی ۱۶۱
گفتار سوم: پیامدهای بین‌المللی – سیاسی تفکرات وهابیت ۱۶۶
۱٫ زمینه حضور نظامیان غربی در کشورهای اسلامی ۱۶۶
۲٫ مقابله با انقلاب اسلامی ایران ۱۷۰
۳٫ ممانعت از تقریب مذاهب ۱۷۴
۴٫ تضعیف حکومت‌های اسلامی ۱۷۸
۵٫ تهدید امنیت داخلی از طریق فعالیت‌های تروریستی ۱۸۱
گفتار چهارم: پیامدهای اعتقادی تفکرات وهابیت ۱۸۴
۱٫ زنده شدن روح خوارج در جامعه اسلامی ۱۸۴
شباهت بین وهابیت و خوارج ۱۸۸
۲٫ اعتقاد منفی به حس‌گرایی در وهابیت ۱۹۱
۳٫ انحراف از مسأله‌ی اجتهاد ۱۹۵
نتیجه‌گیری ۲۰۲
فهرست منابع و مآخذ ۲۰۴
مقدمه
هُناکَ فِی النَّجدِ الزَّلازِلُ وَ الفِتَنُ وَ بِها یَطلَعٌ قَرنُ الشَّیطانِ
سرزمین نجد سرزمین ویرانی‌ها و فتنه‌هاست و از همانجا شاخ شیطان ظهور خواهد کرد.
پیامبر اکرم[۱]
وقتی به جنایات و تأثیرات منفی تفکرات وهابی‌ها فکر می‌کنم این سؤال در ذهنم مرور می‌شود که پیامدهای این تفکرات در جهان اسلام چه می‌باشد؟ بلکه در جامعه‌ی جهانی؟ آیا غیر از این نیست که یک چهره‌ی خشن، بی عاطفه و بی منطق را از اسلام به جهانیان معرفی می کند؟ و فرهنگ ناب محمدی و اهل بیت عصمت و طهارت که در طول تاریخ، مظهر محبت، هدایت و وحدت بین مسلمین می‌باشد را دچار کج‌اندیشی و نابخردی‌هایی می کند که نمونه‌ی آن را در اندیشه‌ی وهابیت می‌توان مشاهده نمود، تفکری که اکثر مسلمانان جهان را از دین اسلام خارج و فقط خود و عده‌ی قلیلی را مسلمان واقعی می‌داند. وهابیت در حقیقت آینه‌ی تمام‌نمای افکار و عقاید انحراقی ابن تیمیه حنبلی می‌باشد که توسط محمد بن عبدالوهاب نجدی در قرن دوازدهم هـ.ق. به عنوان یک مذهب و فرقه در برابر تمام مسلمانان مطرح گردیدند و حکومتی را با پشتوانه‌ی سیاست و قدرت نظامی آل سعود در سرزمین حجاز به وجود آوردند. لذا برای مقابله با این تفکر انحرفی باید کلام بنیان‌گذار انقلاب اسلامی امام خمینی که می‌فرماید: «مگر مسلمانان نمی‌بینند که امروز مراکز وهابیت در جهان به کانون‌های فتنه و جاسوسی مبدل شده‌اند که از یک طرف اسلام اشرافیت، اسلام ابوسفیان و… و اسلام آمریکایی را ترویج می‌کنند و از طرف دیگر سر بر آستان سرور خویش آمریکای جهان‌خوار می‌گذارند»[۲] همیشه باید به عنوان یک تذکر مهم برای خود قرار دهیم و به این نکته توجه کنیم که باطن تفکر وهابیت چیزی جز فرومایگی در مقابل آمریکا و غرب و دشمنان درجه اول اسلام نیست. در این تحقیق که با هدف تبیین و تشریح پیامدهای دورن و برون‌مذهبی تفکرات وهابیت می‌باشد در چهار فصل توضیح داده شده است که فصل اول با نگرشی به کلیات همراه می‌باشد. در فصل دوم نگاهی گذرا به تاریخ، پیدایش، تشکیلات و رشد وهابیت در جهان می‌باشد. در بخش سوم نگاهی به باورها و عقاید وهابیت شده است و اما در فصل چهارم و پایانی این تحقیق، تلاش گردیده به روش تحلیلی به حوادث و جنایات و پیامدهای تفکرات وهابیون در دنیای اسلام و جهان پرداخته شود.
با امید به این‌که این اثر ناچیز، موجب رضایت و خشنودی حضرت ولی عصر گردد.
علی‌رضا جلالی
فصل اول
کلیات و مفاهیم
گفتار اول: کلیات
تبیین موضوع
این پایان نامه پس از مقدماتی لازم و ضروری شامل پیامدهای تأثیر گذار افکار وهابیت در جهان اسلام می باشد. در این پایان‌نامه سعی شده پس از نگاهی گذرا به تاریخ، جریانات، اشخاص و رشد وهابیت در جهان و همچنین باورهای اعتقادی مرتبط با موضوع پایان نامه به پیامدهای علمی، فرهنگی، اعتقادی، اجتماعی، اخلاقی، سیاسی و بین‌المللی تفکرات وهابیت پرداخته شود. مشخصه‌ی خاص این پایان‌نامه، متنوع بودن و کاربردی بودن عناوین به کار رفته در این اثر می باشد. زیرا به صورت معمول نگاهی مناسب و همراه با دقت به باورها و تاریخچه‌ وهابیت گردیده است. اما به پیامدهای این تفکرات کم‌تر توجه می گردد. بخش دوم و سوم این تحقیق در حکم مقدمه، و بخش چهارم، یک پژوهش ابتکاری است که با بهره گرفتن از بخش‌های گذشته ارائه می‌گردد. جنبه‌ی مبهم این پایان نامه این است که ممکن است برای خواننده این سؤال مطرح گردد که چرا برخی از پیامدهای تفکرات وهابیت با اهل سنت مشترک می‌باشد؟ در پاسخ گفته می‌شود که وهابیت در ابراز و عمل به این پیامدها همت بیش‌تر و تبلیغات وسیعی گردیده است. لذا عملاٌ این پیامدها به تفکرات وهابیت نسبت داده شده است.
پرسش اصلی تحقیق
پیامدهای تفکرات وهابیت در جهان اسلام چیست ؟
پرسش‌های فرعی تحقیق
۱-پیامدهای علمی و فرهنگی تفکرات وهابیت چیست؟
۲-پیامدهای اجتماعی و اخلاقی تفکرات وهابیت چیست؟
۳-پیامدهای سیاسی و بین المللی تفکرات وهابیت چیست؟
۴-پیامدهای اعتقادی تفکرات وهابیت چیست؟
فرضیه اصلی تحقیق
فرضیه‌ی اصلی پایان نامه این است با توجه به پیامدهایی که در این اثر ذکر می‌گردد وهابیت مولود صهیونیست می‌باشد که هدف آن پایه‌ریزی سیاست‌های خبیثانه دشمنان اسلام علیه اسلام و همچنین تیره کردن سیمای کلی اسلام در جهان می‌باشد. که یکی از بهترین راه‌های مقابله با آن، بصیرت‌افزایی در بین مسلمین جهان می‌باشد.
فرضیه‌های فرعی تحقیق
۱- پیامدهای علمی و فرهنگی تفکرات وهابیت به وجود آمدن یک انسان عقب افتاده، جاهل که با تکنولوژی و تولید علم مخالف و همچنین معرفی مسلمانان به عنوان افرادی بی فرهنگ، خشونت‌طلب و بی منطق در جهان می‌باشد.
۲- پیامدهای اجتماعی و اخلاقی وهابیت، ایجاد فاصله‌ی طبقاتی بین زنان و مردان و به وجود آمدن دل‌سردی و ناامیدی مسلمانان نسبت به آینده در جهان و تولید یک انسان بی منطق و لجوج می‌باشد.
۳- پیامدهای سیاسی و بین المللی وهابیت، ایجاد بحران امنیتی و تضعیف دولت‌های اسلامی در جهان و همچنین دامن زدن به پدیده‌ی اسلام‌هراسی در جامعه‌ی بین‌المللی می‌باشد.
۴- پیامدهای اعتقادی وهابیت، تضعیف اصول و مبانی اعتقادات اسلامی و زنده شدن روح دوباره‌ی خوارج در جامعه‌ی اسلامی می‌باشد.

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

 

دلاور ،علی. (1381). روش تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی. تهران: نشر ویرایش.
رجبی، مهدی. (1387). بررسی تأثیر دوره های فناوری اطلاعات و ارتباطات بر روی خلاقیت کارآموزان مرکز فنی حرفه ای شهر اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه اراک.
نتیجه تصویری درباره فناوری اطلاعات
رمی زفسکی، ای. جی. (1388). طراحی نظامهای آموزشی: تصمیم گیری در برنامه ریزی درسی و طراحی برنامه درسی(ترجمه هاشم فردانش). تهران: انتشارات سمت.
رهنما، اکبر و عبدالملکی، جمال. (1388). بررسی رابطه بین هوش هیجانی و خلاقیت با پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه شاهد. فصلنامه اندیشه های نوین تربیتی دانشگاه الزهرا، 2، 24 – 14.
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
سلحشوری، احمد. (1383). بررسی روش تدریس بدیعه پردازی بر خلاقیت دانش آموزان در درس علوم تجربی پایه چهارم ابتدایی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.
سلطانی، محمد صادق. (1384). بررسی تأثیر روش یادگیری مشاركتی بر رشد مهارتهای اجتماعی دانش آموزان پسر سال دوم دبیرستان هشترود در سال تحصیلی 83-1383. پایان نامه كارشاسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
سلیمانی، افشین. (1381). کلاس خلاقیت: تمرین ها و روش های عملی پرورش خلاقیت برای معلمان و مربیان. تهران: انجمن اولیاء و مربیان.
سلیمانی، افشین. (1385). سیب خلاقیت. تهران: انتشارات فراروان.
سماوی، عبدالوهاب. (1380). بررسی یادگیری مشارکتی بر عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کلاس سوم راهنمایی در درس علوم اجتماعی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شیراز.
سیف،علی اكبر. (1387). روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش(ویرایش ششم). تهران: نشر دوران.
شریفی، علی اکبر و داوری، رقیه. (1388). مقایسه تأثیر سه روش پرورش خلاقیت در افزایش خلاقیت دانش آموزان دانش آموزان پایه دوم راهنمایی. مجله روان پزشکی و روان شناسی بالینی ایران، سال پانزدهم، 1، 38 – 27.
شعبانی،حسن. (1383). مهارتهای آموزشی: روشها و فنون تدریس. تهران: سمت.
شکوهی، غلامحسین. (1383). مبانی و اصول آموزش و پرورش. مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.
شل کراس، دوریس. جی. (1369). آموزش رفتار خلاق و استعداد های درخشان در دانش آموزان(ترجمه مجتبی جوادیان). مشهد: آستان قدس رضوی.
صفوی، امان الله. (1382). روشها، فنون و الگوهای تدریس. تهران: انتشارات سمت.
طالب زاده نوبریان، محسن. (1385). برنامه ریزی آموزش و پرورش کودکان پیش از دبستان. تهران: انتشارات جهاد دانشگاهی واحد تهران.
فتحی واجارگاه، کورش. (1388). اصول و مفاهیم برنامه ریزی درسی. تهران: انتشارات بال.
فردانش، هاشم. (1384). مبانی نظری تکنولوزی آموزشی. تهران: انتشارات سمت.
فقیهی، فاطمه. (1371). جمعبندی تحقیقات انجام شده پیرامون یادگیری مشارکتی. فصلنامه تعلیم وتربیت، 30، 32 – 21.
فلاح تفتی، سعیده. (1386). برسی شیوه های پرورش خلاقیت در دانش آموزان از دیدگاه معلمان مقطع ابتدایی شهر تهران و ارائه الگوی خلاقیت. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی.
قلی پور، عباس. (1381). روش های پرورش خلاقیت. ماهنامه رشد تکنولوژی آموزشی، شماره 10.
کدیور، پروین. (1387). روان شناسی تربیتی. تهران: انتشارات سمت.
کرامتی، محمد رضا. (1386). تأثیر یادگیری مشارکتی بر رشد مهارت های اجتماعی و پیشرفت تحصیلی ریاضی. مجله روانشناسی و علوم تربیتی، سال سی و هفتم، 1، 55 – 39.
کرامتی، محمدرضا. (1381). مطالعه تأثیر یادگیری مشارکتی بر رشد اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر مشهد.رساله ی دکتری، دانشگاه تربیت معلم تهران.
کردی، عبدالرضا. (1385). ذهنیت خلاق من. تهران: انتشارات کوروش.
کرفت، آنا. (1388). پرورش خلاقیت در کودکی(ترجمه مهدی نورانی). اهواز: نشر رسش.
کنعانی، شهناز. (1378). مقایسه تأثیر یادگیری مشارکتی بر پیشرفت تحصیلی درس زبان انگلیسی پایه سوم راهنمایی در منطقه انزل شهرستان ارومیه. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.
کیامنش، علیرضا. (1383). آموزش همه جانبه و مشارکتی در دوره ابتدایی، دستاوردها و چشم اندازها. فصلنامه نوآوری های آموزشی، 2، 10،21-18.
كرامتی، محمدرضا. (1384). یادگیری مشاركتی: یادگیری از طریق همیاری. تهران: انتشارات فرا انگیزش.
گالاگر، جیمز جان. (1381). آموزش کودکان تیز هوش(ترجمه مجید مهدی زاده و احمد رضوانی). مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.
گوتک، جرالد. ال. (1380). مکاتب فلسفی و آراء تربیتی(ترجمه محمد جعفر پاک سرشت). تهران: سمت.
گیج، نیت ال، برلاینر، دیوید سی. (1378). روانشناسی تربیتی(ترجمه حسین لطف آبادی). تهران: نشر پاژ.
مشکلاتی، پروانه. (1376). بررسی تأثیر تدریس بحث گروهی برخلاقیت دانش آموزان سال دوم مدارس راهنمایی ناحیه 3 اصفهان در درس علوم اجتماعی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.
محمدی، عبالرضا. (1387). راهکارهای پرورش خلاقیت بر مبنای روان شناسی یادگیری در فرایند آموزش. تهران: نشر قلم.
مفی

جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.
دی، فرخنده. (1386). آموزش و پرورش پیش دبستانی و دبستان. تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور.
ملکی، حسن. (1382). برنامه ریزی درسی: راهنمای عمل. تهران: نشر پیام اندیشه.
ملکی، حسن. (1387). رویکرد تلفیقی به برنامه درسی. تهران: انتشارات انجمن اولیاء و مربیان.
ملكی، حسن. (1385). برنامه ریزی درسی: راهنمای عمل. تهران: مدرسه.
مهر محمدی، محمود. (1379). باز اندیشی فرایند یاددهی، یادگیری و تربیت معلم. تهران: انتشارات مدرسه.
نلسون، آنابل. (1381). طراحی برنامه درسی(ترجمه یوسف رضاپور). تهران: انتشارات سمت.
نوروزی، داریوش. (1376). روشها و فنون تدریس. تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور.
نیکنام، زهرا و مهر محمدی، محمود. (1385). ساخت و ساز گرایی دیالکتیکی و ارائه چهارچوب نظری مبتنی بر آن، برای آموزش علوم تجربی. فصلنامه مطالعات برنامه درسی ایران، سال اول، 2، 29 – 18.
یارمحمدیان، محمد حسین. (1389). اصول برنامه ریزی درسی. تهران: انتشارات یادواره کتاب.
منابع انگلیسی
Aronson, J. G., & Stephan, C. (1997). The effects of friendship and outcome on task attribution. Sociometrry, 40, 107 – 111.
Baghcheghi, N., Koohestani, H. R., & Rezaei, k. (2011). A comparison of the cooperative learning and traditional learning methods in theory classes on nursing student communication skill with patients at clinical settings. journal homepage. Available online at: www.sciencedirect.com.
Barkley, E. F., Cross, K., Patricia, m., & Claire, H. (2005). Collaborative learning techniques. USA. Bass. First Edition.
Cheng, V. M. Y. (2010). Infusing creativity into classroom of Eastern context: Evaluation from student perspective. Thinking Skills and Creativity, doi: 10. 1016/j.tsc.2010.05.001. Available online at: www.sciencedirect.com.
Cheng, V. M. Y. (2011). Infusing creativity into Eastern classrooms: Evaluation from student perspective. journal homepage. Available online at: www.sciencedirect.com.
Cohen, E. (1994). Designing groupwork: strategies for the heterogeneous classroom: sociological theory in practice. New York: teacher college press.
Dash, B. N. (2009). Psychology of teaching learning process. Dominant publisher and distributors.
Doymos., Semsek., Karacop & Ada. (2009). Effect of two cooperative learning strategies on teaching and learning topics of thermochmistry. Available online at: www.sciencedirect.com
Earal, A., Pharmd, G. (2009). Instructional desien and assessment using cooperative learning for adrug information assignment. Available online at: www.sciencedirect.com
Felder, R. M., Brent, R. (1994). Cooperative learning in technical courses: procedures, pitfalls, and payoffs. Carolina university, work supported by National Science foundation division of undergraduate education Grant DUC – 9354379.
Flowers, J. C., & Ritz, J. (1994). Cooperative learning in technology education. Old Dominion university, monograph 73.
Gardner, J., & Jeweler, J. (2000). Your college experience: strategies for success. Wadsworth publishing company, USA.
Gillies, R. M. (2010). Teacher’reflections on cooperative learning: Issues implementation. journal homepage. Available online at: www.sciencedirect.com.
Gillies, R. M. (2003). The effective of cooperative learning on junior high school student during small group learning. Available online at: www.sciencedirect.com.
Gillies, R. M., & Ashman, A. F. (2003). The social an intellectual outcomes of learning in groups. By Rouledge falmer. London EC4p4EE.
Halpern, D. F. (n.d). creating cooperative learning environments. American psychological society. Retrieved December 5, 2008 from http://www.psychologicalscience.org/teachingtips/tops0300.html.
Ham, W., & Adams, E. (2004). Collaborative VS cooperative learning. Available online at: http://wwww.coe.uge.edu/epltt/col.html.
Hanze, M., & Berger, G. (2007).Cooperative lerning, motivational effects, and student characteristics. journal learning and instruction. Available online at: www.sciencedirect.com.
Jacobs, G., power, M., Michael, A., & Inn, L. (2002). The teacher sourcebook for cooperative learning. USA, Corwin press, Inc.
Jalilifar, A. (2010). The effect of cooperative learning techniques o college students’reading comprehension. journal homepage. Available online at: www.sciencedirect.com.
Johanson, D. W., & Johanson, R. T. (1991). An owerview of cooperative learning originally. published in: J, thousand, A. Villa and A. Nevin(Eds), creativity and collaborative learning: Brookes press, Baltimore.
Johanson, D. W., & Johanson, R. T. (2006). The cooperative learning center at university of minnesota. Available online at: http://www.co-operation.org.
Johanson, D. W., Johanson, R. T., & Holubec, E. J. (1992). Advanced cooperative learning. Edition, MIV: Interaction book company.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (2001). What is cooperative learning? Available online at :http://www.ntlf.com/html/lib/bib/92-2dig.
Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, k. (2007). The state of cooperative learning in postsecondary and professional settings. Educational Psychology Review, 19(1), 15-29.
Katrina, B. (1992). Learning strategies and resources (LSR). center for the advancement of learning. Available online at: http://www.muskingum.edu/hom/cal/isr.html.
Mehender, R. S. (2005). Creativity in education. India, new Dehli: Sarup & sons.
Miller, C. K. & Peterson, R. L. (2003). Creating a positive climate; cooperative learning, 2nd Edition. Safe & responsive schools. Available online at: www.indiana-edu/safeschl/cooperative-learning.pdf.
Millis, B. J. (2002). Enhancing learning – and more – through
cooperative learning. U.S. Air force Academy, IDEA PAPER 38.
Nam, C. W., Zellner, R. D. (2011). The relative effects of positive interdependence and group processing on student achievement and attitude in online cooperative learning. journal homepage. Available online at: www.sciencedirect.com.
Ngayen, L., Shanks, G. (2009). A framework for understanding creativity in reqairements engineering. journal homepage. Available online at: www.sciencedirect.com.

 

امیرالمؤمنین علی، علیه الصلاه و السلام، نیز وضعیت جامعه انسانی و ظلمت و شدت وهرج و مرج حاکم بر آن را، قبل از بعثت‏خاتم الانبیاء (ص) چنین تشریح می‏فرماید:
خداوند سبحان، محمد، صلوات الله علیه و آله، را در زمانی مبعوث کرد که انقطاع دنیا نزدیک شده بود (بر اثر فساد زیاد روی زمین) و آخرت روی آورده بود . نور دنیا، پس از فروزندگی، تاریک شده و اهل دنیا را شدت و بیچارگی فرا گرفته بود . آرامگاه دنیا، خشن و زبر (کنایه از عدم آسایش و آرامش بشر) و زمام امر آن به دست کشنده آن بود، در حالی که مدت عمر آن، رو به تمامی، و علامات اتمامش، نزدیک، و اهل آن در حال نابودی و هلاکت، و حلقه آن، شکسته (نظام نداشت و هرج و مرج حاکم بود) و ریسمان آن، گسیخته، و علم‏های آن، مندرس، و زشتی‏های آن، آشکار، و طول دنیا، به کوتاه شدن گراییده بود .[۴۲]
خدای حکیم، باید برای رفع این تنازع و اختلاف – که این موجود را از کمال معهود خود دور می‏سازد – چاره‏ای داشته باشد و طریقی خارج از وجود او فرا روی او باز کند; چرا که طبیعت ظلوم و جهول و هلوع او بود که او را به فساد و طغیان دعوت کرد، پس و «ما کان عطاء ربک محظورا»[۴۳] به راه سعادت و هدف غایی آفرینش خویش هدایت گردد و دائما از امداد و عطای الهی برخوردار شود .
از آنجا که خلقت انسان تنها مادی و دنیایی نیست، بلکه او موجودی الهی و مادی و مرکب از روح و بدن است، و روح او به سوی خداوند باز می‏گردد و ابدی است،[۴۴] هدایت او باید تامین کننده سعادت ابدی و تکمیل و تعدیل تمام ابعاد وجودی او باشد .
اینجا است که خداوند حکیم، انبیای الهی را با کتاب و قانون و حدود و تعیین مرزهای فردی و اجتماعی بر انگیخت تا با ایجاد نظم و تعادل اجتماعی و ساختن انسان‏های آگاه به سعادت و کمال حقیقی خویش، و عامل به آن‏چه تامین کننده آن بهروزی است، بشر را به سر منزل مقصود رهنمون باشند، و تنازع و اختلافی که ریشه فساد و تباهی بشر بود، از بین ببرند . پس فرمود:
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
«فبعث الله النبیین مبشرین و منذرین و انزل معهم الکتاب بالحق لیحکم بین الناس فیما اختلفوا فیه‏»
و فرمود:
« الَّذینَ إِذا أَصابَتْهُمْ مُصیبَهٌ قالُوا إِنَّا لِلَّهِ وَ إِنَّا إِلَیْهِ راجِعُونَ۱۵۶أُولئِکَ عَلَیْهِمْ صَلَواتٌ مِنْ رَبِّهِمْ وَ رَحْمَهٌ وَ أُولئِکَ هُمُ الْمُهْتَدُونَ ‏»[۴۵]
این چنین است که انبیای الهی، از طرفی با تعلیل معارف و حقایق و تبشیر و انذار، انسان را به راه خوشبختی و حقیقت وجودی خویش آگاه می‏سازند و به او تذکر می‏دهند که فطرت و طبیعت‏خیر خواه و منفعت طلب او، عاملی است‏برای تحصیل کمال و سعادت هر دو عالم و نه وسیله‏ای برای هلاکت فرد و اجتماع، و بدین گونه راه را بر هر نوع ظلم و تعدی و سلب حقوق و آزادی‏های دیگران و پذیرش فریاد خدایی فراعنه اعصار، در وجود بنی آدم می‏بندند و مهم‏ترین عامل سلب آزادی و مرکز هدایت همه فعالیت‏های ضد آزادی را در درون او نابود می‏کنند، و از طرفی دیگر با آوردن کتاب و قانون و استفاده صحیح از قدرت، افراد را در تعاملات اجتماعی به تعدیل و انضباط می‏کشانند، به نحوی که در مسیر تعاون و داد و ستد اجتماعی و به خدمت گرفتن دیگران و یافته‏ها و داشته‏های آنان، هر کس به مقداری که استحقاق دارد و به دیگران نفع می‏رساند و مخل‏به حقوق آنان نیست، برخوردار و بهره‏مند گردد، کسی بر کسی ربوبیت نکند و جان و مال و اراده و قدرت دیگران را وسیله کامیابی خود قرار ندهد و طبقه حاکم و طبقه محکوم در کار نباشد .
بدین صورت می‏بینیم در منطق قرآن کریم، دین، چگونه نقش آزادی بخشی و حفظ آن در همه عرصه‏های زندگی بشری را، دارا است .[۴۶]
ترجیع‏بند دعوت همه انبیای الهی یک کلام است و آن، پرستش خدای یگانه و کمال مطلق و دوری جستن از مظهر طغیان و سرکشی و فساد، است: «و لقد بعثنا فی کل امه رسولا ان اعبدوا الله و اجتنبوا الطاغوت‏» .[۴۷]
و سخن واحد همه اهل کتاب و شرایع آسمانی، این است که انسان‏ها در برابر هم مساوی‏اند و کسی صاحب امر دیگری نیست جز خدای متعال: «و لا یتخذ بعضنا بعضا اربابا من دون الله‏» .[۴۸]
خداوند، به بنی اسرائیل، نعمت آزادی و رهایی‏ای را که با فرستادن موسی (ع) به آنان ارزانی داشت تذکر می‏دهد:
«و اذا نجیناکم من آل فرعون یسومونکم سوء العذاب یذبحون ابناءکم و یستحیون نساءکم و فی ذلکم بلاء من ربکم عظیم‏»[۴۹]; یادآورید: ، آن گاه که شما را از آل فرعون نجات دادیم، در حالی که شما را به نحو بدی عذاب و شکنجه می‏کردند: پسرانتان را می‏کشتند و زنانتان را باقی می‏گذاشتند و در این کار، بلای بزرگی از خدایتان بود .
پیامبری که امر و دعوتش به خوبی‏ها و زیبایی هاست و نهی ردعش از زشتی‏ها و پلیدی‏ها، و در آن‏چه برای جسم و روح انسان، پاک و خوش است، آزاد می‏گذارد و فقط آن‏چه را خبیث و پلید است و خلاف طبع پاک خود انسان، حرام می‏کند و بالاخره قفلی که بر فکر و اندیشه خود زده‏اند، باز می‏کند، و زندانی که خود با تقلید کورکورانه و تعصب و جهل و خرافه‏پرستی ساخته‏اند و مانع آزادی آنان شده است، خراب می‏کند، و بندهایی که احبار و رهبان و بزرگان و اقویا بر دست و پاشان زده‏اند، می‏گشاید.
و در جایی دیگر فرمود:
خداوند به وسیله محمد مصطفی (ص) پراکندگی و هرج و مرج و بی نظمی‏ها را اصلاح کرد و جبارانی را که در همه زمان‏ها غالب بودند، شکست دا دو سختی‏ها را آسان کرد و ناهمواری‏ها را هموار ساخت تا این‏که گمراهی فکری و عملی را از شرق و غرب دور ساخت .[۵۰]
لذا از آن حضرت (ص) منقول است که در حجه‏الوداع فرمودند:
«الا و ان الزمان قد استدار کهیئته یوم خلق الله السماوات و الارض»; آگاه باشید که زمان گردید تا به هیئتی درآمد که در روز نخست‏خلقت، آن‏چنان بود .
شاید، اشاره به همین امر است که با استقرار اسلام ناب و دین حنیف، کژی‏ها و انحرافات و مفاسدی که در زندگی شهر پیدا شده بود، زائل گشت و جامعه انسانی به اعتدال اولیه خود بازگشت .
بنابراین، راه آزادی بشر تا قیام قیامت، تبعیت از این دین حنیف و پرهیز از اختلاف و تنازع در آن، و کنار زدن انسان‏های ظالم و آزادی ستیز و احبار و رهبان و حکام دغلباز و حیله‏گری است که در هر زمان، بندهایی برای بند کردن انسان و میله‏ها و قفل‏هایی برای زندانی کردن او حتی به دست‏خودش، آماده دارند، و برای بازگرداندن جوامع دینی به فساد و تباهی و تبعیض قبل از اقبال به دین، در حقائق و دستاوردهای دین اختلاف وارد می‏کنند، محکم آن را متشابه جلوه می‏دهند، متشابهات آن را می‏گیرند و بر هوای خود حمل می‏کنند، در برابر هر حقی، باطلی بپامی‏دارند، و هم اینها را برای برتری جویی در زمین مرتکب می‏شوند .
در ادامه آیه مورد بحث، پس از بیان هدف از بعثت انبیا و انزال کتاب و نقش دین در رفع اختلافات و تنازع بشر، این حقیقت رافرمود که «و مااختلف فیه الا الذین اتوه بغیا بینهم‏» [۵۱]
و در جایی دیگر فرمود:
«اقیموا الدین و لا تتفرقوا فیه . . . و ما تفرقوا الا من بعد ما جاءهم العلم بغیا بینهم‏» ;[۵۲]دین را به پا دارید و در آن تفرقه نکنید، . . . و از آن جدا نشدند مگر بعد از آن‏که علم به حقانیت آن پیدا کردند به خاطر ستمکاری بین خویش .
این کلام زیبای امیرالمؤمنین (ع) است که وضع دین خدا را پس از رحلت پیامبر (ص) و قبل از حکومت‏خویش بیان می‏کند: ، این دین، در دست اشرار اسیر شده بود و بر طبق هوای نفس خود در آن عمل می‏کردند و آن را وسیله رسیدن به دنیای خود قرار دادند . .
نتیجه این ستمکاری، بازگشت جامعه انسانی به بدبختی و جهل و فساد دوران جاهلیت‏خواهد بود . لذا در ابتدای حکومت‏خود، دردمندانه فرمود:
«الا و ان بلیتکم عادت کهیاتها یوم بعث الله نبیکم»[۵۳] بدبختی شما برگشته است، به مانند عصر جاهلیت و روزی که پیامبر شما مبعوث شد .
۲-۲-۵ : منشا محدود شدن آزادی بشر
گفتیم از آن‏جا که انسان‏ها اجزای حقیقت واحد هستند و دراین خصوصیت، اختلاف و امتیازی ندارند، لذا همه در فعالیت‏های خود آزادند و کسی نمی‏تواند آزادی آنان را سلب کند . این، امری است که خلقت آزاد و مختار انسان آن را اقتضا می‏کند، الا این‏که این حقیقت واحد، دارای هدف و مقصدی است که حرکت و تکامل و رسیدن به آن، مقصود خلقت اوست، و خود انسان طالب و مشتاق وصال آن است; یعنی، فطرتا، کمال خواه و حقیقت جو است: «یا ایها الانسان انک کادح الی ربک کدحا فملاقیه‏»[۵۴]
از طرفی، انسان، موجودی است اجتماعی و مدنی بالطبع که می‏خواهد با دیگران تعامل داشته باشد و از یافته‏ها و داشته‏های آنان استفاده، و تکامل خود را تسهیل و تسریع کند .
نیز گفتیم، در این اجتماع، او یک جزء است، همسان دیگر اجزا، و همه آنان هم با همین هدف در کنار او هستند، و این کل، مانند تک تک اجزا، آن هدف را تعقیب می‏کند .
بنابراین، اولا، به اقتضای هدفمندی حیات خود و اشتیاقی که به آن دارد، عقلا نمی‏تواند اراده خود را مصروف اموری کند و آزادی خود را در جایی به کار گیرد، که او را از هدف دور می‏سازد، و وجود او را تباه می‏سازد، و زیان او را در پی دارد . قرآن یاد آور شده است: «قل ان الخاسرین الذین خسروا انفسهم و اهلیهم یوم القیامه»[۵۵]
ثانیا، به اقتضای اجتماعی بودن و فطرت مدنیت طلب خود، نمی‏تواند چنان بر طبل خواسته‏ها و امیالش بکوبد که حقوق دیگران را سلب کند و آزادی و کرامت آنان را نادیده بگیرد، چه جواز چنین امری برای همه اجزای جامعه، هرج و مرج و اختلال در نظام اجتماع و نابودی زندگی اجتماعی و هلاک نوع بشر را به دنبال دارد، که خلاف فطرت او بود .
پس فطرت او، حکم به محدود شدن دائره آزادی‏های او در حیات اجتماعی می‏کند تا زندگی اجتماعی حفظ شود و حرث و نسل تباه نگردد، و الا انسان مغروری که پرهیز و حدی نمی‏شناسد همه چیز را نابود می‏کند، آن طور که قرآن خبر داده است: « وَ إِذا تَوَلَّى سَعى‏ فِی الْأَرْضِ لِیُفْسِدَ فیها وَ یُهْلِکَ الْحَرْثَ وَ النَّسْلَ وَ اللَّهُ لا یُحِبُّ الْفَسادَ » .[۵۶]
ثالثا، از آنجا که جامعه انسانی دارای هدف و کمال معهود است، باید تلاش خود را بسان تمام اجزا در جهت رشد و کمال و تعالی اجتماع به کار گیرد و از آن‏چه مانع رشد و حرکت اوست، بپرهیزد، و عنان اختیارش را لجام زند و تعادل را رعایت کند تا اجتماع عادل و معتدل و وسط شکل گیرد: «و کذلک جعلناکم امه وسطا لتکونوا شهدا علی الناس .»[۵۷]
پس محدود بودن آزادی فردی و اجتماعی انسان، مانند اصل آزادی او، امری است مطابق تکوین و خلقت او و چیزی که فطرتا آن را درک می‏کند .
بر اساس جهان بینی توحیدی قرآن، چون همه رفتارها و اعمال انسان در امور فردی یا روابط اجتماعی، باید با الهام و رعایت اصل توحید و عبودیت پروردگار باشد، قوانین و حدود حاکم بر رفتار انسان، دقیق‏تر، مسؤولانه‏تر و چه بسا بیشتر است; چرا که هیچ بعدی از ابعاد انسان و هیچ صفحه‏ای از کتاب اجتماع بشری خالی از ارتباط و اتصال با منبع غیب نیست، اما بر اساس تفکر مادی – که هدف والایی برای انسان و جامعه قائل نیست و لذت جویی و سودپرستی را محور حیات بشر قرار می‏دهد – به مقدار تحقق همین هدف، در چهارچوب حفظ اجتماع که او را در این هدف کمک می‏کند، آزادی انسان محدود می‏شود .
پس همگان اصل محدودیت آزادی انسان را می‏پذیرند، چون فطری است و در او مناقشه‏ای ندارند، الا این‏که گروهی به همه ابعاد فطرت پاک انسانی توجه کرده و گروهی فقط به جزئی از آن که تامین کننده خواهش‏های نفسانی آنان است، توجه می‏کنند، و به مصلحان و خیرخواهانی که به حیات طیبه و قسط و عدل اجتماعی و مهار آزادی‏های مخرب دعوت می‏کنند، انگ ضدیت‏با آزادی می‏زنند و آنان را به مسخره می‏گیرند، که چرا از آنان تقاضای محدود کردن آزادی اجتماعی یا عقیدتی را دارند . قرآن کریم، نمونه‏ای از آن را نقل کرده است:
« قالُوا یا شُعَیْبُ أَ صَلاتُکَ تَأْمُرُکَ أَنْ نَتْرُکَ ما یَعْبُدُ آباؤُنا أَوْ أَنْ نَفْعَلَ فی‏ أَمْوالِنا ما نَشؤُا إِنَّکَ لَأَنْتَ الْحَلیمُ الرَّشیدُ۸۷قالَ یا قَوْمِ أَ رَأَیْتُمْ إِنْ کُنْتُ عَلى‏ بَیِّنَهٍ مِنْ رَبِّی وَ رَزَقَنی‏ مِنْهُ رِزْقاً حَسَناً وَ ما أُریدُ أَنْ أُخالِفَکُمْ إِلى‏ ما أَنْهاکُمْ عَنْهُ إِنْ أُریدُ إِلاَّ الْإِصْلاحَ مَا اسْتَطَعْتُ وَ ما تَوْفیقی‏ إِلاَّ بِاللَّهِ ‏»[۵۸]
قوم شعیب اعتراض می‏کنند که «چرا او می‏خواهد آزادی آنان را در انتخاب و پرستش معبود قومی و ملی‏شان که سنتی دیر پا در میان آنان است و نیز آزادی آنان در تصرف اموالشان را سلب کند و آنان را به تغییر مسیر امر می‏کند؟» و حال آن‏که او فقط تقاضای عدل اجتماعی و قسط اقتصادی از ایشان می‏کرد و برای توده مردم می‏سوخت و از فساد در زمین نهی می‏نمود و می‏گفت:
عکس مرتبط با اقتصاد
«یا قوم اوفوا المکیال و المیزان بالقسط و لاتبخسوا الناس اشیاءهم و لا تعثوا فی الارض مفسدین‏» . [۵۹]
فرق است‏بین آن‏که انسانی بدون حجت و دلیل و از روی منفعت‏طلبی بخواهد اراده دیگران را محدود کند و از روی قدرت‏طلبی و فساد بخواهد آزادی آنان را سلب کند و بین آن‏که دعوتی الهی دارد; به حق و صواب و سعادت انسان و تامین آزادی اجتماعی همه آحاد جامعه و عدالت در بین آنان و تساوی در حقوق مختلف .
شاهدش هم این است که خود، قانونی را که می‏گوید، عمل می‏کند و پابند است و خلاف آن نمی‏کند و نمی‏خواهد آنان را استثمار کند و به بندگی بکشاند، بلکه هدف او اصلاح جامعه و زدودن فساد عقیدتی و اجتماعی است .
بنابراین قوانینی که انبیا و ادیان برای زندگی فردی و حیات اجتماعی بشر از جانب خداوند متعال می‏آورند و حکومت‏های صالح در هر زمانی بنابر مقتضیات عصر برای تعالی اجتماع وضع می‏کنند، سلب آزادی مشروع و حق طبیعی انسان شمرده نمی‏شود; چرا که لجام گسیختگی انسان در این موارد یا انهدام اجتماع بشری را به دنبال دارد و یا انحطاط آن و دور شدنش از مسیر کمال و سعادت را، و این هر دو، مخالف فطرت و طبیعت اجتماعی و کمال خواه انسان است .
در منطق قرآن کریم، خروج از حدود و مرزهای الهی، که از آن تعبیر به «فسق‏» می‏کند، عامل نابودی جوامع بشری است: «و اذا اردنا ان نهلک قریه امرنا مترفیها ففسقوا فیها» [۶۰]و گردن نهادن به احکام خدا و رسول، وسیله فوز و رستگاری است.
و گاه آزادی عمل او را در عمده امور سلب کند و به دیگری بدهد گرچه حقوق انسانی او را حفظ کرده است، مثل استرقاق و بردگی اسیر جنگی که اسلام آن را تجویز کرده است و منافاتی با آزادی فردی و اجتماعی که امری فطری و طبیعی است ندارد; چرا که گفتیم، اجتماعی بودن انسان نیز امری فطری است و کما این‏که فطرت انسان، آزادی را به او داده است، همان فطرت، لزوم حفظ اجتماع را نیز به او می‏آموزد، پس حفظ و صیانت هر جامعه‏ای از زوال و نابودی، حق طبیعی آن جامعه است و این حق، موجب درستی سلب آزادی هر کسی است که به عداوت و جنگ با اساس آن اجتماع و حیات آن برخیزد .
و گاه تاثیر او را در امری یا اموری محدود کند و آزادی او را بستاند، همانند سلب آزادی در انتخاب محل سکونت در موارد حکم به تبعید شخص به منطقه‏ای غیر از محل سکونتش: «همانا جزای کسانی که با خدا و رسول محاربه می‏کنند و در زمین فساد می‏کنند، این است که . . . یا از زمین رانده شوند»
نیز مانند سلب آزادی تجارت و سلطه بر اموال، نسبت‏به امور فسادانگیز مثل شراب و شراب فروشی و قمار و قمار خانه‏داری و احتکاراموال خاص و . . .
خلاصه مطلب آن‏که وجود انسان و حیات فردی و اجتماعی و هدف خلقت و سعادت او، همگی ما را دعوت می‏کند به این‏که راهی در مقابل خود باز کنیم که تضمین کننده سعادت ما باشد و همه جنبه‏ه ای حیات ما را ملاحظه کند و رابطه آن‏را به نحو صحیح، تنظیم نماید و با سیستمی معقول و متناسب با ساختار وجودی انسان، ما را به سوی کمال مطلوب رهنمون باشد . قرآن آن راه را معرفی می‏کند:
« فَأَقِمْ وَجْهَکَ لِلدِّینِ حَنیفاً فِطْرَتَ اللَّهِ الَّتی‏ فَطَرَ النَّاسَ عَلَیْها لا تَبْدیلَ لِخَلْقِ اللَّهِ ذلِکَ الدِّینُ الْقَیِّمُ وَ لکِنَّ أَکْثَرَ النَّاسِ لا یَعْلَمُونَ ‏»[۶۱]
آن راه و شیوه و آیینی که استوار و پا برجاست و بدون اعوجاج و سستی، و وجود انسان بر او سرشته شده است، دین خداست، باید رو به سوی این راه داشت و بر آن آیین حق‏گرا که بر واقع وجود انسان نظاره‏گر است، مقیم و مستقیم بود; چرا که تبدیلی در خلقت الهی نیست و سرشت همه انسان‏ها یکی است، و راه سعادت هم در یک امر است و آن همین دین قیم و استوار است .
دفع یک اشکال
با این بیان، اشکالی که به دین الهی در امر اعطای آزادی و نظام اجتماعی سیاسی دینی شده است، مرتفع می‏شود . آن اشکال، این است که اسلام، یک سری قوانین مشخص و نوعی روابط را بر پهنه اجتماع حاکم می‏کند و برای مردم حق تغییر آن را قائل نیست، و به آنان این آزادی را نمی‏دهد که هر از چند گاه، قوانین حاکم و نظام سیاسی اجتماعی خود را دگرگون کنند و به دلخواه خود، نوع جدیدی از روابط و رفتار سیاسی اجتماعی را حاکم کنند . این امر، مستلزم رکود و توقف و تحجر جامعه است و مانع تحول و رشدانسان‏ها و جوامع بشری . بنابراین دین گرچه لوازم سعادت انسان را داراست و می‏تواند بر رنج‏ها و آلام بشر خاتمه دهد و قدرت آزادی بخشی دارد، ولی وقتی در محیطی حاکم شد، نمی‏تواند و نباید آن را الی الابد از دستبرد افکار و روش‏های جدید دورنگاه داشت و الا راه پیشرفت و تکامل را مسدود می‏کند و موجب جمود و سکون خواهد بود; چرا که انسان با گذشت زمان تغییر می‏کند و درافکار و روحیات او تحول ایجاد می‏شود و بر دانش و تجربه او افزوده می‏شود، فلذا راه‏های جدیدی را می‏طلبد .
جواب اشکال مذکور، این است که معارف و یافته‏های بشری، دو نوع است:
۱٫ نوعی از معارف که قابل تغییر و تحول و تکامل است، مثل همه علومی که بشر در راه استفاده و تسخیر طبیعت‏به آن دست‏یافته است و هر روز کاملتر می‏شود و زندگی فردی و جمعی را راحت‏تر می‏کند و راه‏های تازه‏ای برای رسیدن به آمال انسانی نیز محسوب می‏شود . تکامل بخشی این علوم و روش‏ها، در اسلام، مورد ترغیب و تشویق فراوان است، مثل روش‏های تازه اداره حکومت‏ها، مانند انتخابات و تفکیک قوا .
۲٫ معارف و حقایق کلی مطابق با خلقت الهی و مادی و فطرت و طبیعت‏خاص نوع انسان که متعادل کننده همه قوای انسان در درون او و در صحنه عمل اجتماعی و تضمین کننده سعادت حقیقی اوست . بدیهی است که اگر نظام اجتماعی بشر و حدود و قیود آزادی‏های فردی و اجتماعی بر چنین معارفی استوار باشد، نه تنها ایستادن بر آن موجب رکود و بی رشدی نیست، بلکه تحول و تغییر در آن و به فراموشی سپردن آن، موجب اختلال در نظام زنده و سازنده و شور آفرین و آزادیخواه است و انسان را باز از گردونه فطرت و طبیعت‏خود دور می‏سازد، فطرتی که تبدیلی و تغییری در او نیست: «لا تبدیل لخلق الله‏»
لذا خدای متعال که دین و نظام سیاسی اجتماعی دینی را به عنوان تنها راه تضمین شده و استوار گسترش عدالت و پرورش انسان خلیفه الله در زمین، به وسیله انبیای عظام مستقر کرد، طبعا نمی‏تواند به بشر این آزادی را بدهد که راه آزادی بخش و کامل و جامع را کناری بنهد و به دنبال افکار و اهوای اسارت‏بار در روابط مختلف سیاسی واجتماعی و اقتصادی، حرکت کند . همان طور که به او این آزادی را نمی‏دهد که آزادی شخصی خود را کنار گذارد و اسیر و عبد دیگری گردد، بله، خداوند، انسان را مختار آفرید، و از او انتخاب آگاهانه را طلب کرد، فرمود: «انا هدیناه السبیل اما شاکرا و اما کفورا»[۶۲] ، اما سعادت او و کمال او فقط در صورت اول تامین خواهد شد، چرا که بعد از حق، فقط گمراهی است: «فما ذا بعد الحق الا الضلال‏» [۶۳] لذا است که از انسان‏ها انتخاب این طریق قویم را طلب می‏کند: «اقیموا الدین و لا تتفرقوا فیه‏» .[۶۴]
نیز می‏فرماید، آنان که از دین جدا شدند و راه‏دیگری انتخاب کردند، عالمانه و آگاهانه و به خاطر روحیه برتری‏جویی و فساد انگیزی این‏چنین کردند: «و ما تفرقوا الا من بعد ما جاءهم العلم بغیا بینهم‏»[۶۵]
و چون چنین انتخابی، زیان انسان و فساد در زمین و نابودی حرث و نسل و هدم بنیان آزادی اجتماعی ابنای بشر را در پی دارد، کیفری سخت در بارگاه الهی خواهد داشت، و خداوند رئوف به بندگان، کسانی را که چنین زمینه‏ای را ایجاد می‏کنند، شدیدا مورد عتاب و تهدید قرار داده است.

پایان نامه رشته حقوق

خلاصه کلام این‏که اعراض از دین خدا و آموزه‏های دینی و عدم تقید به نظامات آن و حدود مرزهای الهی، فساد در زمین و حاکمیت قدرت طلبان و شهوت‏پرستان را در پی خواهد داشت، کما این‏که تاریخ بشر، شاهد بر این مدعاست . روشن‏ترین آن، وضع بشر پس از رحلت رسول الله . و امیرالمؤمنین، علیهما السلام، است .
بله، یک امر نباید مورد غفلت واقع شود، و آن، دقت و تعمق عالمانه در معرفی صحیح دین است . چه بسا به مرور زمان، انحرافاتی در برداشت‏ها پیش آید و دین حقیقی را غبار گیرد، این‏جا است که نقش مهم علمای دین در پالایش آموزه‏های رایج، از زنگارهای خرافه و تعصب و دستبرد خائنان و تحریف هواپرستان آشکار می‏گردد، و احیای تفکر دینی را به عنوان ضرورت همه اعصاری که وحی آسمان منقطع شده است و ابر غیبت‏خورشید عالم‏تاب امام معصوم (ع) را پنهان کرده است، متبلور می‏سازد و شکی نیست که دین حنیف و عقلانی اسلام، همگان را برای شناخت آن حقیقت ناب و بحث و مجادله علمی در چار چوبی منطقی و روشمند و به دور از اغواگری، آزاد گذاشته است و به آن ترغیب کرده است .
۲-۲-۶ : بالاتر از آزادی
تاکنون روشن شد که آزادی یک کمال وسیله‏ای برای انسان است، نه کمال غایی و تمام هدف، بلکه غایت، به کمال مطلوب رسیدن انسان آزاد و مختار و عصیانگر و ظلوم و جهول است، نه نفس آزادی و رهایی او .
بله، اگر انسان، فاقد آزادی بود، دیگر کمالی برای او در رفتن این راه نبود . جبر و تحمیل که باشد، کمال انسانی نیست . کمال انسان در حرکت آگاهانه و آزادانه است . انسان، باید آزاد باشد، تجربه کند، عبرت گیرد و انتخاب کند .
در شرایط خفقان‏آمیز و بسته جامعه، امکان رشد استعدادها و شکوفا شدن و خلاقیت وجود نخواهد داشت . اساسا، حرکت و جنبش سلب می‏شود و آگاهی و تکامل جویی به رکود و جمود می‏گراید و این بر ضد هدف غایی مذکور است .
اسلام عزیز، نه تنها محبوس شدن اراده انسان‏ها در قفس تحمیل و سرکوب اجتماعی را نمی‏پذیرد، بلکه بالاتر از آن را برای رشد و شکوفایی انسان به ارمغان آورده است، و نه تنها سلب آزادی افراد را توسط دیگران نفی می‏کند، بلکه همه انسان‏ها را در قبال هم در جهت رشد دادن و سرعت‏بخشیدن به روند تکاملی، مسؤول قرار داده است، آن‏جا که امر به معروف و نهی از منکر را واجب کرده است، تا همه زمینه‏های سکون و رکود و جهل و فساد به دست آحاد مردم از بین برود و همه، دیگری را کمک و مساعدت کنند .
اسلام، فقط نگفته است: «مسلمان کسی است که دیگر مسلمانان از دست و زبانش آسوده باشند» ، بلکه فرموده است: کسی که صبح کند در حالی که اهتمامی به امور مسلمانان نداشته باشد، مسلمان نیست .» .

 

برای