توانایی انجام برنامه ریزی های درست و مناسب ،می تواند یکی دیگر از مهارت های فنی یک مدیر در حوزه شهرداری تلقی شود .چرا که این مهارت در اکثر سازمان ها به صورتی روزمره و همیشگی در امده است ولی مطلوبیت و تاثیر گذاری این برنامه ها در عملکرد کلی سازمان اهمیت دارد.

 

۲-۸-۱-۴-اشنایی و تسلط کافی به علوم بودجه ریزی،حسابداری و مالی:
حسابداری

مهارت دیگری که یک مدیر در حوزه شهرداری ،باید دارا باشد اشنایی مناسب به علم بودجه ریزی است زیرا یکی از وظایف مدیران ،تخصیص بهینه منابع موجود است و این امر نیاز به یک دانش کاربردی و مطلوب از بودجه ریزی دارد.

 

۲-۸-۱-۵- مهارت کافی در امور اداری مربوط به گزینش و استخدام کارکنان:

اگرچه گزینش و استخدام کارکنان در سازمان های امروزی،در واحد مدیریت منابع انسانی انجام می گیرد،ولی مدیریت کلی سازمان در جذب نیرو های خبره و مستعد می تواند نقش بسزایی داشته باشد.و لذا مدیریت عالی باید در امور مرتبط با بکارگیری و استخدام نیرو ها نظارت داشته وتلاش نماید با مهارت و تجربه ای که دارد افراد شایسته جذب سازمان گردند.
عکس مرتبط با منابع انسانی
امیرمومنان (علیه السلام) در گزینش و انتخاب کارکنان بر کارآیی آنان تاکید می کند و سفارش موکد می نماید که کسانی در هر کار برگزیده شوند که بیشترین کارایی را داشته باشند و بتوانند بهترین تاثیر را در اداره امور بگذارند. کسانی که مقبول باشند و در دل مردمان راه بیابند و از خود نتایج و ثمرات بیشتری بر جای گذارند و کاربردشان در جامعه بیشتر باشد، چنانکه به مالک اشتر سفارش نمود:
« فَاعْتمِدْ لِأحْسَنِهِمْ کَانَ فِی الْعَامَّهِ أثَراً »( نهج البلاغه، نامه ۵۳)
بر آن کس اعتماد کن که میان همگان اثری نیکو نهاده است.
امیرمومنان (علیه السلام) در عهدنامه مالک اشتر به او سفارش می کند که اشخاص بد پیشینه و گناهکار را کنار بگذارد و کسانی را برگزیند که سابقه همدستی با ستمکاران و گناهکاران نداشته باشند و در عین پاکی و سابقه نیکو دارای کارایی و نفوذ و تاثیرگذاری باشند. می فرماید:
« إِنَّ شَرَّ وُزَرَائِکَ مَنْ کَانَ لِلْأشْرَارِ قَبْلَکَ وَزِیرا وَ مَنْ شَرِکَهُمْ فِی الْآثَامِ فَلاَ یَکُونَنَّ لَکَ بِطَانَهً، فَإِنَّهُمْ أعْوَانُ الْأثَمَهِ وَ إِخْوَانُ الظَّلَمَهِ وَ أنْتَ وَاجِدٌ مِنْهُمْ خَیْرَ الْخَلَفِ مِمَّنْ لَهُ مِثْلُ آرَائِهِمْ وَ نَفَاذِهِمْ وَ لَیْسَ عَلَیْهِ مِثْلُ آصَارِهِمْ وَ أوْزَارِهِمْ وَ آثَامِهِمْ مِمَّنْ لَمْ یُعَاوِنْ ظَالِما عَلَى ظُلْمِهِ وَ لاَ آثِما عَلَى إِثْمِهِ؛ أولَئِکَ أخَفُّ عَلَیْکَ مَؤُونَهً وَ أحْسَنُ لَکَ مَعُونَهً…» (نهج البلاغه، نامه ۵۳)
بدترین وزیران تو، کسی است که پیش از تو وزیر بدکاران بوده و آن که در گناهان آنان شرکت نموده، پس مبادا چنین کسان، محرم تو باشند که آنان یاوران گناهکارانند، و ستمکاران را کمک کار، و تو جانشینی بهتر از ایشان خواهی یافت که در رای و کارایی و نفوذ و تاثیرگذاری چون آنان بود، و گناهان و کردار بد آنان را بر عهده ندارد. آن که ستمکاری را در ستمش یار نبوده، و گناهکاری را در گناهش مددکار نبوده. بار اینان بر تو سبک تر است، و یاری ایشان بهتر.
اگر در گزینش نیروها این معیارها ملاحظه شود نتایجی اساسی در اداره امور حاصل می گردد.
امیرمومنان (علیه السلام) پس از بیان معیارهای لازم برای گزینش نیروها، صفات چنین اشخاصی را مطرح می نماید که با این شروط و صفات بهترین انتخاب ها صورت می پذیرد و امور به بهترین نحو اداره می شود. آن حضرت می فرماید:
« فَإِنَّهُمْ أکْرَمُ أخْلاَقا وَ أصَحُّ أعْرَاضا وَ أقَلُّ فِی الْمَطَامِعِ إِشْرَافا وَ أبْلَغُ فِی عَوَاقِبِ الْأمُورِ نَظَرا.»(همان ماخذ)
اخلاق آنان گرامی تر است و آبرویشان محفوظ تر و طمعشان کمتر، و عاقبت اندیشی شان فزونتر.
و نیز می فرماید:
« فَإِنَّ ذَلِکَ دَلِیلٌ عَلَى نَصِیحَتِکَ لِلَّهِ وَ لِمَنْ وُلِّیتَ أمْرَهُ »( همان ماخذ)
این نشانه خیرخواهی تو برای (دین) خداست و برای کسی که کار او بر عهده شماست.
بنابراین اگر گزینش و انتخاب با معیارهایی درست صورت گیرد، کسانی اداره امور مردمان را به عهده می گیرند و نظام اداری را می گردانند که از اخلاق و رفتاری کریمانه برخوردارند و آبرومندانه و شرافتمندانه عمل می کنند و اهل طمع نیستند، بلکه اشخاصی آینده نگر و عاقبت اندیش و دورنگرند. بر سر کار آوردن این گونه اشخاص سبب رونق دین و آیین، و سامان یافتن امور و اصلاح کارهای مردمان است.

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

 

۲-۸-۱-۶- شناخت دقیق شیوه های جدید انجام امور:

یکی از مهارت های دیگری که یک مدیر باید داشته باشد ،شناخت دقیق و همه جانبه از شیوه ها و الگو های نو و جدید انجام امور است .بدین معنی که اگر یک مدیر در شرایط متحول کنونی روش ها و شیوه های جدید انجام امور را بشناسد و و در عمل توانایی اجرای ان ها را داشته باشد، از یک مهارت فنی خوبی برخوردار است.

 

۲-۸-۱-۷-توانایی در ارتقا سطح جایگاه و منزلت سازمان:

کلیه اعمال و رفتار مدیر می تواند به نوعی در ارتقای منزلت و جایگاه سازمان تاثیر گذاری داشته باشد.اگر مدیریت کارامد باشد ،مسلما سطح شهرت و اعتبار سازمان بالا خواهد رفت و برعکس.و لذا این مقوله می تواند به یک مهارت فنی مدیر تعببر گردد.

 

۲-۸-۱-۸-استفاده کارامد از امکانات و تجهیزات در دسترس :

بهره برداری درست و هدفمند از امکانات و تجهیزات در دسترس مدیر، نمونه دیگری از مهارت فنی اوست.زیرا اگر مدیر بتواند،حداکثر استفاده را از حداقل امکانات داشته باشد به تعبیری کارامد است و در نهایت مدیری موفق خواهد بود .

 

۲-۸-۱-۹-دارا بودن مدرک تحصیلی مرتبط:

داشتن سطح تحصیلات متناسب با وظیفه، مهارت فنی دیگری است که یک مدیر بایستی داشته باشد.به عبارت دیگر در یک سیستم شایسته سالاری ،فرض براین است که یک مدیر ،علم و دانش مدیریت مربوط به کارش را داشته باشد.در غیر این صورت شاید نتواند به درستی مدیریت نماید.

 

۲-۸-۱-۱۰-داشتن لیاقت وتجربیات کاری مفید و موثرو مرتبط :

نکته دیگر اینست که یک مدیر،باید از دانش و تجربیات کاری مربوط به کارش برخوردار باشد.مسلما یک مدیر هرچه تجربیات کاری مفید و موثر و مرتبط با شغل مدیریتی خود داشته باشد،عملکرد و موفقیت او بیشتر خواهد بود.
لیاقت و شایستگی از اصول اساسی در مدیریت قرآنی است. هنگامی که طالوت به فرماندهی گروهی از بنی اسرائیل منصوب گردید مورد اعتراض برخی قرار گرفت و گفتند: او مال و مکنت ندارد، اما خداوند لیاقت و شایستگی او را مطرح کرد.
“ خداوند او را بر شما برگزید و علم و (قدرت) جسم او را وسعت بخشید ”. (بقره، آیه ۲۴۷ ).
یعنی شرط اساسی فرماندهی، علم و دانش و نیروی جسمانی است که او از این دو ویژگی به خوبی برخوردار است.
آنان که در سپردن مسئولیت ها و کارها تنها به امانت و پاکی قناعت می کنند به همان اندازه در اشتباهند که برای پذیرش مسئولیت، داشتن تخصص را کافی بدانند. اگر بخواهیم کشوری را تخریب کنیم باید کارها را به دست یکی از این دو گروه بسپاریم. مدیران خائن و پاکان غیر مدیر و نتیجه هر دو یکی است. منطق اسلام این است که کارها باید به دست افرادی نیرومند، توانا و امین باشد تا نظام جامعه به سامان برسد. (عباسی نژاد، ۱۳۸۴) در این زمینه امام علی (ع) فرمود: “ مردم! سزاوار ترین مردمان به امر حکومت، کسی است که در اجرا از دیگران نیرومند تر و در آشنائی با فرمان خدا در این زمینه داناتر باشد”. (نهج البلاغه، خطبه ۱۷۳) حضرت در عهد نامه مالک اشتر سفارش می کند در مدیریت کشوری، کفایت را که مترادف با لیاقت و شایستگی است، لحاظ کنید. “ ای مالک ! در به کارگیری کارمندان و مدیران که باید زیر نظر تو کار کنند، هیچگونه واسطه و شفاعتی را نپذیر، مگر شفاعت کفایت وامانت را”
دانایی و تربیت یافتگی از مهم ترین ویژگی های رهبران سازمان است که ارزش انسان ها بدان باز می گردد، و توانایی اشخاص و سلامت کارها در گرو آنست. هر چه کسی داناتر و تربیت یافته تر باشد، از ادب و اخلاق اداری، و روحیه خدمتگزاری بیشتری بهره مند خواهد بود؛ و این امر در نظام اداری از اصلی ترین امور است. دولتی می تواند به اهداف والای فرهنگی، سیاسی، اجتماعی و اقتصادی دست یابد که به وسیله کارگزاران و کارمندانی فرهیخته اداره شود. فرهیختگی (دانایی و تربیت یافتگی) بالاترین فضیلت های آدمی و کارآترین عنصر در نظام اداری است، زیرا راه بردن درست امور در گرو علم و اخلاق است. (همان، ۲۸۹)
عکس مرتبط با اقتصاد
امیرمومنان (علیه السلام) پس از خاتمه جریان حکمیت و شنیدن ماجرای حکمین به منبر رفت و خطبه ای ایراد کرد و در آن خطبه یادآور شد که کسانی که نظر دانایان با تجربه را نمی پذیرند، جز ندامت و پشیمانی نتیجه نمی گیرند. فرمود:
« أمّا بَعْدُ فَإ نَّ مَعْصِیَهَ النَّاصِحِ الشَّفِیقِ الْعَالِمِ الْمُجَرِّبِ تُورِثُ الْحَسْرَهَ وَ تُعْقِبُ النَّدَامَهَ، وَ قَدْ کُنْتُ أمَرْتُکُمْ فِی هَذِهِ الْحُکُومَهِ أمْرِی ، وَ نَخَلْتُ لَکُمْ مَخْزُونَ رَأیِی ، لَوْ کَانَ یُطَاعُ لِقَصِیرٍ أمْرٌ.» (نهج البلاغه، خطبه ۳۵)
اما بعد، نافرمانی از دستور نصیحت کننده مهربان، دانا و با تجربه، باعث حسرت می شود، و پشیمانی به دنبال دارد. من در داوری حکمین فرمان خود را ابلاغ کردم و شیره حق و جان مطلب را عرضه کردم، اگر اطاعت می کردید به این روز گرفتار نمی شدید.
امام علی (علیه السلام) می فرمایند:
“مَن شاوَرَ ذَوِی الاَلبابِ دُلَّ عَلَی الصَّوابِ”( مجلسی ، ۱۳۹۱ ه. ق)
هر کس با صاحبان خرد مشورت نماید، به راه راست و درست رهنمون می شود».

 

۲-۸-۱-۱۱-داشتن تخصص ومهارت در وظایف محوله

حضرت رسول اکرم (ص) می فرمایند: “هرکس بدون آگاهی کاری را صورت دهد فساد آن بیش از اصلاح آن خواهد شد”.(کلینی ، ۱۳۷۲ )
امام علی (ع) می فرمایند: «وَاَکْثِرْمُدارَسَهَ الْعُلَماءِ وَمُنافَثَهَ الْحُکَماءِ فی تَثْبیتِ ماصَلَحَ عَلَیهِ اَمْرُ بَلادِکْ : و با دانشمندان فراوان گفتگو کن و با حکیمان فراوان در میان نه ، در آنچه کار شهرهایت را استوار دارد.»(نهج البلاغه، نامه ۵۳ )
مدیر قبل از آنکه مدیر گردد، باید به ابزارهای آگاهی و آموزشها و صلاحیتهای لازم مجهز شود. ما این درس را از قرآن می آموزیم که خداوند برای اولین بار مدیری از نسل ما انسانها برگزید که قبلاً او را به آگاهی های لازم مجهز کرده و واقعیات هستی و رابطه خدا با مخلوقاتش را به او آموخت، گر چه او اکمل نبود اما کامل بود، خداوند آن مدیر را آدم (ع) نام گذارد و آدم (ع) یا خلیفه و جانشین احتمالی پیشین بود و یا مقصود از خلیفه بودن او عهده دار شدن مقام خلافت الهی در روی زمین بود.
“و علم آدم الاسماء کلّها (بقره،آیه ۳۱) خداوند تمام اسامی و واقعیات هستی را به آدمی یاد داد”.
تفاوتی نمی کند مدیر ابزار آگاهی و تخصص رااز راه علم به دست آورده باشد یا از راه تجربه. با نگاهی کوتاه به داستان حضرت یوسف صدیق، این ماجرا بهتر روشن می شود. آن زمان که او را از زندان مصر آزاد کردند به او پیشنهاد منصب نمودند، او مسئولیت کشاورزی و اقتصادی را در میان دیگر پستهای موجود پذیرفت. در این باره قرآن می فرماید:
” مرا بر خزاین این سرزمین بگمار که من نگهبانی دانایم”.منظور از خزاین زمین، بهره وری خوب و مناسب از زمین است. از این داستان می توان فهمید که یوسف هم عالم و هم از ابزار آگاهی برخوردار بود، منصبی را پذیرفته که مورد حاجت و احتیاج شدید مردم آن روز بوده است.
پیامبر اکرم (ص) فرمود: کسی که بدون علم و آگاهی برای مردم فتوا و نظری دهد جایگاهش از آتش خواهد بود. (الحر العاملی، ۱۳۹۱ ه ق). و باز پیامبر اعظم فرمود: کسی که بدون دانش و آگاهی کاری را انجام دهد، فسادش بیشتر از صلاحش خواهد بود (کلینی، ۱۳۷۲)
-توانایی نامه نگاری و انجام مکاتبات اداری:
امروزه شاید یکی از مهمترین توانایی های یک مدیر ،تنظیم گزارشات و نامه های اداری باشد که اکثریت مدیران ،به دلیل عدم اشنایی با اصول نامه نگاری ،به درستی نمی توانند،با سایر افراد سازمان ارتباط موثر برقرار نمایند.لذا مدیر باید بتواند از طریق مکاتبات اداری با محیط درونی و بیرونی سازمانی خود ارتباط موثر و سازنده برقرار نماید.

 

۲-۸-۱-۱۲-توانایی در به کارگیری فن اوری های جدید:

فناوری مقوله ای است که شاید بتوان گفت امروزه تاثیر بسزایی در پیشرفت سازمان ها دارد .و هیچ سازمانی نمی تواند خود رااز تاثیر فناوری روز به دور نگه دارد.لذا مدیر موفق باید بتواند به درستی و شایسته از این فناوری برای بهبود عملکرد انجام کارها در سازمان استفاده نماید.

 

۲-۸-۱-۱۳- توانایی انجام پژوهش مرتبط با حوزه کاری:

هر سازمانی باید در جهت مقابله با تحولات محیطی از پژوهش و تحقیق بهره گیری نماید .از سوی دیگر ، این مهم،راه را برای توسعه و پیشرفت سازمانی هموار می سازد.لذا با عنایت به پیشرفت سریع علم و فناوری و نیاز به مجهز شدن به علم و دانش روز ،تحقیق و پژوهش امری ضروری است و هر مدیری باید این مهارت را در حد مطلوب دارا باشد.

 

۲-۸-۲-مهارت های انسانی

مهارتهای انسانی شامل توانایی در زمینه ایجاد تفاهم و همکاری و انجام کار بوسیله دیگران و فعالیت موثر به عنوان عضو گروه ، درک انگیزه های افراد و تأثیرگذاری بر رفتار آنان می باشد که محقق با بررسی متون علمی مربوطه و شرایط موجود جامعه اماری تحقیق تعدادی از این مهارت های مورد نیاز مدیران مجموعه شهرداری کاشان را شناسایی نموده است که عبارتند از:

 

۲-۸-۲-۱-داشتن اخلاق حسنه با افراد

شاید یکی از مهمترین مولفه های مهارت انسانی یک مدیر ،داشتن طرز برخورد با اطرافیان باشد .چرا که رعایت این امر یک ضرورت عقلی و عرفی است و هم یک تکلیف دینی و اسلامی است کما اینکه در قران کریم و روایا ت و احادیث معصومین (ع) بر اهمیت این موضوع در افزایش بازده کاری در سازمان ها اشاره شده است.و تکریم ارباب رجوع و مشتریان نیز در دین ما مورد تاکید است .
رسول خدا (ص) فرمود: در قیامت چیزی را در نامه عمل نمی گذارند که افضل از حسن خلق باشد. (کلینی،۱۳۷۲)
مدیر، باید دارای حسن خلق، تواضع و فروتنی باشد، با روی خوش، مهربانی، مهر و محبت، تبلیغ و ارشاد نماید. چنانچه خداوند در قرآن این صفت پیامبر اکرم (ص) را ستایش نموده است:
«انک لعلی خلق عظیم» تو ای پیامبر دارای خلق نیکو هستی.
خود پیامبر فرمود: «محبوبترین شما نزد من و نزدیکترین شما فردای قیامت به من کسی است که حسن خلقش نیکوتر و با مردم مهربانتر و متواضع تر باشد».
همچنین به مالک اشتر می فرمایند: تو باید در دلت مهر رعیت را پرورش دهی و مهربانی و خوشرفتاری و نیکویی با رعیت را در دل خود جایگزین سازی .(مقیمی ،۱۳۸۷ )

 

۲-۸-۲-۲- تقوای کاری

شاید بتوان گفت که ایمان و معرفت زیربنای استکمالات نفسانی و حرکت به سوی قرب الهی است. ایمان به خدا، به حرکت و تکاپوی انسان جهت می دهد و مقصدش را روشن می سازد. کسانی که ایمان نداشته باشند از پیمودن صراط مستقیم تکامل عاجزند.( امینی ، ۱۳۸۶)
“کسانی که به خدا و قیامت ایمان ندارند از راه راست منحرف خواهند شد”. (مومنون، آیه ۷۴)
“بلکه آنان که به عالم آخرت ایمان نمی آورند، در عذاب و گمراهی دور و درازی گرفتار می باشند”. (سبا، آیه ۸) . شهید مطهری میگوید: “ علم به ما روشنائی و توانایی می بخشد و ایمان به ما عشق و امید و گرمی، علم ابزار می سازد و ایمان مقصد، علم سرعت می دهد و ایمان جهت، علم توانستن است و ایمان، خوب خواستن ، علم می نمایاند که چه هست و ایمان الهام می بخشد که چه باید کرد، علم انقلاب برون است و ایمان انقلاب درون،… به نظر گاندی سیاست عاری از دین، دام مرگ است، چون روح را می کشد. او می کوشید تا سیاست را معنوی کند (گاندی: ۱۱۰) .
خداوند در قرآن کریم می فرماید: « و سست و غمگین نشوید و شما برترید اگر ایمان داشته باشید» (آل عمران ،۱۳۹ ). و” همانا آنان که به خدا ایمان آورده اند و اعمال صالح انجام دادند، البته پاداش جاودان و بی پایانی خواهند یافت”. (فصلت ، ۸)
و باز فرمودند: ” و آنان که به خدا ایمان آورده اند و پرهیزگاری پیشه کردند، همه را نجات بخشیدیم”. (اعراف، ۹۶).
تقوا عبارت است از فرمانبرداری از اوامر حق تعالی و اجتناب از نواهی او، تقوا دارای ظاهری است که همانا تقوای جوارح و اعضای بدن است که با انجام طاعات ظاهری و خودداری از معاصی آشکار تحقق می یابد، تقوای باطنی نیز همانا تقوای دلهاست و با خالی کردن دل از خصلت های زشت و آراستن آن به اخلاق پسندیده پدید می آید. (فیض کاشانی، ۱۳۷۲) .

 

۳- ۲۷
شرط تقارن نیز برقرار است زیرا:
۳- ۲۸
۳- ۲۹
۳- ۳۰
۳- ۳۱
۳- ۳۲
قانون تقاضا نیز در اینجا مصداق دارد.
۳- ۳۳
۳- ۳۴
۳- ۳۵
هر چند از سطور فوق می‌توان دریافت که سیستم مخارج خطی از جهت تئوریک دارای مزیت‌های قابل‌ملاحظه‌ای است اما جذابیت این روش در کار تجربی استون را می‌توان از جهت دیگر که همان امکان‌پذیری است نیز دانست.
رابطه قیمت و در آمد به طور همبسته‌ای با میزان تقاضا ارتباط دارد. شکل لگاریتمی تابع به صورت زیر می‌باشد:
۳- ۳۶
چون در معادله فوق توان متغیرها بیانگر کشش‌های قیمتی و درآمدی هستند پس می‌توان نوشت:
۳- ۳۷
اگر این مدل برای n کالا به طور همزمان حل شود آنگاه می‌بایست پارامتر را تخمین زد و سپس با بهره گرفتن از خواص تابع تقاضا و قیود حاکم بر آن پارامترهای دستگاه فوق را حتی تا کمتر از نصف می‌توان تقلیل داد. به عنوان مثال برای یک سیستم ۱۰ کالایی با معادله اعمال این قیود می‌تواند تعداد پارامترها را از ۱۱۰ به ۵۴ برساند یعنی درجه آزادی ما را ۵۶ واحد افزایش دهد.
۳-۲-۴ روش تخمین سیستم تقاضای تقریباً ایده‌آل
برای برآورد و تخمین سیستم تقاضای تقریباً ایده‌آل به داده‌های مربوط به مخارج خانوار در دهک‌های مختلف درآمدی برای سه گروه اصلی و همچنین زیرگروه‌های آن و نیز شاخص بهای مصرفی گروه‌های کالایی فوق نیاز می‌باشد. این داده‌ها هر ساله بر اساس طبقه‌بندی خاص SNA[61] از طریق نمونه‌گیری گردآوری می‌شود. اطلاعات مربوط به شاخص قیمت‌ها توسط بانک مرکزی جمهوری اسلامی ایران در ترازنامه بانک مرکزی (همچنین در مجله بانک مرکزی و در سالنامه‌های آماری سال‌های مختلف) منتشر می‌شود. مخارج خانوار و هزینه زیرگروه‌های مختلف آن نیز هر ساله توسط مرکز آمار ایران با عنوان « نتایج تفصیلی آمارگیری از هزینه و درآمد خانوارهای شهری» انتشار می‌یابد.
داده‌های حاصل شده از دو جنبه‌ی زمان و واحدهای مقطعی برخوردارند. به طور مثال هر مشاهده مربوط به مخارج برق ، از یک سو به یک خانوار در حکم یک واحد مصرفی تعلق داشته و از سوی دیگر مربوط به یکی از سال‌های ۱۳۸۶ تا ۱۳۹۱ است. با قرار گرفتن مجموعه مشاهدات در کنار هم، داده‌ها بر اساس مشاهدات هر خانوار به عنوان واحد مقطعی و یکی از سال‌های مربوط به دوره زمانی شش ساله فراهم شده است و هر مشاهده بر مخارج خانوار i ام برای کالایی خاص دلالت دارد. تعداد مشاهدات طی سال‌ها و برای طبقات مختلف مساوی نیست، بنابراین داده‌ها، داده‌های ادغام‌شده نابرابر خواهند بود . در چنین شرایطی انتخاب روش مناسب تخمین برای برآورد مدل‌های ادغام‌شده به فرض‌های محقق در مورد شکل‌گیری بردار ضرایب میان واحدهای مقطعی طی زمان بستگی دارد. چنانچه فرض شود که ضرایب میان واحدهای مقطعی متفاوت باشند، از یک رابطه تصادفی پیروی کنند و اثر خود را در عرض از مبدأ منعکس نمایند و نیز در شرایطی که ضرایب هم در واحدهای مقطعی و هم طی زمان متغیر باشند، از مدل اجزای خطا بهره‌گیری می‌شود (خسروی نژاد، ۱۳۸۸) با توجه به اینکه در تحقیق حاضر از داده‌های گروه‌بندی شده (که خانوارها بر اساس تشابه رفتار از جنبه اختصاص مخارج به انرژی و نتایج آزمون واریانس همسانی گروه‌بندی شده‌اند) بهره‌گیری شده است، می‌توان فرض کرد که جملات اختلال مربوط به مشاهدات در درون هر گروه، الگوی یکسان و مشابهی دارند. دلایل مورد اشاره بر پذیرش فرض یکسان بودن ضرایب برای خانوارهای درون هر گروه دلالت دارد. علاوه بر این با تحلیل خوشه‌ای و توجه به اینکه ساختار ماتریس (بالتاجی، ۲۰۰۵) و ساختار پارامترها و ضرایب واحدهای مقطعی برای خانوارهای درون هر طبقه یکسان است و بنابراین ادغام داده‌های مربوط به طبقات خانوارها در طی سال‌های مختلف مجاز و روش تخمین، روش رگرسیون‌های به ظاهر نامرتبط (SUR[62]) است.
۳-۲-۴-۱ انتخاب سطح تجمیع کالاها، شکل سیستم معادلات تقاضا و شاخص قیمتی
محققان اقتصادی بسیاری برای بررسی و تحلیل رفتار مصرفی خانوارها از الگوی تقاضای تقریباً ایده‌آل بهره‌گیری کرده‌اند که در شکل اصلی خود غیرخطی است و برای خطی کردن آن از شاخص‌های قیمت بهره‌گیری می‌شود(انصاری،۱۳۹۲). بیوزی اشاره دارد که طی سال‌های ۱۹۸۰ تا ۱۹۹۱ ، در ۲۳۷ مطالعه از سیستم تقاضای تقریباً ایده‌آل بهره‌گیری شده است (بیوزی،۱۹۹۴).
عکس مرتبط با اقتصاد
سطح تجمیع داده‌ها بر مبنای واحد آماری خانوار انتخاب شده است که مطالعه رفتار مصرفی خانوارها را در سطوح مختلف هزینه‌ای و روی کوچک‌ترین واحد مصرفی یعنی خانوار شدنی و برآورد معادلات را با بهره‌گیری از تعداد داده‌های بیشتر امکان‌پذیر می‌سازد. نگرش سیستمی نسبت به رفتار مصرف‌کنندگان مستلزم توجه به تمامی اقلام مخارج در سبد هزینه خانوارهاست و از این رو در این تحقیق سبد مصرفی خانوار به سه زیرگروه برق ، مسکن و سایر کالاها و خدمات تقسیم و آمار بودجه خانوار بر اساس طبقه‌بندی هزینه‌ای که مخارج مصرفی خانوارهای مختلف را در سطوح متفاوت نشان می‌دهد، به کار گرفته شده است. مهم‌ترین دلیل برای تقسیم‌بندی گروه‌های کالایی سه گانه ، علاوه بر هدف مطالعه که تحلیل رفاه خانوارها در زمینه افزایش قیمت برق است، سهم عمده گروه کالایی مسکن در سبد هزینه خانوارهای شهری است.
همچنین ویژگی‌های انعطاف‌پذیری تابع مخارج و عدم وابستگی به فرض خطی بودن منحنی انگل سبب شده است تا سیستم تقاضای تقریباً ایده‌آل در میان سیستم‌های تقاضای موجود قابلیت نمایش صحیح رفتار مصرف‌کنندگان در سطح پایینی از کلی کردن را دارا باشد. سیستم‌های تقاضای دیگری چون سیستم مخارج خطی به دلیل هموتتیک[۶۳] بودن تابع مطلوبیت استخراج‌شده از آن (تابع مطلوبیت استون گری یا کلاین- روبین) فاقد این ویژگی هستند. افزون بر این سیستم تقاضای تقریباً ایده‌آل دارای مزایایی از قبیل امکان اعمال قیود نظری همگنی و تقارن و آزمون آن‌ ها، تابع منعطف مخارج تعمیم‌یافته لگاریتمی مستقل از قیمت و قابلیت کلی کردن سطح روی مصرف‌کنندگان ، بدون نیاز به تابع خطی انگل است (انصاری ۱۳۹۲). علاوه بر موارد مذکور وجود مزایایی دیگری همچون امکان بررسی کشش قیمتی مثبت و همچنین عدم الزام در مثبت بودن کشش درآمدی باعث گردیده است که سیستم تقاضای تقریباً ایده‌آل به عنوان کامل‌ترین مدل تقاضا محسوب گردد (داوودی،۱۳۸۵). بنابراین در این مطالعه به دلیل انتخاب سطح کلی کردن بر مبنای واحدهای مصرفی خانوارها و گروه‌های کالایی خوراکی، مسکن، برق و سایر کالاها به همراه مجموعه برتری‌های عنوان‌شده برای سیستم تقاضای تقریباً ایده‌آل افزوده‌شده به متغیرهای جمعیتی، سیستم مذکور برای تبیین رفتار خانوارها در زمینه تعیین سهم مخارج برق در سبد هزینه
خانوار برگزیده شده است.
سیستم تقاضای تقریباً ایده‌آل در سال ۱۹۸۰ برای اولین بار توسط «دیتون و میلبور»[۶۴]مطرح گردید. دیتون و میلبور تابع مخارج را به شکل زیر تعریف کرده‌اند:
۳- ۳۸
در اینجا a و b تابعی از قیمت‌ها بوده و مطلوبیت (u ) برای افراد فقیر، صفر و برای افراد ثروتمند، یک است. اگر u =0 باشد، تفسیر Ln a(P) هزینه حداقل معاش است. فرم های تبعی a و b برای انعطاف‌پذیری به صورت زیر تعریف‌شده‌اند:
۳- ۳۹
۳- ۴۰
حال اگر دو رابطه بالا در رابطه ۳-۳۸ قرار داده شوند :
۳- ۴۱
برای اینکه تابع مخارج، نسبت به قیمت‌ها همگن خطی باشد باید قیود زیر صدق کند:
۳- ۴۲
با توجه به « قضیه لم شپارد» که ، اگر دو طرف معادله در ضرب شود، سهم مخارج هر کالا از کل هزینه خانوار () بدست می‌آید:
۳- ۴۳
پس سهم مخارج کالای i ام برابر با مشتق جزئی لگاریتم مخارج، نسبت به لگاریتم قیمت کالای i ام است. حال با در نظر گرفتن این برابری، اگر از رابطه ( ۴) نسبت مشتق جزئی گرفته شود، حاصل آن برابر خواهد بود با:
۳- ۴۴
که در آن است. برای مصرف‌کننده، در حداکثر مطلوبیت، مخارج کل( X) با برابر است. بنابراین، اگر از رابطه (۴) ، u را بر حسب X و P به دست آورده و حاصل را در رابطه (۵) جایگزین نماییم، سهم هر کالا یا گروه کالایی از کل بودجه به صورت تابعی از X و P به دست خواهد آمد، یعنی:
۳- ۴۵
می‌توان مقدار P را – که به صورت یک شاخص مناسب برای تعدیل قیمت انتخاب شده است – برای هر دوره، محاسبه کرده و به عنوان یک مقدار مشخص در مدل وارد کرد. به رابطه بالا، فرم تقریب خطی سیستم معادلات تقاضای تقریباً ایده‌آل می‌گویند. در عبارت بالا، می‌توان P را به صورت دیگری نیز محاسبه کرد. در این حالت P نشان‌دهنده‌ی شاخص قیمتی است که به صورت زیر محاسبه می‌شود:
۳- ۴۶
نکته مهم در این دستگاه آن است که با توجه به شاخص قیمت P ، معادله فوق بر حسب ضرایب غیرخطی بوده و بنابراین برآورد ضرایب، مستلزم استفاده از روش‌های غیرخطی است. از این رو می‌توان با بهره گرفتن از شاخص استون- به عنوان جانشینی برای شاخص P- مدل را با بهره گرفتن از روش‌های خطی برآورد نمود.
شاخص «استون» به صورت تعریف می‌شود.
۳-۲-۴-۲ کشش‌های قیمتی و درآمدی مدل AIDS
کشش‌های قیمتی خودی و درآمدی مدل AIDS به صورت زیر محاسبه می‌شود[۶۵]:
کشش قیمتی خودی مدل AIDS:
۳- ۴۷
کشش درآمدی مدل AIDS:
۳- ۴۸
۳-۲-۵ اندازه‌گیری تغییر رفاه
با تغییر شرایط اقتصادی، مانند تغییر قیمت‌ها؛ میزان مطلوبیت به دست آمده مصرف‌کنندگان، ممکن است افزایش یا کاهش یابد. برای چگونگی و شدت تأثیرپذیری مطلوبیت مصرف‌کننده از تغییر شرایط اقتصادی، از معیارهایی چون مازاد مصرف‌کننده (CS) ، تغییر جبرانی (CV) و تغییر معادل (EV) استفاده می‌شود. به طور کلی وقتی ترجیحات مصرف‌کننده با یک تابع مطلوبیت شبه خطی نشان داده می‌شود، مازاد مصرف‌کننده معیار دقیقی از تغییر رفاه است. بنابراین زمانی که مطلوبیت شبه خطی است، تغییر جبرانی با تغییر معادل برابر بوده که هر دو آن‌ ها با انتگرال مازاد مصرف‌کننده برابر خواهند بود. اما برای اشکال کلی تر تابع مطلوبیت، تغییر جبرانی با تغییر معادل تفاوت دارد و مازاد مصرف‌کننده معیار دقیقی از رفاه نخواهد بود.[۶۶]
۳-۲-۵-۱ استخراج تابع تغییرات جبرانی برای سیستم تقاضای ایده‌آل
بر اساس تابع درآمد معادل داریم:
۳- ۴۹
که در آن بردار قیمت مرجع است که در محاسبه تابع تغییرات جبرانی، همان ثانویه می‌باشد.
تابع مخارج سیستم تقاضای ایده‌آل- که در قسمت‌های پیشین معرفی گردید- برای بردار قیمت و سطح مطلوبیت اولیه به صورت زیر خواهد بود:
۳- ۵۰
با توجه به اینکه مصرف‌کننده، مطلوبیت خویش را با توجه به قید درآمد )مخارج( حداکثر می کند، لذا برای مصرف‌کننده عقلایی می‌توان بیان کرد که کل مخارج خود را خرج نموده و بر روی خط بودجه قرار دارد، پس می‌توان نوشت:
۳- ۵۱
و با لگاریتم گرفتن از طرفین رابطه ۳-۵۱، رابطه ۳-۵۲ بدست می‌آید:
۳- ۵۲
سمت چپ رابطه‌های ۳-۵۰ و ۳-۵۲ باهم برابر هستند، پس با قرار دادن مقدار از معادله ۳-۵۲ در معادله۳-۵۰، داریم:
۳- ۵۳
۳- ۵۴
۳- ۵۵
از آنجا که تابع درآمد معادل بر حسب تابع مطلوبیت غیرمستقیم در بردار قیمت‌های مرجع تعریف می‌شود، بنابراین رابطه ۳-۵۵ بر حسب قیمت‌های مرجع و سطح مطلوبیت اولیه به صورت زیر خواهد بود:
۳- ۵۶
با حل رابطه بالا بر حسب معادله شماره ۳-۵۷ به دست می‌آید:

 

 

سنایی‌نسب، هرمز؛ رشیدی جهان، حجت؛ صفاری، محسن. (۱۳۹۱). عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان. فصل‌نامه راهبردهای آموزش، دوره ۵، شماره ۴، زمستان ۱۳۹۱، صص ۲۴۹- ۲۴۳٫
سهرابی، ابوالفضل؛ جندقی، غلامرضا. (۱۳۸۴). بررسی عوامل اجتماعی مرتبط با افت تحصیلی دانش‌آموزان متوسط با تعیین سهم عوامل، فصلنامه فرهنگ مدیریت، سال سوم، شماره ۸، صفحه ۱۴۷-۱۸۰٫
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
سوداگر، محمدرضا؛ دیباج، سیدموسی؛ اسلامی، غلام‌رضا. (۱۳۹۰). ضرورت وساطت هنر در آموزش تفکر فلسفی به کودکان. تفکر و کودک، پژوهش‌گاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، سال دوم، شمارۀ اول، بهار و تابستان ۱۳۹۰، صص ۵۰-۲۵٫
سیف، علی‌اکبر. (۱۳۸۳). روان‌شناسی پرورشی. چ۱۲، تهران: انتشارات آگاه.
شارع پور، محمود (۱۳۸۶). جامعه شناسی آموزش و پرورش. تهران: سمت.
شاملو، سعید. (۱۳۷۸). بهداشت روانی. تهران: رشد.
شریعتمداری، علی. (۱۳۸۲). روان‌شناسی تربیتی. تهران: انتشارات امیرکبیر.
شعبانی. حسن، مهرمحمدی. محمود. (۱۳۷۹). پرورش تفکر انتقادی با بهره گرفتن از شیوه آموزش مسئله‌محور. مدرس. دوره ۴٫ شماره۱٫
شعبانی، حسن (۱۳۸۲). روش تدریس پیشرفته (آموزش مهارت‌ها و راهبردی تفکر). انتشارات سمت. تهران.
شکنر، ریچارد. (۱۳۸۶). نظریه‌ی اجرا. ترجمه: مهدی نصرالله زاده، تهران: انتشارات سمت.
شکنر، ریچارد. (۱۳۸۷). « نظریه اجرا و رویکردها» در رویکردهایی به نظریه‌ی اجرا. ترجمه: علی‌اکبر علی‌زاده، تهران: نشر بیدگل.
ضمیران، محمد. (۱۳۸۸). فلسفۀ هنر ارسطو. تهران: فرهنگستان هنر.
عابدی، علی‌رضا. ( ۱۳۸۷). بررسی اثربخشی هنردرمانی خلاق با رویکرد روایتی- شناختی بر مشکلات درونی‌سازی شده و خودکارآمدی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی روان‌شناسی ، دانشگاه شهید بهشتی تهران.
عسکری‌زاده، قاسم. (۱۳۹۰). روان‌شناسی بازی. تهران: امیرکبیر
فؤادالدینی، منصوره؛ بیدختی، حسین. ( ۱۳۹۱) تأثیر نمایش درمانی مبتنی بر مهارت اجتماعی رفتار سازگارانه دختران کم‌توان ذهنی با هوش‌بهر ۷۰-۵۵ در دامنه سنی ۳۰-۱۴ سال. پژوهش در علوم توان‌بخشی، سال ۸، شماره ۵، آذر و دی، صص ۹۱۸- ۹۱۳٫
فیشر، رابرت. (۱۳۸۵). آموزش تفکر به کودکان.ترجمه: مسعود صفایی‌مقدم و افسانه نجاریان، اهواز: رسش.
قاسمیان دازمیری، مریم. ( ۱۳۸۷). نمایش خلاق. رشد معلم، شماره ۲۰، تیر، صص ۲۳-۲۲٫
قورچیان، نادرقلی. (۱۳۷۴). تحلیلی از برنامه درسی مستتر بحثی نو در ابعاد ناشناخته نظام آموزشی. فصل‌نامه پژوهش و برنامه‌ریزی در آموزش عالی. صص ۶۹ ـ ۴۷٫
کاکیا، لیدا. (۱۳۷۹). نگرشی نو به افت تحصیلی. تهران: اقاقی.
کدیور، پروین. (۱۳۸۱). روان‌شناسی تربیتی، تهران: سمت.
کردنوقابی، رسول؛ شریفی، حسن‌پاشا. (۱۳۸۴). تهیه و تدوین برنامه‌ی درسی مهارت‌های زندگی برای دانش‌آموزان دوره‌ی تحصیلی متوسطه. فصل‌نامه نوآوری‌های آموزشی، شماره ۱۲، سال چهارم، تابستان، ۳۴-۱۱٫
کیانیان، داوود. (۱۳۸۹). نمایش کودک. تهران: نشر منادی تربیت.
لاریجانی، زرین سادات؛ رزاقی، نرگس. (۱۳۸۶). بررسی کاربرد هنرهای نمایشی در رشد اجتماعی دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی. پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، سال هشتم، شماره ۱، ۱۳۸۷، صص ۴۳- ۵۲ .
لطف آبادی، حسین. (۱۳۸۴). روانشناسی رشد نوجوانی وجوانی. تهران: انتشارات رشد.
مایرز، چت. (۱۳۸۳). آموزش تفکر انتقادی. ترجمه: خدایار ابیلی. تهران: انتشارات سمت.
محمدی، قباد. (۱۳۹۲). تعیین نقش آموزش به شیوه نمایش خلاق بر کاهش اختلال نقص توجه در دانش‌آموزان بیش فعال. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه.
محمودی، بیتا. (۱۳۹۰). پژوهشی در تأثیر نمایش خلاق در فرایند تربیتی کودکان. تهران: انتشارات نمایش.
مرادی مخلص، حسین. (۱۳۸۸). انتقال مفاهیم رایانه‌ای به روش تئاتر خلاق در محیط‌های یادگیری تلفیقی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد کرمانشاه.
مسلمی، ابوالفضل. (۱۳۸۷). تاریخ نظریۀ نهادی. نشریۀ زیباشناخت، ش ۱۸٫
مصلی‌نژاد، لیلا؛ سبحانیان، سعید. (۱۳۸۷). بررسی تفکر انتقادی در دانشجویان آموزش مجازی و سنتی رشته کامپیوتر. گام‌های توسعه در آموزش پزشکی. پاییز و زمستان ۱۳۸۷، دوره ۵، شماره ۲، صص ۱۳۴- ۱۲۸٫
مهجور، سیامک. (۱۳۸۶). روان‌شناسی بازی، چاپ دهم، شیراز، انتشارات ساسان.
مهجور، سیامک. (۱۳۹۲). روانشناسی بازی. چاپ دهم، شیراز: انتشارات ساسان.
ناجی، سعید. (۱۳۸۷). کندوکاو فلسفی برای کودکان و نوجوانان، گفتگو با پیشگامان. تهران: پژوهش‌گاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.
ناظمی، یحیی. (۱۳۸۵). ادبیات کودکان با رویکردی بر قصه‌گویی و نمایش خلاق. تهران: چاپار.
ندافی، راضیه. (۱۳۸۷). ضرورت ترویج تفکر انتقادی و خلاق در جامعه امروز. کنگره ملی علوم انسانی.
هاشمیان‌نژاد، فریده (۱۳۸۰). ارائه چارچوب نظری در خصوص برنامه‌ درسی مبتنی بر تفکر انتقادی در دوره ابتدایی با تأکید بر برنامه درسی مطالعات اجتماعی. رساله دکترای دانشگاه آزاد واحد علوم تحقیقات.
هایدگر، مارتین. (۱۳۸۵). معنای تفکر چیست؟ ترجمه: فرهاد سلیمانیان، تهران: نشر مرکز.
هینیگ، رات بیل؛ استیل ول، لیدا. (۱۳۸۱). نمایش خلاق در کلاس درس. مترجم: علی حسین قاسمی، تهران: نشر انتخاب نو.
یاری، افشین. (۱۳۹۲). بررسی تأثیر روش آموزش مبتنی بر نمایش خلاق بر کاهش مشکل رفتار پرخاشگری دانش‌آموزان پسر مقطع پنجم ابتدایی. پایان‌نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی کرمانشاه.
یعقوبی، رحیم؛ معروفی، یحیی. (۱۳۸۹). تفکر انتقادی (بررسی جایگاه تفکر انتقادی در محتوای کتاب مطالعات اجتماعی دوره‌ی متوسطه. رشد آموزش علوم اجتماعی، دوره ۱۳، شماره ۴، تابستان، صص ۳۹ – ۳۰٫
منابع خارجی:
Hadzima, J. (2005). Success is no day at the beach: know your personal goals before beginning a business. Boston Business Journal, 31 (25), Available at: http://web.mit.edu/e-club/hadzima/success-is-no-day-at-the-beach.hyml.
Hendry, L.B and Welsh, Jennifer. (1981). Aspects of Hidden Curriculum: Teachers and Pupils Perceptions in Physical Education. In International Review for the Sociology of Sports. 1981: 16: 27, p27-42.
Hllinan, M. T. and Williams R. A. (1990), students characteristics and the peer influence process, sociology of Education, vol 63.
Pearson. S. B. & Newcomb M. D.(2000), predictors of early school parents, journal of educational, vol. 92, no.3.
DiMaria, Frank (2010), Education- not a way out of poverty, The Hispanic outlook in higher education, Paramus, vol. 21.
Lockhart, Shannon. (2010). Play: An Important Tool for Cognitive Development. HighScope Extensions is a practical resource for early childhood teachers, trainers, administrators, and child care providers. It contains useful information on the HighScope Curriculum and on HighScope’s training network. VOLUME 24, NO. 3.
Bergen, Doris. (2008). The Role of Pretend Play in Children’s Cognitive Development. journal on the development, care, and education of young children, volume 4, Number 1.
Lerner, M, Mikami, A and Levine, K. (2011). “Socio-Dramatic Affective-Relational Intervention for Adolescents with Asperger Syndrome & High-Functioning Autism: Pilot Study.” Autism ۱۵, no. 1 (2011), 21–۴۲٫ Available online at http://aut.sagepub.com/content/15/1/21.
Lawrence, Bridget Mary. (2011). Dramatic Play and Social/Emotional Development. An Action Research Report Presented to the Graduate program in Partial Fulfillment of the Requirements For the Degree of Masters in Education/Educational Leadership .Concordia University Portland.
Ostrosky, Michaelene M, Meadan, Hedda. (2010). Play and Learn Together. Reprinted fromYoung Children • January 2010, PP.104- 109.
Fleury F, Marazzani MH, Saucier JF.(2003). The use of theatre as promoter of change in social skills. Sante Ment Que. ۲۰۰۳ Autumn;28(2):251-72.
Erbay, Filiz; Yildirim Dogru, S.Sunay. (2010). The effectiveness of creative drama education on the teaching of social communication skills mainstreamed students. Procedia Social and Behavioral Sciences 2 (2010),4475- 4479.
Lung Chang , Wen ; Ming Liu , Wei. (2006). A Study of the Application of the Drama Therapy on ADHD Students’ Social Abilities at the Resource Class of the Elementary School. The International Journal of Arts Education. Pp: 36-64.
Gupta, Amita. (2008). Vygotskian perspectives on using dramatic play to enhance children’s development and balance creativity with structure in the early childhood classroom. Early Child Development and Care 2008, 1–۱۳, iFirst Article
پیوست‌ها و ضمایم
Title: Examine the role of education through curriculum development, creative and critical thinking View Elementary Third Grade.
By: Shahla Sadeghi
Abstract:
This study aimed to investigate the role of education through curriculum development, creative and critical thinking View Elementary third grade students performed. Method of quasi-experimental design with pretest – posttest design with a control group. To achieve this goal, first a sample of 40 members of the method of sampling was selected from among School Students Kermanshah city. groups were divided. Group for 8 sessions and Instructing creative displays, and controls the school as a traditional lecture the learning civics lesson began. At the end of training, both groups participated in the test. In addition to the data analysis and inferential statistics – Kolmogorov normality test and Mann-whitney test was used and statistical processes required score using the software spss (version 18) was performed. The results showed that in all cases Show more creative teaching methods to enhance critical thinking skills including inference, recognition of assumptions, deduction elements, components, interpretation, evaluation and development of teaching elementary school students has an impact. The results In general, the validity and reliability training programs for creative ways to display As an effective tool to enhance critical thinking and academic achievement of children approved.
Keywords: Creative Drama, inference, recognition of assumptions, deduction component, the component of interpretation, evaluation, and curriculum development.
II

Islamic Azad University
Kermanshah Branch
Faculty of post- Graduate Studies
Thesis for Master Degree Trend Educational Technology (M.A)
Title
Examine the role of education through curriculum development, creative and critical thinking View Elementary Third Grade.

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

 

والتردیک(۱۹۷۷)، اعتقاد دارد ارزشیابی تکوینی، عبارتست از فرایند نظامدار اجرا و به کارگیری مواد آموزشی برای یادگیرندگان جهت گردآوری آن گونه از اطلاعات و داده هایی که بتواند برای تجدید نظر در مواد آموزشی به کار گرفته شوند. منظور از اصطلاح تکوینی آن است که فرایند ارزشیابی زمانی اتفاق می افتد که مواد هنوز در حال پدید آمدن هستند. از دیدگاه بعضی از صاحب نظران، ارزشیابی تکوینی انحصارا به داده هایی که از طریق آن به دست می آید،می پردازد؛ از جمله بیکر.اوا ال[۸۵](۱۹۷۴) معتقد است که این نوع ارزشیابی به هیچ وجه به مسئله ای فراسوی پاسخ های یادگیرندگان نسبت به فرایند آموزشی توجه نداشته و از این لحاظ خود را درگیر قضاوت درباره مقایسه ارزش برنامه هابا یکدیگر و سودمندی برنامه ها و به همین ترتیب سایر مسایل نمی کند؛ بلکه اطلاعاتی که از طریق ارزشیابی تکوینی به دست می آید، دارای هدفی مستقیم هستند؛ یعنی این اطلاعات به دست اندرکاران در امر نظام آموزشی کمک می کند که محصول به دست آمده را بهبود و اصلاح نمایند تا در زمان بعدی کارآیی بهتر داشته باشد. ساندرز و کانینگهام(۱۹۷۷)، ارزشیابی تکوینی را به مثابه قضاوت کردن در مورد هستی و تجدید نظر در شکل یا مولفه های مربوط به آن می دانند و این عمل را به قصد فراهم سازی بازخورد برای افرادی که مستقیما در فرایند شکل دهی هستی مشارکت دارند،مد نظر می گیرند؛ این هستی یا وجود می تواند محتوایی چاپی،یک پیام شنیداری دیداری،یک روش تدریس و خلاصه هر گونه فعالیت آموزشی قابل تصور باشد. اصطلاح مولفه های درگیر در یک فعالیت آموزشی می تواند شامل دانش آموزان، معلمان ،مشاوران،مدیران، مواد آموزشی و والدین و غیره باشد .با توجه به ساخت ویژه هر یک از این مولفه ها روش بهبود هر یک با دیگری متفاوت است ،اما نقطه اشتراک تمامی این فعالیت ها ،ایجاد تغییر در رفتار فراگیر است بنابراین هر چه بهبود و اصلاح در زمینه تسهیل شرایط برای به وقوع پیوستن تغییر در رفتار دانش آموز به صورتی به صرفه و ساده تر باشد، برای قضاوت و داوری در مورد نیل به این هدف،عملکرد فراگیر در رابطه با کسب هدف های از پیش تعیین شده، بهترین معیار و ملاک برای قضاوت است(مهجور۱۳۷۶). مهرنز و لهمان[۸۶](۱۹۸۴) بر این عقیده هستند که منظور از ارزشیابی تکوینی گردآوری اطلاعات در هنگام جریان یادگیری است تا بدین طریق بتوانیم تجربیات یادگیری دانش آموز را افزایش دهیم.
شواهد نشان می دهد که هر چه ارزشیابی های بیشتری انجام بگیرد، میزان پیشرفت تحصیلی بیشتر خواهد شد(کروکز[۸۷]۱۹۸۸). البته تاکید بر آنست که ارزشیابی های تکوینی مختصر و کوتاه ولی مستمر باشد، زیرا این امتحانات مکرر توجه دائمی دانش آموزان را می طلبد و در هر آزمون تکوینی معایب و نارسایی های دانش آموز به لحاظ یادگیری بهبود خواهد یافت ،چون در این آزمون های مکرر بازخوردهای بیشتری داده می شود به عبارت دیگر در این نوع آزمون ها تلاش بیشتر در مقاطع امتحانی و تقویت های آن بلافاصله دریافت می شود(کدیور۱۳۷۹). به طور کلی ارزشیابی می تواند برای گردآوری و استفاده از اطلاعات مفید و لازم برای بهبود یک برنامه آموزشی به کار برده شود.
با توجه به تعاریفی که از صاحب نظران مختلف در مورد ارزشیابی تکوینی ارائه شد،می توان گفت یکی از مهم ترین وظایف این نوع ارزشیابی درک سودمندی دوره و تعیین عوامل موثر در شکست آن دوره است؛ بدین ترتیب قسمت های مورد نیاز برای تجدید نظر مشخص خواهد شد.نتایج چنین ارزشیابی هایی، مجریان و پدید آورندگان برنامه را از میزان مطلوبیت برنامه آگاه خواهد ساخت.
در ارزشیابی تکوینی ،انتخاب واحد یادگیری یکی از اساسی ترین اقدامهای آن محسوب می شود. در هر دوره تحصیلی یا برنامه ی آموزشی، قسمت ها یا بخش هایی هستند که دارای وجودی متمایز و قابل تفکیک از سایر اجزا می باشند به طوری که حداقل از لحاظ تحلیلی می توان آنها را به گونه ای نسبتا مستقل از دیگر اجزاء مورد بررسی قرار داد، به هر حال یک واحد یادگیری شامل موضوع و مطلبی است که باید طی یک مدت معین آموخته شود. برای مقاصد ارزشیابی تکوینی ،لازم است که اجزای تشکیل دهنده ی این واحد را تجزیه و تحلیل کرد. شیوه تعیین نمودن مشخصات واحد یاد گیری برای اجرای ارزشیابی تکوینی عیناً همانند تعیین مشخصات برای اجرای ارزشیابی تراکمی (نهایی) است فقط با این تفاوت که جدول مشخصات برای ارزشیابی های تکوینی تمامی عناصر مهم یک واحد آموزشی را شامل می شود اما در جدول مشخصات که برای ارزشیابی نهایی تدوین می شود فقط نمونه ای از محتویات ورفتار های مندرج را در بر می گیرد. شایان ذکر است که تهیه وتدوین مشخصات یک واحد یادگیری به مجموعه ای از محتویات درسی مورد نظر ورفتار هایی که مورد انتظار است وهدف هایی که یادگیرندگان به آن برسند به صورت نسبتاً مبسوط ومفصل بیان وتوضیح داده خواهد شد پس بدین ترتیب بعد از روشن شدن این مجموعه مشخصات، معلمان یا متخصصان ارزشیابی می توانند از همین نوع مشخصات برای ساختن آزمون های تکوینی استفاده کنند وبا کمک این نوع آزمون ها می توان معلوم کرد که چه وقت یادگیرندگان به مهارت های مورد نظر دست یافته اند ویا این که میزان پیشرفت آنها در کدام جنبه ها رضایت بخش بوده است. لازم به توضیح است که جدول مشخصات بهترین وسیله برای تهیه آزمون های پیشرفت تحصیلی یادگیرند گان در هر مرحله از آموزش است . جدول مشخصات یک جدول دو بعدی است با تعدادی ردیف وستون متناسب با محتوا واهداف آموزشی درس در ردیف بالای جدول که بعد محتوا نامیده می شود اجزای مطالب ومحتوای درس نوشته می شوند ودر کنار آن بعد هدف یعنی در ستون جدول اهداف آموزشی قرار می گیرد واهداف را با توجه به شناختی که از محتوای درس به دست می آید مشخص می گردد یعنی هدف های آموزشی به کدام یک از حیطه های آموزشی شناختی ، عاطفی ، وروانی حرکتی تعلق دارد که بعد از مشخص کردن حوزه های مورد نظر سطوح مختلف آنها که از ساده به مشکل تدوین شده اند در بعد اهداف آموزشی قید خواهد شد .
بر همین اساس نوعی جدول مشخصات[۸۸] وجود داردکه ویژه ی سنجش تکوینی است. ابزار سنجش تکوینی آزمون های مختصری هستند که معلم در آغاز هر جلسه درس و قبل از آموزش درسی جدید از یادگیرندگان به عمل می آورد و هدف آن کسب اطمینان از تسلط یابی یادگیرندگان بر هدف های درس گذشته است. بنابراین هر معلم در طول یک ترم یا سال تحصیلی ،به تعداد واحدهای درسی یا جلسات درس خود ،آزمون های تکوینی تهیه و اجرا می کند که برای هر یک از آنها نوشتن یک جدول مشخصات لازم است.از آن جا که یک آزمون تکوینی در بر گیرنده محتوا و هدف های یک جلسه درس است،جدول مشخصات آن به مفصلی جدول مشخصات آزمون تراکمی یا پایانی نیست. معمولا در بعد محتوا تنها یک موضوع و در بعد هدف فقط چند هدف نوشته می شوند.

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

بعد محتوا
بعد هدف آزمون جور کردنی
سطوح یادگیری هدف های یادگیری تعداد سؤال
یادآوردانش آمور واقعی

انواع آزمون های جور کردنی را نام ببرید
۱
یادآوری دانش مفهومی

محاسن ومعایب آزمون های جور کردنی را باز گو کند
۲
یادآوری دانش مفهومی

قواعد تهیه ی سؤالات جور کردنی را باز گو کند
۲
جمع ۵

مهمترین فواید ارزشیابی تکوینی برای معلمان:
ارزشیابی تکوینی، ضمن این که می تواند فواید متعددی برای یادگیرندگان داشته باشد. به همان میزان می تواند برای معلمان نیز مفید واقع گردد، زیرا از طریق نتایج و بازده های حاصل از آن می توان به نقاط قوت و ضعف فعالیت آموزشی آگاهی پیدا کرد. بنابراین این نوع ارزشیابی به طور کلی در جهت بهبود و ارتقای هر چه بیشتر محورهای اساسی نظام آموزشی،یعنی یاددهی و یادگیری ،به کار می رود.
مهم ترین نتایج ارزشیابی های تکوینی برای معلمان عبارتست از: بازخورد برای معلمان،کنترل کیفیت، جایگزین نمودن روش های نوین و یا جانشین برای بهبود بخشیدن و پیش بینی نتایج ارزشیابی نهایی(تراکمی)که در ذیل به توضیح آنها پرداخته می شود(کاظمی، ۱۳۵۵).
۱٫ بازخورد برای معلمان: آن چه در این مبحث مطمح نظر است، این است که لازم است ارزشیابی های تکوینی ،اطلاعاتی به شخص معلم ارائه دهد تا بتواند بر نقاط قوت و ضعف یاددهی خود، آگاهی و اشراف پیدا کند و در صورت نیاز در جهت اصلاح و تغییر تدریس خود گام بردارد و یا آن که آن را مبنای تجدید نظر و بازآموزی مفاهیم و مطالبی قرار دهد که دانش آموزان در یادگیری آنها با مشکلات جدی مواجه هستند.
۲٫ کنترل کیفیت: یکی از فایده های ارزشیابی تکوینی که می تواند متوجه معلم باشد، کنترل کیفیت شیوه ی تدریس و چگونگی کیفیت نوع سوالات آزمون های تکوینی است که این مورد بیشتر در آن دسته از واحد های آموزشی که به صورت پی درپی باشد صدق می کند و باعث می شود ،معلم،پرونده ای جهت ثبت و نگهداری نتایج آزمو ن های تکوینی دوره های تحصیلی متفاوت تهیه کند و آن را به عنوان مجمو عه ای از نرم ها و انتظارات ،مورد استفاده قرار دهد و به مقایسه نتایج آزمون های تکوینی دوره های تحصیلی مختلف در یک درس مشخص بپردازد که بدین طریق قادر است به میزان کیفیت شیوه تدریس و کیفیت آزمون های تکوینی به عنوان ابزاری جهت سنجیدن آموخته ها و دستیابی به اهداف آموزشی پی ببرد.
۳٫ به کارگیری راه های نوین به منظور بهبود بخشیدن یاددهی: این راهبرد یکی از فواید اساسی ارزشیابی های تکوینی است که می تواند به معلم مربوط باشد. منظور از طرق و روش های جایگزین این است که مواد آموزشی مختلف و متنوعی که وجود داردآمی توانند همان مطالب آموزشی را به زبان ساده و گویاتری به دانش آموزان انتقال داد.
۴. پیش بینی نتایج ارزشیابی نهایی (تراکمی): آزمو ن های تکوینی ،آن دسته از آزمون هایی هستند که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رادر واحدهای آموزشی معین و جزئی مشخص می سازد ،اما آزمون نهایی یا تراکمی ،آزمونی است که میزان پیشرفت تحصیلی را در چندین واحد آموزشی و کلی مشخص و معین می کند. پس خواه ناخواه نکات اشتراک زیادی،هم از لحاظ موضوع و هم از نظر رفتارهای مورد انتظار ،با هم خواهند داشت و طبیعی خواهد بود که نتایج این دو نوع ارزشیابی با یکدیگر ارتباط داشته باشند شایان ذکر است که سوالات آزمون های تراکمی در حقیقت نمونه ای معرف از سوالات آزمون تکوینی که قبلا به اجرا در آمده است است. در ارتباط این دو مبحث،بلوم و همکاران[۸۹](۱۹۸۲) تحقیقی مبتنی بر این که این دو نوع ارزشیابی یک رابطه ی مستقیم و همبستگی نسبتا بالایی با همدیگر دارند انجام داده اند. بنابراین،توجه به این همبستگی و ارتباط مستقیم می توان نتایج ارزشیابی تراکمی را به واسطه نتایج ارزشیابی تکوینی پیش بینی نمود. سرانجام، یادگیر ی فرایندی است که می توان آن را در جریان شکل گیری، با بهره گرفتن از ارزشیابی های تکوینی ،مورد مشاهده و سنجش قرار داد و کارآیی این فرایند را مدت ها قبل از فرارسیدن زمان ارزشیابی تراکمی ،افزایش داد و نهایتا بدین ترتیب به بهبود و ارتقای یاددهی و یادگیری دانش آموزان همت گماشت.
مهمترین فواید ارزشیابی تکوینی برای یادگیرندگان :
۱. کمک به یاد گیری دقیق واحد های یاد گیری هر درس : به جرأت می توان گفت مفید ترین جنبه ی ارزشیابی تکوینی در کمکی است که این نوع ارزشیابی به دانش آموز می کند تا مادۀ درسی ورفتار های مربوط به هر واحد را بیاموزد، زیرا در این نوع ارزشیابی ها اگر بازخورد به شکلی مناسب ارائه، یعنی اشتباهات یادگیرند گان متذکر گردد ویا مورد تشویق وتحسین قرار بگیرد، می توان کمک قابل ملاحظه ای به پیشرفت فراگیران بکند؛ هم چنین اگر موضوع درس دارای مراحل پیاپی باشد یعنی دانستن مطالب واحد های نهایی منوط و وابسته به آموختن مطالب اولیه وآغازین باشد لازم است که یادگیرنده در واحد های اولیه به حد تسلط رسیده باشد که این امر تا حدود زیادی از طریق آزمون های تکوینی قابل دستیابی است . یکی از علل دیگر دستیابی دانش آموز به واحد های یادگیری این است که دانش آموز خود را مجبور می بیند که در مطالعه ی درسی مربوط کوشش بیشتر ی انجام بدهد زیرا خود را در مقابل آزمون های بعدی می بیند بدین ترتیب ارزشیابی های تکوینی دانش آموزان را از دو جهت یاری می کند یکی آن که تمامی مطالب آموختنی را به واحد های کوچکتر ی می شکند ودیگر آن که او را وادار می سازد تا در حین آن که خودش ودیگر سر گرم آموختن واحد معینی هستند آمادگی بیشتر برای واحد های بعدی داشته باشند .
۲٫ ارائۀ باز خورد و آگاهی از نتایج هر واحد درسی: از فواید دیگر ارزشیابی تکوینی که جزءِ جدایی ناپذیر آن محسوب می شود آگاهی از نتایج هر واحد درسی ومیزان یاد گیری حاصل شده است. بعضی از مطالعات و بررسی ها نشان داده اند آگاهی از نتیجه با ارائه باز خورد به شکل مناسب ، موجب بهبود یادگیری خواهد شد(نیول و مک گینس، ۱۹۸۵).
۳. تسلط آموزی: در تاثیرات مفید دیگر ارزشیابی تکوینی، تسلط آموزی و چیرگی بر مواد آموزش است، زیرا برای دانش آموزان که به حد تسلط یا نزدیک به آن رسیده اند به عنوان پاداش یا تقویت کننده موثر خواهد بود. این امر خصوصا از این بعد اهمیت دارد که موجبات تقویت مثبت دانش آموزان را نسبت به یادگیری واحد کوچک فراهم می سازد. وجود شواهد و مدارکی دال بر تسلط و چیرگی یادگیرنده به موضوع آموخته شده می تواند موجب انگیزش و کوشش مناسب و بیشتر برای یادگیری مطالب بعدی گردد.
۴. تشخیص مشکلات و نارسایی های یادگیری: از مزایا و فواید دیگر ارزشیابی تکوینی “تشخیص مشکلات “است. هم چنان که قبلا توضیح داده شد، نمره ی آزمون های تکوینی ،در فرایند یاددهی و یادگیری ارزشی چندان ندارد. جز آن که به عده ای از یادگیرندگان اطمینان می دهد که به حد تسلط رسیده اند یا خیر؛ اما جدا از این مطلب، این نوع آزمون ها نشان می دهند که کدام پرسش ها را درست جواب داده اند و به کدام سوال ها جواب نداده اند یا ناقص و نادرست جواب داده اند که از این طریق می توان پی به نارسایی ها و مشکلات یادگیری یادگیرنده گان برد.
آزمون های تکوینی باید به صورتی باشد که ضمن این که به تشخیص مشکلات و نارسایی های یادگیری دانش آموز پی می برد،باید وسیله ای برای کمک و اصلاح یادگیری وی نیز باشد.
بازخورد[۹۰]
در هرنظام آموزشی از جمله کسانی که می توانند در کاهش یا افزایش بهره وری نظام آموزشی کاملا موثر باشند معلمان مدرسه هستند. بسیاری براین باورندکه معلمان می توانند روی انگیزش دانش آموزان اثربگذارند. درتعیین نحوه ی تدریس وکار با دانش آموزان، معلمان می توانند تعاملات کلاسی رابه گونه ای تنظیم کنند که روی دانش آموزان اثرات مختلفی داشته باشند. باوجود اثر انکار ناپذیر معلمان، خیلی وقت نیست که محققان راه های فراوانی راکه معلمان می توانند روی انگیزش دانش آموزان اثر بگذارند شناخته اند. درگذشته نقش معلمان رادر این زمینه بسیار محدود می پنداشتند. روش اصلی معلمان برای ایجاد انگیزش در دانش آموزان دادن پاداش هایی از قبیل نمره ، امتیاز ،تشویق و…بوده است. این دید گاه که از نظریه ی شرطی سازی عامل اخذ شده بود امکان انگیزش رادرمحیط قرارمی داد. هدف نهایی چنین نظامی این بود که دانش آموزان فعالانه درفرایندیادگیری شرکت کنند. معلم مطالب راتنظیم می کرد دانش آموزان پاسخ می دادند و پاداش می گرفتند به این ترتیب برای یادگیری ،نیاز به تعامل زیادی بامعلمان نبود (کلر[۹۱]،۲۰۰۶). شواهدی که ازمنابع گوناگون به دست آمده این نقش معلمان راتغییرداده است .
رویکردی که نشان داده است می تواند به خوبی برآورد کندکه آیا دانش آموزان به اهداف و استاندارد های مشخص شده رسیده اند یا نه رویکرد انجام ارزشیا بی های تکوینی همراه با ارائه بازخورد های مناسب است (اورسماند،مری و ریلینگ،[۹۲] ،۲۰۰۲). امتحانات و ارزشیابی های تکوینی بسیار سودمند و موثر هستند زیرا به خوبی آشکار می کنند که دانش آموزان چه خطاهایی دارند و برای رسیدن به عملکرد مطلوب چه نیازهایی دارند. (اورسماند،مری و ریلینگ، ۲۰۰۲).
معلمان معمولاً از طریق دادن اطلاعاتی به دانش آموزان در رابطه با این که چرا یادگیری مهم است و چگونه به آن ها درانجام تکالیف مختلف کمک خواهد کرد، در دانش آموزان انگیزش ایجاد می کنند تابه مطالب توجه کنند و اطلاعات رابرای یادآورهای بعدی سازمان دهی ومرور ودرصورت لزوم از آنها استفاده کنند. یکی از فعالیت هایی که معلم می تواند در فرایند یاددهی یادگیری انجام دهد مقولۀ ارزشیابی است، که به بازخورد عملکرد روزانه و مرور گاه به گاه گفته می شود. باز خورد معلم یک عملکرد مهم در تدریس است(روز نشاین و استیو نز ،۱۹۸۶). بازخورد عبارت است از اطلاعاتی درباره ی وضعیت فعلی دانش آموز(چگونگی یادگیری و عملکردش) با توجه به اهداف و استاندارد های یادگیری از قبل مشخص شده (باتلر[۹۳]،۱۹۹۸).
معلم زمانی که انتقال دهنده ی باز خورد است، در قالب بیاناتی(به طور گفتاری) یا نوشته هایی (به شکل مکتوب) نحوه عملکرد دانش آموز را به او نشان می دهد که عملکردش ضعیف یا قوی، درست یا نادرست است. در مقابل دانش آموز نیز ازاین اطلاعات برای بهبود عملکرد آتی خودش استفاده می کند(وورک،۲۰۰۳).
چندین مساله به هنگام ارائه ی بازخورد معلم بعد از انجام ارزیابی های تکوینی وجود دارد که باید به آن ها توجه کرد: اول این که؛ انجام ارزیابی های تکوینی به طور خاص در دست معلم است چرا که فهمیدن این مطلب که دانش آموز درزمینه یادگیری چقدر پیشرفت داشته است و این که چقدر توانسته بر یادگیری خودنظارت و کنترل داشته باشد بیشتر از طریق این ارزیابی ها مشخص می شود، حتی برای تشخیص عملکرد و یادگیری نیازمند به اجرای چنین ارزشیابی هایی در سرتاسر زندگی هستیم(باود،۲۰۰۰). دوم این که؛ یکی از مفروضه های پذیرفته شده این است که هنگام انتقال پیام از جانب معلم به دانش آموز او می تواند پیام را رمزگشایی کرده ومعنی پیام را بفهمد و متقابلا واکنشی نشان دهد؛ حال آن که برخی پیامها دارای محتوای پیچیده و دشواری هستند که فهمیدن و درک آن ها نیازمند زمان کافی و همچنین بحث و گفتگوی بین دانش آموز و معلم هستند(هایگینس،هارتلی،واسکلتون۲۰۰۱؛ ایوانیک،کلارک و ریمر شاو[۹۴]،۲۰۰۰). سوم این که؛ پنداشتن بازخورد به عنوان یک فرایند شناختی تنها شامل انتقال اطلاعاتی بین معلم و دانش آموز به طور متقابل و تعاملی در قالب انگیزه ها و باورها است. پژوهش ها نشان داده است که بازخوردها از طریق باورهای انگیزشی معلم نظم داده می شوند و بازخورد های بیرونی (معلم) درباره این که دانش آموز چه احساسی (مثبت یا منفی ) نسبت به خود پیدا کند و این که چگونه یادگیری خود را نظم بخشد،بسیار موثر هستند (دیک،۱۹۹۹).
بازخورد چیست؟در بافت گسترده ای از تدریس و یادگیری، بازخورد معلم می تواند این گونه تعریف شود: نحوه ی پاسخ دهی معلم به عملکرد، نگرش و رفتار دانش آموزان در راستای هدف های آموزشی مشخص شده(اسکات[۹۵]،۲۰۰۵). بازخورد می تواند به شکل های گوناگونی نظیر بازخورد نوشتاری، کلامی، حالات و اشارات بدنی، تایید گفته های دانش آموز، تشویق و انتقاد اعمال شود(دینهام[۹۶]،۲۰۰۵). همچنین بازخورد از جانب افراد حاضر در یک کلاس می تواند از مسیر های گوناگون ارائه شود، مثلا بازخورد معلم به دانش آموز،دانش آموز به دانش آموز و دانش آموز به معلم ،که اطلاعات آگاهی دهنده را به یکدیگر مبنی بر نحوه ی عملکرد ارائه می دهند. بازخورد، اصطلاحی است که در علوم مختلف به کار برده می شود و کمابیش معنای واحدی از آن برداشت می شود، اما در آموزش و پرورش بازخورد دارای کاربردی حیاتی است؛معمولا در نگاه اول بازخورد به طور کلی بحث روی “دادن”و “پس دادن” دارد، در حالی که بحث فرایند بازخورد، فراتر و پیچیده تر از آن است. بازخورد شیوه ای است برای اصلاح و یا شکل دادن شیوه ی صحیح مطالب و موارد ارزیابی شده به دانش آموزان، به عبارت دیگر به حلقه ی اتصالی و ارتباطی بین ارزشیابی های معلم و اعمالی که بعد از ارزشیابی انجام می گیرد و باعث تکوین یادگیری در فراگیران می شود، بازخورد گفته می شود(اسکو[۹۷]،۲۰۰۰). سادلر(۱۹۸۹) در تایید بیان فوق می گوید: اگر بازخورد اثر تکوینی بر روی یادگیری نداشته باشد، در حقیقت نمی توان آن را بازخورد محسوب کرد؛ زیرا ماهیت بازخورد بیانگر اصلاح و بهبود یادگیری در فرایند یاددهی محسوب می گردد. در ارتباط با بازخورد بحث های فراوانی صورت گرفته است که همگی حاکی از آنند که بازخورد طرحی قطعی در فرایند های یاددهی و یادگیری می باشد و عنصر مهمی در مجموعه راهبردهای مرتبط با یادگیری محسوب می شود(گیپس و استوبارت،۱۹۹۷).
در حوزۀ تعلیم و تربیت،برای این که بازخورد یک یادگیری مفید را ایجاد کند نباید به صورت پاداش هایی پی در پی ارائه شود بلکه باید به فراخور شرایط و به دنبال عملکردهای متفاوت ارائه شود(خسروی، ۱۳۷۴).
بازخورد باید به صورتی ارائه گردد که دانش آموز قادر به درک آن باشد و تناسب کاملی با پاسخ دانش آمو ز داشته باشد، در آن صورت بازخورد، مفید واقع خواهد شد؛ مثلا اگر یادگیرنده در سطح بازنمایی (شناخت ) عملی باشد، ارائه ی تقویت و بازخورد در سطح تفکر تصویری یا نمادی بی فایده و شاید مضر نیز باشد(کدیور،۱۳۷۹).
لازم به ذکر است بازخورد به صور مختلف از جمله فردی، گروهی، کلامی، غیر کلامی (حرکتی واشاره ای) نوشتاری و یا ترکیبی از آن ها می تواند ارائه می شود که در پژوهش حاضر بازخورد های کلامی و نوشتاری بر اساس مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(۱۹۹۵) به صورت جداگانه به هر یک از گروه های آزمایشی ارائه شده است. یکی از تدابیر متداول و موثر معلمان در ارزشیابی های رسمی و غیر رسمی از یادگیری دانش آموزان، به منظور دادن بازخورد به آنان، تشویق و ترغیب آنان در یادگیری، و رفع مشکلات یادگیری آنان، استفاده از بازخورد کلامی است. از این نوع بازخورد برای بهبود روش های یادگیری دانش آموزان و شیوه های آموزشی معلم می توان به خوبی استفاده کرد، زیرا بازخوردهای فوری برای معلم و دانش آموز فراهم می آورد. به هنگام ارائه بازخورد کلامی می توان از پرسش شفاهی استفاده کرد. پرسش شفاهی نوعی سوال تشریحی است که به صورت غیر رسمی طرح و جواب آن هم به صورت شفاهی در کلاس ارائه می شود.البته امتحانات رسمی شفاهی را می توان به گونه ای ترتیب داد که از نتایج آنها برای نمره گذاری دانش آموزان استفاده شود.

 

تاریخ انعقاد قرارداد ، اسم بیمه گر و بیمه گذار ، موضوع بیمه ، حادثه یا خطری که عقد بیمه به مناسبت آن به عمل آمده است ، ابتدا و انتهای بیمه ، حق بیمه و میزان تعهد بیمه گر در صورت وقوع حادثه » .
در برخی از انواع بیمه تا هنگام آماده شدن بیمه نامه برگه ای را تحت عنوان گواهی موقت (cover note) به بیمه گذار ارائه می شود که سند موقت داشتن پوشش بیمه ای تلقی می شود .
خطر یا موضوع بیمه نامه[۱۲]
« موضوع تمام عملیات بیمه را خطر تشکیل می دهد . خطر عبارت از اتفاق یا پیشامد احتمالی است که در زمان کم و بیش دور و نزدیک و نامعین رخ می دهد . در بیمه مسئولیت مدنی خطر موضوع بیمه ، مسئولیت مدنی ناشی از حوادث است . » ( محمود صالحی ، ۱۳۸۳، ص۶۵ )
از لحاظ فن بیمه خطری قابل بیمه شدن است که :
۱- محتمل الوقوع بوده و روی دادن آن حتمی نباشد .
۲- وقوع آن اتفاقی بوده و نتیجه عمد بیمه گذار یا ذی نفع نباشد .
۳- خطرات پراکندگی داشته و بیمه آنها به قدر کافی عرضه شود .
حق بیمه [۱۳]
حق بیمه وجهی است که بیمه‌گذار در قبال خرید بیمه یا به بیان دیگر انتقال خطر به بیمه‌گر پرداخت می‌کند. با پرداخت حق بیمه و خرید بیمه نامه، تعهد جبران خسارت از بیمه‌گذار به بیمه‌گر انتقال می یابد . مبلغ حق بیمه به شدت و ضعف احتمال وقوع خطر بستگی دارد .
« حق بیمه مربوط به بیمه مسئولیت مدنی معمولا یک ساله بوده و به طور یک جا در موقع صدور بیمه نامه دریافت می شود . گاهی نیز با توافق بیمه گر و بیمه گذار به صورت اقساطی پرداخت می گردد ، ولی شروع تامین بیمه گر یا جبران خسارت موکول به دریافت کامل حق بیمه یا اولین قسط آن می باشد در غیر این صورت بیمه گر تعهدی به پرداخت خسارت ندارد . » ( همان ، ص ۶۶ )
بیمه گر[۱۴]
در دیدگاه عموم ، شرکتی است که در ازای حق بیمه ای که دریافت می کند و براساس بیمه نامه ای که می فروشد، خطرهایی را تقبل و پیامد آن ها را به صورت مالی جبران می نماید.
در اصطلاح حقوقی بیمه گر شخصی است حقیقی یا حقوقی که طی قرارداد بیمه متعهد می شود در قبال دریافت وجه مشخص از بیمه گذار ، در صوررت وقوع حادثه مورد بیمه خسارت وارده بر او را جبران نموده و یا وجه معینی را در ازای آن بپردازد .
ماده ۳۱ قانون تاسیس بیمه مرکزی ایران و بیمه گری بیان می دارد :
« عملیات بیمه در ایران به وسیله شرکت های سهامی عام ایرانی که کلیه سهام آنها با نام بوده و با رعایت این قانون و طبق قانون تجارت به ثبت رسیده باشند انجام خواهد گرفت . »
تصویر درباره بازار سهام (بورس اوراق بهادار)
بیمه گذار[۱۵]
با توجه به ماده ۱ قانون بیمه ، بیمه گذار شخصی است که قرارداد بیمه را با بیمه گر منعقد می نماید و عهده دار پرداخت حق بیمه می شود که به طور معمول بیمه شده نیز هست . باید توجه داشت که هر سه عنوان بیمه گذار ، بیمه شده و ذی نفع می تواند در شخص واحدی جمع شود ، هم چنان که بیمه گذار و بیمه شده می توانند یکی باشند اما ذی نفع شخص دیگری باشد و یا هر یک از عناوین بیمه گذار ، بیمه شده و ذی نفع به فرد مشخصی اختصاص داشته باشد . ( کاتوزیان ، ایزانلو ، ۱۳۸۷ : ۴ )
« در زبان فارسی ، اصطلاح «بیمه شده» در مورد بیمه اشخاص و بویژه بیمه حوادث استفاده می شود در حالی که عنوان «بیمه گذار» در بیمه های مسئولیت و اموال کاربرد دارد . » ( همان ، ص ۷ )
خسارت یا غرامت[۱۶]
واژه خسارت در لغت به معنای ضرر کردن ، زیان بردن ، زیان کاری ، زیان و ضرر آمده است . ( فرهنگ فارسی معین ، ۱۳۸۵ : ۳۷۹ )
« در اصطلاح حقوقی خسارت به معنای ضرر و زیان و نیز وجهی است که شخص عامل زیان بایستی به متضرر بدهد . » (محمود صالحی ، ۱۳۸۳ ، ص ۶۷ )
در اصطلاح بیمه ، خسارت یا غرامت عبارت است از زیان وارد به مورد بیمه که در نتیجه وقوع حادثه محقق شده و جبران آن بر عهده بیمه گر است .البته در برخی رشته های بیمه همچون بیمه عمر ممکن است تعهد بیمه گر بدون وقوع حادثه نیز تحقق یابد . ( کاتوزیان ، ایزانلو ، ۱۳۸۷ : ۵ )
خسارت قابل جبران باید شرایطی داشته باشد :
۱- خسارت باید مسلم باشد ، نه احتمالی .
۲- مستقیم باشد .
۳- شخصی باشد .
۴- ناشی از لطمه ای باشد که به حق شخص یا نفع مشروع او وارد شده است .
۵- قبلاً جبران نشده باشد .
۶- قابل پیش بینی باشد . ( صفایی ، رحیمی ، ۱۳۸۹ : ۱۰۱ و ۱۰۲ )
خسارت معنوی (تبعی)
« ضرر معنوی زیان ناشی از تجاوز به حقوق غیر مالی اشخاص است و بنا بر یک تعریف عبارت است از جریحه دار شدن و لطمه خوردن به بعضی ارزش ها که جنبه معنوی دارد . » ( همان ، ص ۱۲۹ )
در تصادفات رانندگی خسارات معنوی شامل زیان هایی است که در اثر سانحه رانندگی متوجه شخص مصدوم یا اعضاء خانواده او می‏شود ، مانند درد و رنجی که همسر و فرزندان در نتیجه مرگ پدر یا سرپرست خانواده‏شان متحمل می‏شوند و یا رنجی که شخص مصدوم در اثر وقوع حادثه منجر به جرح و نقص عضو و انجام اعمال جراحی تحمل می‏کند و نیز زیان وارد به زیبایی و تناسب اندام شخص مصدوم که او را در زندگی معذب می نماید .
عنوان نمودن این گونه خسارات بیشتر بدین منظور است که سعی شود حداکثر خسارت واقعی زیان دیدگان جبران شود . (آستین ، رشیدی ، ۱۳۸۵ : ۹۲ )
در ماده ۹ قانون آیین دادرسی کیفری سابق زیان معنوی را کسر حیثیت یا اعتبار اشخاص یا صدمات روحی عنوان می نمود . همچنین قانون مسئولیت مدنی (مصوب ۱۳۳۹) در مواد ۱ و ۲ خود به خسارت مادی و معنوی بطور عام اشاره دارد . با این حال نه در قانون بیمه اجباری مصوب ۱۳۴۷ و نه در قانون اصلاحی ، جبران خسارت معنوی در شمار تعهدات بیمه گر نیامده است ، اگرچه این نافی حق مراجعه زیان دیده به عامل زیان برای جبران این گونه خسارات نیست .

پایان نامه

فرانشیز[۱۷]
فرانشیز خسارات جزیی یا درصدی از خسارات است که در پوشش بیمه قرار نمی گیرد و به عهده خود بیمه گذار باقی می ماند. » ( کاتوزیان ، ایزانلو ، ۱۳۸۷ ، ص ۸۴ )
در بیمه های مسئولیت فرانشیز به دو دسته فرانشیز اختیاری و فرانشیز اجباری تقسیم می شود . در فرانشیز اختیاری معمولا قصد بیمه گر از قرار دادن چنین قیدی در متن بیمه نامه ، معافیت از پرداخت خسارات جزیی است در حالی که هدف از فرانشیز اجباری آن است که خود بیمه گذار بخشی از خسارت وارده را تقبل نماید . برقراری فرانشیز اختیاری ممکن است موجب تشدید بی احتیاطی شود در حالی که فرانشیز اجباری از بی احتیاطی افراد می کاهد . ( همان : ۸۴ )
مسئولیت [۱۸]
مسؤولیت در لغت به معنی مورد پرسش و سؤال واقع شدن است و غالباً به مفهوم تفکیک وظیفه و آنچه که انسان عهده‌دار و مسئول آن باشد آورده شده است . (عمید ، ۱۳۵۳ : ۹۷۳ )
مسؤولیت در فرهنگ حقوقی تعهد قانونی شخص است به دفع ضرر دیگری که وی به او وارد آورده است؛ خواه این ضرر ناشی از تقصیر خود وی باشد یا از فعالیت او ایجاد شده باشد . (جعفری لنگرودی ، ۱۳۴۶)
غالباً مسئولیت به دو گونه مسئولیت قانونی و اخلاقی تقسیم بندی می شود . مسئولیت قانونی نیز به نوبه خود شامل مسئولیت کیفری و مدنی است .
مسئولیت مدنی[۱۹]
« مسؤولیت مدنی عبارتست از تعهد و الزامی که شخص به جبران زیان وارد شده به دیگری دارد اعم از اینکه زیان مذکور در اثر عمل شخص مسؤول و یا عمل اشخاص وابسته به او و یا ناشی از اشیاء و اموال تحت مالکیت یا تصرف او باشد . » (حسینی نژاد ، ۱۳۷۰ ، ص ۱۳ )
در خصوص مبنای مسئولیت مدنی شش نظریه اصلی به شرح ذیل مطرح می گردد :
۱- نظریه تقصیر : بر این اساس شخص زمانی مسئولیت می یابد که مرتکب تقصیر شود . در این حالت زیان دیده برای جبران زیان وارد بر خود ناگزیر از اثبات تقصیر عامل زیان خواهد بود . در مقابل، عامل زیان نیز این حق را خواهد داشت که ثابت کند زیان وارده ناشی از تقصیر او نبوده بلکه ناشی از قوه قاهره یا تقصیر خود زیان دیده است.
برابر مفاد مواد ۹۵۳، ۹۵۲ و ۹۵۱ قانون مدنی که بیان می‌دارد : «تقصیر اعم است از تفریط و تعدی» ، «تفریط عبارت است از ترک عملی که به موجب قرارداد یا متعارف برای حفظ مال غیرلازم است» و «تعدی تجاوز نمودن از حدود اذن یا متعارف است نسبت به مال یا حق دیگری» می توان تقصیر را شامل تخلف از تعهد و التزام قانونی یا قراردادی و تجاوز شخص به حقوق افراد دیگر برخلاف متعارف دانست.
۲- نظریه خطر : این نظریه بیان می دارد خطراتی که شخص در اثر فعالیت عادی خود برای دیگران به وجود می آورد عامل مسئولیت وی است ، نه تقصیر صورت گرفته از سوی او . اتوموبیل عامل خطر محسوب می شود . کسی که وسیله نقلیه‏ای را به حرکت درمی‏آورد ، هر لحظه امکان دارد به اشخاص ثالث خسارت‏های جانی و مالی وارد کند . به همین دلیل در حوادث رانندگی عامل زیان مسؤول جبران خسارت وارده به حساب آمده و به اثبات خلاف آن نیازی نیست .
ایراد مهمی که به این نظریه وارد شده این است که تمامی فعالیت های انسان به نوعی دارای نفع است و اگر بگوییم فرد باید زیان های ناشی از عمل خود را جبران کند ابتکار عمل صاحبان فعالیت سلب می شود. ( صفایی ، رحیمی ، ۱۳۸۹ : ۶۹ )
۳- نظریه های مختلط : با توجه به معایبی که هر یک از نظریات تقصیر و خطر دارند گروهی از علمای حقوق نظریات مختلط یا دوگانه را که تلفیقی از دو نظریه فوق است مطرح نموده اند . یکی از آنها نظریه پل لوکلرک دادستان کل بلژیک است که به منظور حمایت از زیان دیدگان سوانح رانندگی عنوان شده است . وی در این خصوص عقیده دارد که هرگاه کسی به تمامیت جسمی یا مالکیت اشخاص لطمه ای وارد کند اعم از این که بتوان او را به علت عدم مواظبت و بی احتیاطی مقصر شناخت یا نه مسئول است . ولی این اصل در مورد اعمال مستقیم انسان قابل اعمال است ، ولی در مورد اعمال غیر مستقیم انسان زیان دیده بایستی تقصیر عامل زیان را اثبات کند . ( همان : ۷۱ )
۴- نظریه تضمین حق : « طبق این نظریه هر شخصی حق زندگی سالم و ایمن در جامعه خود را دارد این حق بایستی تضمین شود و هیچ کس نمی تواند سلامتی و ایمنی زندگی او را به خطر اندازد . پس به محض اینکه حقی از بین رفت و زیانی وارد شد عامل زیان باید آن را جبران کند و همین الزام به جبران زیان، مسئولیت مدنی نامیده می‌شود .» ( محمود صالحی ، ۱۳۸۳ ، ص ۴۶ )
۵- نظریه تضمین گروهی : بر اساس این نظریه اشخاصی که در معرض مسئولیت هستند مبلغی را به عنوان حق بیمه پرداخت کرده و در هنگام وقوع خسارت بیمه گر بار مسئولیت را بر دوش می کشد . این تفکر منشاء پیدایش قوانین بیمه اجباری مسئولیت مدنی است . ( صفایی ، رحیمی ، ۱۳۸۹ : ۷۵)
۶- نظریه تحلیل اقتصادی : بر اساس این نظریه « هدف از قواعد مسئولیت مدنی ارتقای رفاه اجتماعی از سه طریق ایجاد انگیزه برای کاهش حوادث و خطرها ، تحمیل و استناد درست و مناسب خسارات ناشی از حوادث و در آخر کاهش هزینه های اداری نظام مطالبه خسارت است .» ( همان ، ص ۷۷ )
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
مبنای حقوقی مسئولیت مدنی در قانون مدنی ایران تحت عنوان قواعد اتلاف و تسبیب مطرح می گردد. در فقه نیز قاعده لاضرر ، قاعده اتلاف و قاعده تسبیب ناظر بر مسئولیت مدنی افراد است .
بیمه مسئولیت مدنی[۲۰]
از نظر حقوقی ، بیمه مسئولیت مدنی عقدی است که براساس آن بیمه‌گر در قبال دریافت وجه مشخص (حق بیمه) از بیمه‌گذار ، متعهد می شود که درصورت تحقق خطر موضوع بیمه ، خسارت وارد به اشخاص ثالث را جبران نماید .
« در واقع بیمه مسئولیت مدنی ، گونه‌ای قراردادی به سود ثالث است که بر پایه آن بدهکاری ناشی از تحقق خطر مربوط به فعل و فعالیت بیمه‌گذاران مورد تعهد و تضمین بیمه‌گران قرار می‌گیرد. » (محمود صالحی ، ۱۳۸۳ ، ص ۶۴ )
تعریف فوق بیانگر رابطه حقوقی میان طرفین قرارداد بیمه بوده و ناظر بر جنبه های فنی آن نمی باشد.
« از نقطه نظر فنی، بیمه مسئولیت مدنی ؛ عملی است که بر اساس آن شرکت های بیمه‌ ، اشخاصی را که در اثر خطرها و حوادث ناشی از کار و فعالیت خود ممکن است در مقابل دیگران مسئول مدنی واقع شوند را در ازاء دریافت حق بیمه، به منظور جبران خسارت زیان‌دیدگان گردآوری کرده و مجموعه خطرهایی را مطابق موازین آماری به عهده می‌گیرد.» (همان ، ص ۶۴ )

۳-۲-۲-مفاهیم و تعاریف مربوط به قانون اصلاح قانون بیمه اجباری وسایل نقلیه:
دارنده:
تبصره ۱ از ماده ۱ قانون اصلاحی دارنده را این چنین تعریف می کند :
« دارنده از نظر این قانون اعم از متصرف یا مالک وسیله نقلیه است و هر کدام که بیمه نامه موضوع این ماده را تحصیل نماید تکلیف از دیگری ساقط است .»
بیان چنین تعریفی از دارنده با دو هدف انجام شده است :
نخست آن که به اختلاف نظرهای موجود در مورد مصادیق دارنده پایان دهد ، چرا که از تعریف دارنده در قانون سابق به خوبی بر نمی آمد که مقصود مالک است یا متصرف و یا این که هر دو این ها . هرچند این اختلافات زمانی دارای اهمیت بود که قانون گذار همانند ماده ۱ قانون سابق برای دارنده مسئولیت نوعی در جبران خسارات وارد بر زیان دیده قایل می شد[۲۱] . در این صورت این تعریف از انحصار این مسئولیت به مالک جلوگیری می کرد . دوم جلوگیری از این برداشت که هر یک از مالک و متصرف باید به طور جداگانه برای خود بیمه نامه تهیه کنند . ( طهماسبی ، ۱۳۸۸ : ۴۱ )
حادثه
در قانون سابق تعریف حادثه حصری و صرفاً محدود به ۵ مورد زیر می شد :
هرگونه تصادف ؛ سقوط ؛ آتش سوزی ؛ انفجار وسیله نقلیه و خسارات ناشی از محمولات وسیله نقلیه به اشخاص ثالث .