اخبار اقتصادی و علمی، آموزش های کاربردی

خانهموضوعاتآرشیوهاآخرین نظرات
آثار تسلیم و تسلم در مبیع کلی- قسمت ۸
ارسال شده در 25 فروردین 1400 توسط نجفی زهرا در بدون موضوع

۱- اگر بایع مبیعی را که تسلیم می کند معیوب باشد مشتری می تواند بعد از آگاهی از عیب آن را به بایع مسترد نماید و از او بخواهد که فرد سالمی از کلی را جایگزین آن نمایدو مشتری دراین مورد حق فسخ یا مطالبه ارش را ندارد زیرا خیار عیب مختص موردی است که مبیع عین معین یا درحکم آن باشد.
۲- اگر مبیع تسلیم شده از طرف بایع دارای اوصاف و کیفیت لازم نباشد مشتری می تواند از تسلیم آن خودداری کند و آن را نپذیرد . در این جا همان طور که در تسلیم مبیع کلی فی الذمه مطابق عقد از حیث مقدار گفتیم در صورتی که اجبار بایع امکان نداشته باشد و انجام آن به طریق دیگر نیز ممتنع باشد خیار فسخ برای مشتری ایجاد می شود.
۳- هرگاه مصادیق افراد کلی از حیث در جه مرغوبیت متفاوت باشد بایع مجبور نیست که فرد اعلای آن را تسلیم کند ولی نمی تواند فردی را که عرفاً معیوب محسوب است تسلیم نماید. قانون مدنی در مبحث بیع در این مورد تصریحی ندارد ولی در مبحث وفای به عهد درماده ۲۷۹ در این زمینه بیان می دارد: «اگر موضوع تعهد عین شخصی نبوده و کلی باشد متعهد مجبور نیست که از فرد اعلای آن ایفاء کند لیکن از فردی هم که عرفاً معیوب محسوب است نمی تواند بدهد ».
به نظر می رسد که از دیدگاه قانون مدنی مابایع می تواند مبیعی را که از مرغوبیت ادنی برخوردار است تسلیم نماید و صرفاً کافی است که مبیع معیوب نباشد.در حالی که به نظر می رسد که در قانون تصریح شود که مبیع باید از فرد متوسط ایفاء شود یا باید حداقل از درجه متوسط مرغوبیت برخوردار باشد.[۱۰۷]

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

گفتار چهارم :اثبات عدم مطابقت در مبیع

ممکن است مشتری ادعا کند که مبیع مطابق عقد بیع تسلیم نشده یعنی به عنوان مثال بگوید مبیعی که تسلیم شده از لحاظ مقدار ،جنس و وصف با عقد منطبق نیست.
حال باید دید که اثبات عدم انطباق با کیست ؟مشتری یا بایع . برای بررسی این مسئله بهتر است این اختلافات در سه قسمت مجزا راجع به مقدار مبیع،جنس مبیع،و وصف مبیع مورد بحث قرار گیرد.

 

بند اول:اختلاف در مقدار مبیع

فقهای امامیه اختلاف در مورد مقدار مبیع را در مبیع مکیل ، موزون و معدود طرح کرده اند.به این علت که در موارد دیگر این اختلاف کمتر بوجود می آید مانند مبیع زمین که با مساحت فروخته می شود که در صورت بوجود آمدن اختلاف دوباره اندازه گیری می شود که آیا مساحت مبیع مطابق با عقد است یا خیر.در مورد مبیع مکیل و موزون و معدود دو حالت درنظر گرفته شده است:
۱- اگر مشتری مبیع کیل کردنی یا وزن کردنی یا شمردنی را قبض کرده باشد بدون آنکه هنگام کیل کردن و وزن کردن و شمردن حاضر باشد و ادعای ناقص بودن آن را کرده باشد قول او مقدم است .
و اگر بایع بینه نداشته باشد با توجه به قاعده «البینه علی المدعی والیمین علی من انکر»،مشتری با اتیان سوگند دعوای خود را ثابت می کند . زیرا سخن او مطابق اصل عدم وصول حقش به وی می باشد و منکر محسوب می شود.
۲- اما اگر مشتری به هنگام کیل کردن و وزن و شمارش حضور داشته باشد ،سخن بایع مطابق با ظاهر است زیرا به حس ظاهر وقتی صاحب حقی در زمان سنجش حقش حاضر باشد ،احتیاط و دقت لازم را در تعیین حق خود به عمل می آورد.
پس فروشنده در اینجا منکر به حساب می آید و با اتیان سوگند دعوای مشتری را رد می کند.اما اگر مشتری ادعا کند تمام حق خود را قبض نکرده است ،قول او مقدم است حتی اگر به هنگام قبض حاضر باشد.

 

بند دوم : اختلاف در جنس مبیع

اینکه طرفین معامله در مورد جنس مبیع اختلاف پیدا کنند کمتر اتفاق می افتد. زیرا انطباق یا عدم انطباق جنس مبیع در هنگام تسلیم به روشنی پیداست.اگر مشتری جنس مبیع را منطبق با قرارداد نداند از قبض کردن آن خودداری می کند.
در هر حال اگر مشتری مبیع را قبض کرده باشد ،باید ثابت کند که جنس مبیع با آنچه که در قرارداد ذکر شده متفاوت می باشد و اصولاً این امر از طریق رجوع به کارشناس انجام می گردد به دلیل اینکه وقتی مشتری مبیع را قبض می کند نشان دهنده آن است که جنس مبیع مطابق قرارداد است .
اما اگر مبیع را به این علت که جنس مبیع مطابق با قراداد نیست قبض نکرده باشد در این صورت بار اثبات انطباق مبیع با قرارداد با بایع است.

 

بند سوم :اختلاف در کیفیت و اوصاف مبیع

اگر مشتری ادعا کند که عیب مبیع هنگامی که در نزد بایع بوده و یا قبل از قبض در آن به وجود آمده است و بایع آن را انکار کند قول بایع مقدم است .
زیرا ادعای مشتری مخالف با اصل لزوم است و اگر دعوی را ترک کند دعوی خاتمه می یابد.مشتری مدعی است و بایع منکر است و اگر مشتری بینه نداشته باشد ،بایع سوگند یاد می کند و ادعای مشتری را رد می کند.

 

گفتار پنجم : تسلیم توابع ومنافع مبیع

باتوجه به قانون مدنی که در ماده۳۸۳بیان می دارد که «تسلیم باید شامل آن چیزی هم باشد که اجزاءو توابع شمرده می شود» بنابراین تسلیم اجزاء و توابع مبیع از تعهدات فرعی بایع به شمار می آید .
و چگونگی تسلیم آنها مانند خود مبیع با توجه به اختلافات آنها به کیفیات مختلف است و باید طوری تسلیم شود که مشتری بتواند متمکن از تصرفات متعارف در آن شود.[۱۰۸]
اگر موضوع تسلیم مال عین معین باشد،منافع مبیع به تابعیت از ملکیت آن ،از زمان عقد به خریدار منتقل می شود و از این زمان ،هر ثمره از مبیع بدست آید به خریدار تعلق دارد و فروشنده در زمان تسلیم،ثمره های این دوران را باید به خریدار بدهد.
به عنوان نمونه اگر باغی فروخته شود و مدتی بعد به خریدار تسلیم گردد ،میوه هایی که در فاصله بین عقد و قبض حاصل شده است به خریدار تعلق می گیردو باید به او داده شود.
ولی از آنجایی که منافع جزء مفاد معاوضه نیست به همین جهت تلف آن پیش از قبض موجب انفساخ عقد نمی شود ولی اگر مبیع کلی باشد منافع زمانی متعلق به خریدار می شود که مبیع از طرف فروشنده تعیین شود چون در این زمان است که خریدار حق مالکیت برآن پیدا می کند.[۱۰۹]
فروشنده علاوه بر منافع مبیع باید توابع را هم تسلیم کند.منظور از توابع اشیایی است که برای بهره برداری از مبیع ضرورت دارد . این گونه توابع بر اساس عرف ،اوضاع و احوال و قرائن جزء مبیع محسوب می شوند. بنابراین تعهد به تسلیم مبیع ،شامل اجزاء و توابع آن هم می شود.[۱۱۰] و تسلیم آن ها هم واجب خواهد بود.مثلاً اگر اتومبیلی را فروخته باشند باید جک و زاپاس را هم بدهد.

 

خلاصه فصل اول:

با توجه به مطالبی که در این فصل مطرح شد به این نکات می رسیم:
عقد بیع که یکی از عقود معین معوض می باشد دارای دو موضوع مبیع و ثمن است که مبیع باید دراین عقد عین باشد در حالی که هر مالی می تواند به عنوان ثمن قرار بگیرد.با توجه به مواد قانون مدنی مبیع به چند قسم عین معین و کلی در معین و کلی فی الذمه می باشد که عین معین می تواند به دو صورت مفروز و مشاع باشد که برای رفع ابهام از این اقسام اگر مبیع عین خارجی و یا در حکم آن باشد اوصافی که تعیین کننده ارزش آن نزد طرفین است باید معلوم شود درحالی که اگر مبیع کلی فی الذمه باشد باید کلیه اوصافی که در ارزش آن تأثیر دارد اعم از اوصاف کیفی و کمی نزد طرفین مشخص باشد.
همچنین برای آنکه عقد بیع دارای اثر باشد مبیع باید از اموالی باشد که خرید و فروش آن قانوناً ممنوع نباشد و مالیت و منفعت عقلایی داشته باشد و بایع قدرت بر تسلیم آنها را داشته باشد مگر آنکه خود خریدار قادر بر تسلم آن باشد و مبیع باید در صورت عین معین و یا کلی در معین بودن هنگام عقد موجود باشند وهمچنین مبیع ملک بایع باشد.
یکی از آثار بیع صحیح ، تسلیم می باشد که عبارت است از مسلط کردن خریدار بر مبیع به صورتی که بدون هیچ مزاحمت و ممانعتی از طرف بایع و یا هر شخص دیگر بهره مند از انحاء تصرفات و انتفاعات در آن باشد. تسلیم مبیع به دو صورت انجام می گیرد : تسلیم عملی و حکمی. که تسلیم عملی ، یعنی قراردادن مبیع تحت تصرف مشتری به صورتی که بدون وجود مانعی متمکن از تصرف و انتفاع از آن باشد هرچند به صورت فیزیکی بر آن استیلاء نیابد البته به شرطی که مشتری از قرار گرفتن مبیع تحت تصرف خود آگاهی داشته باشد.
و تسلیمی حکمی است که در عالم واقع تسلیم رخ ندهد ولی قانون گذار بر آن آثار تسلیم مترتب سازد که دارای صورتهای مختلفی می باشد.مانند : تصرف سابق مشتری بر مبیع ، ابقاء تصرف بایع بر مبیع به وسیله مشتری ،اتلاف مبیع به وسیله مشتری قبل از قبض و تهاتر. اگر مبیع به شرط داشتن مقدار ، جنس و وصف معین فروخته شود بایع باید مبیع را مطابق با همان اوصافی که در قرارداد معین شده است تسلیم کند در این صورت است که به تعهد خود عمل نموده است.
فصل دوم
احکام تسلیم و تسلم

 

فصل دوم : احکام تسلیم

 

طرح بحث :

از آنجایی که در تمام عقود بعد از انعقاد برای طرفین تعهداتی به وجود می آید که متعهد به اجرای آن هستند عقد بیع نیز تعهدات مختلفی را برای هردو طرف معامله در بر دارد که یکی از تأثیر گذارترین آنها زمان و مکان و هزینه تسلیم و تسلم می باشد.این فصل شامل دو مبحث است. مبحث اول در مورد زمان ومکان وهزینه تسلیم و مبحث دوم در مورد تسلم مبیع و تحمل هزینه های آن می باشد .

 

مبحث اول: زمان و مکان و هزینه تسلیم

 

گفتار اول : زمان تسلیم مبیع

اصل در همه تعهدات ،پرداخت فوری و بی تأخیر آن است .به صورتی که پس از انعقاد عقد ،هریک طرفین باید به تعهدات خود عمل کنند و هرگونه تأخیر موجب ضمان می شود مگر آنکه در ضمن عقد به گونه ی دیگری مقرر کرده باشند یا نوع وموضوع معامله به نحوی باشد که عرفاً یا قانوناً تأخیر در آن ملاحظه شود.
باتوجه به مواد موجود در قانون مدنی می توان اصل بر حال بودن تسلیم مبیع را استنباط کرد. [۱۱۱]یعنی اگر در عقد بیع موعدی برای تسلیم معین نکرده باشد و عقد به صورت مطلق منعقد شده باشد اطلاق عقد اقتضاء تسلیم فوری مبیع را دارد.
مگر اینکه متبایعین برای تسلیم اجلی مقرر نمایند یا عرف و عادت اقتضاء تسلیم موجل را بنماید و یا طبیعت مبیع چنین ایجاب کند. چنانچه مبیع کالایی باشد که در دست تولید است یا باید تولید شود.تأخیر در تسلیم مبیع یا ثمن امری عقلایی و مورد قبول جامعه حقوقی است .
نکته ای که می توان گفت این است که در این قبیل موارد زمان تسلیم باید معین باشد که احتمال زیاده و نقصان در آن نرود یعنی زمان تسلیم نباید بیش از حد طولانی باشد که موجب غرر شود بلکه باید به اندازه ای باشد که عرفاً قابل مسامحه است. مثلاً اگر زمان تسلیم را آخرین روز ماه ربیع قرار دهند،در این مورد زمان تسلیم معین نیست زیرا مردد میان ربیع الاول و ربیع الاخر است .
در این مورد که زمان اجل مشخص نیست فقها اعتقاد به بطلان بیع دارند . زیرا جهل به زمان موجب جهل به ثمن خواهد بود . با توجه به اینکه مدت مقرر به منزله بخشی از ثمن خواهد بود ،جهل به آن منجر به جهل در عوض شده است که بیع را غرری می سازد و در نتیجه محکوم به بطلان است.

 

بند اول:عوامل تعیین کننده

با توجه به قانون مدنی در ماده ۳۴۴ که مقرر می دارد :«اگر در عقد بیع شرطی ذکر نشده یا برای تسلیم مبیع یا تأدیه قیمت موعدی معین نگشته باشد بیع قطعی و ثمن حال محسوب است مگر اینکه بر حسب عرف وعادت محل یا عرف و عادت تجارت در معاملات تجارتی وجود شرط یا موعدی معهود باشد ،اگر چه در قرارداد بیع ذکر نشده باشد.»عوامل تعیین کننده زمان تسلیم به ترتیب عبارتند از:
الف) تراضی طرفین
اگر زمان تسلیم به وسیله طرفین قرارداد به صورت شرط ضمن عقد مشخص شود ،در این صورت بایع باید در همان زمان شرط شده مبیع را تسلیم کند و مشتری نمی تواند تا قبل از آن موعد از بایع بخواهد که مبیع را به او تسلیم کند .
همانطور که حق دارد از پذیرش و قبض آن قبل اززمان مقرر امتناع نماید حتی اگر تسلیم قبل از موعد به سود او باشد. ممکن است که موعد تسلیم را مشتری معین کرده باشد که در این صورت اغلب این کار را بوسیله اظهارنامه انجام می دهد تا بتواند در موارد لازم بدون مشکل آن را اثبات کند.
ب) عرف
اگر طرفین معامله برای تسلیم مبیع موعدی مقرر نکرده باشند در این صورت نیز دو حالت ممکن است به وجود آید.
– مبیع از اموالی باشد که عرفاً برای تسلیم آن اجلی قرارداده شده است .چنانچه از نظر عرف حاکم بر روابط متبایعین اجل برای تسلیم مبیع معهود باشد ، باید براساس همان عرف عمل کرد و مشتری تا آن موعد باید صبر کند.زیرا وجود مدت دار بودن تسلیم مبیع در عرف ،به منزله ذکر در عقد است.[۱۱۲]
– در بعضی از موارد بعد مسافت بین محلی که مبیع،به هنگام عقد در آنجا قراردارد با محلی که تسلیم باید در آنجا انجام گیرد سبب وجود اجل برای تسلیم مبیع می شود. مانند آنکه مبیع در شیراز قراردارد و مقرر شود بایع آن را در تهران تسلیم مشتری کند.
در این صورت روشن است که عواملی مانند بسته بندی ،بارگیری و حمل مبیع عقلاً سبب طی شدن زمانی است.اما بایع باید فوراً مراتب حمل را انجام دهد به گونه ای که عرفاً تأخیری در انجام این امر صورت نگیرد.
ج) قانون
هرگاه طرفین قرارداد برای تسلیم مبیع موعدی مقرر نکرده باشد و عرف هم در این مورد ساکت باشد، مشتری فوراً باید مبیع را تسلیم کند. زیرا اقتضای عقد ،فوریت در قبض و اقباض است . مقصود فوریت ،فوریت عرفی است یعنی مبیع در زمانی تسلیم مشتری شود که عرفاً تأخیر در اینکار رخ ندهد،نه فوریت عملی.فوریت عرفی با توجه به وضعیت مبیع ممکن است متفاوت باشد .
تسلیم فوری مورد تعهد ،متوقف بر مطالبه طرف مقابل نیست.یعنی در صورت حال بودن بیع ،بایع باید مبیع را فوراً به مشتری تسلیم کند اعم از اینکه مشتری آن را مطالبه کرده باشد یا اینکه درخواست خود را اعلام نکرده باشد . پس مشتری نمی تواند بگوید که چون مطالبه مبیع نکرده است از پذیرش آن امتناع کند.

 

بند دوم : آثار تأجیل

همانطور که به صورت جزئی گفته شد ،شرط اجل برای تسلیم مبیع آثاری را در بردارد که در زیر به بررسی آن می پردازیم.
الف )عدم لزوم تسلیم و تسلم قبل از موعد
بر فرض اینکه طرفین معامله برای تسلیم مبیع موعدی قرارداده باشند،حال آیا بایع می تواند از این شرط صرف نظر کند و قبل از موعد مقررمبیع را تسلیم کند و در این صورت آیا مشتری ملزم به پذیرش و تسلم مبیع می باشد؟
در ابتدا به نظر می آید که تسلیم مبیع قبل از موعد مقرر به نفع مشتری است ولی همیشه این گونه نیست.چرا که احتمال دارد قبل از رسیدن آن موعد،مشتری آمادگی برای پذیرش مبیع را نداشته باشد. مثلاً مبیع از جمله اموال فاسد شدنی باشد که برای نگهداری آن به سردخانه نیاز باشد و مشتری نتواند در این زمان به دلیل گران بودن هزینه اجاره سردخانه و یا مشغول بودن سردخانه ها مبیع را قبض کند و هزینه ها ، قابل قیاس با سود ناشی از تسلیم زود رس نباشد .
پس نباید پنداشت که شرط تأجیل در همه موارد به نفع بایع و بر علیه مشتری می باشد بلکه در مواردی شرط تأجیل به نفع مشتری است. بنابراین در این موارد باید گفت که مشتری می تواند از تسلم زودرس خودداری کند .و اگر مبیع در این زمان تلف یا نقص شود،مشتری مسئولیتی بر عهده ندارد بلکه شامل آثار تلف و نقص مبیع قبل از قبض می شود.
ب) در اجرت المثل مبیع
اگر مبیع عین معین یا درحکم آن باشدو برای تسلیم آن موعدی قرارداده باشند،مبیع به همراه منافع آن از زمان تحقق بیع به ملکیت مشتری درمی آید .و هرگونه استیفای منفعت از مبیع توسط بایع یا هر شخص ثالث دیگر،متوقف بر اجازه مشتری است و در صورت انتفاع بایع از مبیع باید اجرت المثل آن را به مشتری بپردازد مگر اینکه اذن در انتفاع مجانی بوده باشد.
و اگر شک وجود داشته باشد که انتفاع بایع از مبیع مجانی است یا خیر باید به اصل عدم رجوع کرد و گفت که مجانی نیست. اما اگر بایع از مبیع استیفای منفعت نکرده باشد مشتری مستحق اجرت المثل نیست. و ضامن منافع غیر مستوفات هم نمی باشد .چون بر اساس تراضی طرفین تا زمان مقرر مبیع در اختیار بایع می باشد و براساس قاعده عدم ضمان امین، هیچ مسئولیتی متوجه او نخواهد بود.
ج) اثر اجل نامعلوم
زمان تسلیم مبیع باید به روز ، ماه ، سال و مانند آنها معلوم باشد . و اگر تسلیم مبیع مدت دار باشد ولی زمان تسلیم آن نامعلوم باشد.مثلاً اگر شرط کرده باشد که هر زمان که بایع خواست آن را تسلیم کند یا زمان رسیدن میوه ها یا چیدن آن ،در این صورت بیع باطل است. چون هر چه زمان تسلیم کوتاه تر باشد ،کمتر از ارزش مبیع و منافع کاسته می شود . و اگر زمان تسلیم طولانی تر شود به همان نسبت بیشتر از منافع و ارزش مبیع کاسته می شود. و در صورتی که زمان تسلیم مشخص نباشد،به مقدار نامعلومی از منافع و ارزش مبیع کاسته می شود. واز این رو بیع غرری گشته و باطل می گردد . در این موارد جهل در شرط ،که زمان تسلیم می باشد منجر به جهل نسبت به یکی از عوضین می شود. و به همین دلیل با توجه به بند ۲ ماده ۲۳۲ قانون مدنی ،شرط باطلی است که موجب بطلان بیع می گردد.

 

 

نظر دهید »
تاثیرفناوری اطلاعات بر سبک¬های مختلف یادگیری کلب در دانش¬آموزان پایه پنجم و ششم ابتدایی منطقه ۲ شهر تهران- قسمت ۱۰- قسمت 2
ارسال شده در 25 فروردین 1400 توسط نجفی زهرا در بدون موضوع

– استفاده از IT توسط دبیران بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان اثر می گذارد. برای آزمون این فرضیه، تعداد ۸۰ دبیر و ۸۰ کلاس درس به قید قرعه از جامعه آماری انتخاب شده است و داده های لازم از طریق پرسشنامه ای که برای این منظور تهیه شده است. داده های جمع آوری شده با بهره گرفتن از شیوه های آماری توصیفی از قبیل ( میانگین، میانه، واریانس، انحراف معیار، دامنه تغییر، کجی، حداقل وحداکثر معدل کلاسی ) و آمار استنباطی شامل آزمون t برای مقایسه دو گروه مستقل استفاده شده است. با تجزیه و تحلیل داده ها نشان داده شد که پیشرفت تحصیلی دانش آموزان کلاس هایی که معلمانشان اقدام به کار برد فنون IT در فرایند یاددهی – یادگیری نموده بودند در درس های ( زبان، شیمی، زیست شناسی، ریاضی ) به نسبت دانش آموزان کلاس های که معلمانشان از این فنون بهره نبرده بودند، بیشتر است. و نیز دانش آموزان که کلاس هایی که معلمان آنها با نگرش مثبت اقدام به کاربرد فنون IT درتدریس استفاده می نمودند بیشتر است. بنابراین می توان گفت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تحت تأثیر کاربرد IT توسط معلمان زن قرار دارد.

 

 

جلال رستمی در سال ۸۹ در پایان نامه خود تحت عنوان « بررسی رابطه بین فناوری اطلاعات و عملکرد سازمانی با بهره گرفتن از الگوی کارت امتیازی متوازن« هدف پژوهش خود را بررسی رابطه به کارگیری فن‌آوری اطلاعات و عملکرد سازمانی در اداره کل امور مالیاتی در مرکز تهران بیان می نماید. روش پژوهش پیمایشی است. نتایج بدست آمده نشانگر آن است که بین بکارگیری فن‌آوری اطلاعات با بهبود فرایندهای داخلی، با افزایش رشد و یادگیری و رضایت مشتریان در اداره کل امور مالیاتی مرکز تهران در سطح احتمال ۹۹٪ رابطه معنی‌داری از لحاظ آماری وجود دارد.
نتیجه تصویری درباره فناوری اطلاعات

 

منیره سهرابی نیز در سال ۸۹ پایان نامه خود را با موضوع « بررسی موانع استفاده از آموزش مجازی در فرایند یاددهی- یادگیری از دیدگاه معلمان دوره متوسطه شهر تهران«، هدف خود بررسی موانع استفاده از آموزش مجازی در فرایند یادگیری – یاددهی از دیدگاه معلمان دوره متوسطه شهر تهران قرار داده است. این پژوهش از نوع توصیفی – تحلیلی و روش آن پیمایشی است. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه معلمان مدارس متوسطه شهر تهران است که در سال ۸۳-۱۳۸۲ تدریس می‌کنند و از شیوه نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای استفاده شده است. ابزار پژوهش به منظور جمع‌ آوری نظرات معلمین در این تحقیق پرسشنامه است. نتایج نشان می‌دهد موانع موجود شامل: عوامل فناوری (سخت‌افزار – نرم‌افزار) عدم وجود ابزارها، رسانه‌ها و تجهیزاتی چون رایانه و امکانات جانبی آن به میزان کافی در مدارس و دسترسی online به منابع اطلاعاتی (اتصال به اینترنت) و پهنای باند مناسب جهت استفاده از کنفرانس های چند جانبه و استفاده از منابع چند رسانه‌ای و همچنین عدم وجود نرم‌افزارها، دستورالعمل‌ها الگوها و روش های مربوط و لازم به منظور استفاده از نظام آموزش مجازی در مدارس می‌باشد، عوامل انسانی (نگرشی – مهارتی) که ناشی از نگرش ها و اعتقادات یاددهنده و یادگیرنده و مسئولین نسبت به شیوه آموزش مجازی و همچنین عدم مهارت و تخصص کافی، همچون آشنایی کافی با زبان انگلیسی و چگونگی استفاده از رایانه است که معلم و متعلم در کاربرد فناوری موجود در نظام آموزش مجازی به آن نیاز دارند، عوامل فرهنگی – اجتماعی، که شامل عدم وجود قوانین، هنجارها و هرگونه توانایی که فرد به منظور حضور در یک جامعه‌ی مجازی به آن نیاز دارد، عوامل مالی، هزینه و بودجه کافی به منظور دسترسی به شبکه و تجهیز ساختمان های مدارس و تهیه نرم‌افزارهای مورد نیاز به منظور استفاده از شیوه آموزش مجازی اشاره می کند و لیکن با توجه به اطلاعات بسیار محدود معلمان در زمینه آموزش مجازی و فراهم نبودن شرایط مورد نیاز امکان اجرای آموزش مجازی در دوره متوسطه کشورمان وجود ندارد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 

محبوبه اسکندری در پایان نامه خود « بررسی موانع به‌کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند یادگیری- یاددهی، از دیدگاه معلمان زن مدارس دخترانه دوره ابتدایی شهر تهران» (۱۳۸۶) هدف خود را بررسی موانع به‌کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند یادگیری- یاددهی، از دیدگاه معلمان زن مدارس دخترانه دوره ابتدایی شهر تهران عنوان می نماید. نتایج نشان می دهند که مهمترین موانع استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش، موانع مرتبط با مسائل آموزشی است و این خرده مقیاس در سطح اطمینان ۹۹٪ تایید شده است.

بتول کلانتری خلیل آبادی در سال ۱۳۸۴ هدف از پایان نامه خود را با موضوع «بررسی میزان یادگیری دانشجویان فنی و مهندسی (رشته کامپیوتر) دانشگاه تهران از فن‌آوری اطلاعات« اینگونه مطرح می نماید که: این پژوهش بررسی و ارزشیابی میزان تاثیر و علاقه‌مندی دانشجویان دانشکده فنی و مهندسی (رشته کامپیوتر) دانشگاه تهران از فن‌آوری اطلاعات و اینترنت است. روش پژوهش کتابخانه‌ای و پیمایشی (پرسشنامه‌ای) می‌باشد. نتیجه‌گیری کلی نشان می‌دهد کامپیوترهای دانشکده فنی و مهندسی به راحتی در اختیار دانشجویان است- مهم‌ترین دلیل استفاده دانشجویان از فن‌آوری اطلاعات سرعت در جمع‌ آوری اطلاعات است- استفاده از فن‌آوری اطلاعات در پیشرفت تحصیلی دانشجویان « زیاد » است- پسران بیشتر از دختران به گفت‌ و گوی اینترنتی از جنبه علمی اهمیت می‌دهند- دانشجویان بیشتر از سایت‌های اینترنتی علمی و تکنولوژی استفاده می‌کنند.

محسن عربی در سال ۸۲ هدف از پژوهش پایان نامه خود را با موضوع « بررسی نقش تکنولوژی اطلاعات (IT) در بهسازی آموزش در نیروی هوائی ارتش جمهوری اسلامی ایران و ارائه راهکاری مناسب« اینگونه مطرح می نماید که هدف این پژوهش بررسی این است که آیا استفاده از ابزارهای تکنولوژی اطلاعات به عنوان یک فرصت می‌تواند نقش مؤثری در بهسازی آموزش نیروی هوائی ارتش جمهوری اسلامی داشته باشد. روش تحقیق میدانی است. ابزار گردآوری اطلاعات پرسشنامه بوده و جامعه آماری یکی با ابعادی گسترده در آموزش سازمان و دیگری در یک جامعه کوچک تر ولی خبره‌تر و در یک دوره تخصصی در دانشگاه هوائی، مرکز آموزش و معاونت آموزش نیروی هوائی نیز بوده است. نتیجه نشان داد که جامعه اول نقش تکنولوژی اطلاعات را در زمینه‌های طراحی و برنامه‌ریزی، اجرا، یادگیری، ارزشیابی آموزشی و ساختار آموزشی موثر می‌دانند. جامعه دوم آماری که به گونه‌ای تخصصی‌تر در تدوین و طراحی و اجرای دوره‌ها نقش داشتند تکنولوژی اطلاعات را در زمینه طراحی و برنامه‌ریزی، اجرا، یادگیری و ساختار آموزشی موثر می‌دانستند ولی نقش تکنولوژی اطلاعات در زمینه ارزشیابی آموزش را نپذیرفتند.

ربابه کاظمی شهمیرزادی در سال ۱۳۸۴ هدف از انجام پایان نامه خود را با عنوان « بررسی نقش فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) در ارائه برنامه درسی از دیدگاه اساتید و دانشجویان رشته علوم تربیتی مقطع کارشناسی دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز در سال تحصیلی۱۳۸۴« اینگونه مطرح می نماید که هدف، شناسایی شیوه های استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) و نقش آن در ارائه ی برنامه ی درسی دانشگاهی است . این پژوهش به صورت توصیفی – پیمایشی انجام شده است . نتایج نشان در برگیرنده سه سؤال پژوهشی می باشد در مورد سؤال یک پژوهش، که هر دو گروه سؤال یک را یکسان ارزیابی نکردند و اساتید نسبت به دانشجویان بیشتر معتقد هستند که فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT ) در ارائه برنامه درسی تأثیر می گذارد. در مورد سؤال دوم پژوهش، هر دو گروه سئوال دوم پژوهش برنامه درسی خیلی نیاز است. در مورد سوال پژوهش که هر دو گروه سؤال سوم پژوهش را یکسان ارزیابی کردند و معتقد هستندکه از فناوری اطلاعات وارتباطات (ICT ) در ارائه برنامه درسی در مراحل مختلف تدریس ( قبل، حین و بعد از اجرا ) می توان استفاده نمود .

افضل گرگین در سال ۱۳۸۶ پایان نامه خود را با موضوع «بررسی نقش فناوری اطلاعات (IT) در پیاده‌سازی سازمان یادگیرنده در سازمان هواپیمایی کشوری» به انجام رسانیده است. این تحقیق با مروری بر مفاهیم فن آوری اطلاعات، مدیریت دانش و سازمان یادگیرنده آغاز و ضمن آشنایی خواننده با تاریخچه و تعاریف اساسی مرتبط با موضوع٬ بر مبنای تئوری سازمان یادگیرنده و با بهره گیری از فرامین پنجگانه پیترسنگه٬ به تبیین فرضیات اخص و نهایتا فرضیه اهم می پردازد. در ادامه با اتکا بر مولفه اطلاعات و نحوه مدیریت٬ توزیع٬ بهره گیری و کاربرد مناسب و سپس تولید مجدد آن در سازمان٬ تاثیر و نقش فن آوری اطلاعات ( IT ) در پیاده سازی سازمان یادگیرنده و به طور کلی بالندگی سازمانی را به نمایش می گذارد ( البته این تاثیر با توجه به وضعیت کنونی فن آوری اطلاعات در سازمان مذکور سنجیده شده ) اهداف این تحقیق را می توان به دو دسته کلی تقسیم نمود: هدف اصلی: دستیابی به راهکار علمی به منظور ارتقاء سطح بالندگی سازمای٬ هدف فرعی : کمک و مساعدت به تبیین هر چه بهتر جایگاه نقش و تاثیر فن آوری اطلاعات در پیاده سازی سازمان یادگیرنده که البته هر دو هدف فوق در راستای ارتقا سطح عملکرد و بالندگی سازمانی در صنعت هوانوردی (خاصه سازمان هواپیمایی کشوری ) مد نظر است.‬

میرعلی اکبر قادری (۱۳۸۶) در پایان نامه خود با عنوان « تاثیر میزان آشنایی با مهارت های IT و ICT برتوانایی اشتغال دانش‌آموزان کاردانش شهر تهران» به این موضوع می پردازد که هدف از این پژوهش مشخص کردن میزان ارتباط بین فراگیری درس کارآفرین و میزان علاقه و توانایی دانش‌آموزان به اشتغال است. این تحقیق با بهره گرفتن از روش‌های آمار توصیفی (چون فراوانی، درصد، انحراف استاندارد نمودارها،…) و آمار استنباطی چون مقایسه میانگین‌ها (آزمون tبرای دو گروه مستقل مورد تحلیل واریانس) قرار گرفته است. نتایح نشان می‌دهد که با افزایش میزان آموزش یادگیری دانش‌آموزان در درس کارآفرینی توانایی آنها در زمینه اشتغال افزایش می‌یابد. با افزایش میزان آموزش یادگیری دانش‌آموزان در درس کارآفرینی علاقه آنها به اشتغال افزایش می‌یابد. بین میانگین نمره توانایی دانش‌آموزانی که درس کارآفرینی را فراگرفته‌اند و دانش‌آموزانی که این درس را فرا نگرفته‌اند، تفاوت وجود دارد. بین میانگین نمره علاقه دانش‌آموزانی که درس کارآفرینی را فراگرفته‌اند و دانش‌آموزانی که این درس را فرا نگرفته‌اند تفاوت وجود دارد.

سوییده خاضعی در سال ۱۳۸۹ در پایان نامه خود با موضوع « کاربرد و تأثیر فناوری‌های جدید در آموزش زبان فارسی» هدف کلی خود را از این پژوهش اینگونه مطرح می نماید که : هدف کلی پژوهش تسهیل در امر آموزش زبان فارسی از طریق استفاده از فناوری‌های جدید آموزشی است. روش پژوهش توصیفی – پیمایشی – مقطعی است. اگر از فناوری‌های جدید در آموزش زبان فارسی استفاده شود تا میزان قابل توجهی مشکلات و نارسایی‌های این بخش کاهش می‌یابد. استفاده از تکنیک‌های متنوع آموزش الکترونیکی در آموزش زبان فارسی یادگیری زبان فارسی را آسان‌تر و از بسیاری از مشکلات و عوامل موثر در یادگیری زبان می‌کاهند. اطلاع‌رسانی، ایجاد کارگاه‌های الکترونیکی و هزینه به منظور ارتقاء تکنولوژی اطلاعات از جمله‌ی راهبردهای مناسب بکارگیری فناوری اطلاعات در آموزش زبان فارسی به شمار می‌رود.

یحیی مهرپویان هدف از انجام پایان نامه خود را در سال ۱۳۸۳ با موضوع « م‍طال‍ع‍ه‌ روش‍ ه‍ای‌ ت‍وس‍ع‍ه‌ ف‍ن‌ آوری‌ اطلاع‍ات‌ و ارت‍ب‍اطات‌ در آم‍وزش‌ و پ‍رورش‌ ب‍ات‍اک‍ی‍د ب‍ر آم‍وزش‍ ه‍ای‌ ف‍ن‍ی‌ و ح‍رف‍ه‌ای‌» اینگونه مطرح می نماید که ه‍دف‌ پ‍ژوه‍ش‌ ش‍ن‍اس‍ای‍ی‌ وی‍ژگ‍ی‍ ه‍ا و ت‍وانم‍ن‍دی‍ ه‍ای‌‎ICT‬ و ب‍ررس‍ی‌ روش ه‍ای‌ ت‍وس‍ع‍ه‌‎ICT‬ در آم‍وزش‌ و پ‍رورش‌ و در ن‍ه‍ای‍ت‌ پ‍ی‍ش‍ن‍ه‍اد ی‍ک‌ ال‍گ‍وی‌ ت‍وس‍ع‍ه‌‎ICT‬ در آم‍وزش‌ و پ‍رورش‌ ب‍خ‍ص‍وص‌ در آم‍وزش‌ و پ‍رورش‌ ف‍ن‍ی‌ و ح‍رف‍ه‌ای‌ روش‌ پ‍ژوه‍ش‌: ب‍ات‍وج‍ه‌ ب‍ه‌ اه‍داف‌، ت‍ح‍ق‍ی‍ق‌ ک‍ارب‍ردی‌ و ب‍راس‍اس‌ طرح‌ ت‍ح‍ق‍ی‍ق‌ ت‍وص‍ی‍ف‍ی‌ از ن‍وع‌ م‍طال‍ع‍ات‌ ب‍رآوردی‌ اس‍ت‌. اب‍زار ان‍دازه‌ گ‍ی‍ری‌ اطلاع‍ات‌ ح‍اص‍ل‌ از م‍طال‍ع‍ات‌ ان‍ج‍ام‌ گ‍رف‍ت‍ه‌ داخ‍ل‍ی‌ و خ‍ارج‍ی‌، م‍ص‍اح‍ب‍ه‌ه‍ا و م‍ق‍الات‌ ارائ‍ه‌ ش‍ده‌ در ک‍ت‍ب‌ و ن‍ش‍ری‍ات‌، گ‍زارش‍ات‌ س‍ازم‍ان‍ ه‍ا و ن‍ه‍اده‍ا و اطلاع‍ات‌ ح‍اص‍ل‌ از ج‍ل‍س‍ات‌ و ن‍ش‍س‍ت‍ ه‍ای‌ ت‍خ‍ص‍ص‍ی‌ و ک‍ارش‍ن‍اس‍ی‌ م‍ورد ت‍ج‍زی‍ه‌ و ت‍ح‍ل‍ی‍ل‌ ق‍رار گ‍رف‍ت‍ه‌ اس‍ت.‌ در ای‍ن‌ پ‍ژوه‍ش‌ ن‍م‍ون‍ه‌ گ‍ی‍ری‌ ان‍ج‍ام‌ ن‍ش‍ده‌ ب‍ن‍اب‍رای‍ن‌ ه‍ی‍چ‌ ن‍وع‌ طرح‌ پ‍ژوه‍ش‍ی‌ م‍ورد اس‍ت‍ف‍اده‌ ق‍رار ن‍گ‍رف‍ت‍ه‌ اس‍ت‌.

ن‍ت‍ی‍ج‍ه‌ ک‍ل‍ی‌: م‍طال‍ع‍ات‌ م‍خ‍تلف‌ در ک‍ش‍وره‍ای‌ ت‍وس‍ع‍ه‌ ی‍اف‍ت‍ه‌ و درح‍ال‌ ت‍وس‍ع‍ه‌ ن‍ش‍ان‌ داده‌ اس‍ت‌ ک‍ه‌ م‍وف‍ق‍ی‍ت‌ در م‍ت‍ح‍ول‌ ک‍ردن‌ آم‍وزش‌ و پ‍رورش‌ ب‍ه‌ ک‍م‍ک‌ ف‍ن‌ آوری‌ اطلاع‍ات‌ و ارت‍ب‍اطات‌ م‍س‍ت‍ل‍زم‌ ه‍م‍راه‌ ش‍ده‌ چ‍ه‍ار ن‍وع‌ ام‍ک‍ان‍ات‌ اس‍ت‌: رای‍ان‍ه‌ه‍ای‌ م‍س‍ت‍ق‍ر در م‍درس‍ه‌ و خ‍ان‍ه‌ دان‍ش‌ آم‍وز ک‍ه‌ ب‍ه‌ ش‍ب‍ک‍ه‌ه‍ای‌ ج‍ه‍ان‍ی‌ م‍ت‍ص‍ل‌ ش‍ده‌ و در س‍راس‍ر ک‍ش‍ور گ‍س‍ت‍رده‌ ب‍اش‍د، م‍ع‍ل‍م‍ان‍ی‌ ک‍ه‌ ب‍رای‌ ک‍ار ب‍ا رای‍ان‍ه‌ و اس‍ت‍ف‍اده‌ از ف‍ن‌ آوری‌ اطلاع‍ات‌ و ارت‍ب‍اطات‌ در ف‍رای‍ن‍د ی‍ادده‍ی‌ – ی‍ادگ‍ی‍ری‌ ت‍رب‍ی‍ت‌ ش‍ده‌ و از ان‍گ‍ی‍زه‌ و ش‍وق‌ ب‍الای‍ی‌ ب‍رخ‍وردار ب‍اش‍ن‍د. م‍ح‍ت‍وای‌ ب‍رن‍ام‍ه‌ه‍ای‍ی‌ ک‍ه‌ در ش‍ب‍ک‍ه‌ه‍ا در دس‍ت‍رس‌ دان‍ش‌ آم‍وزان‌ و م‍ع‍ل‍م‍ان‌ ق‍رار م‍ی‌گ‍ی‍رد ب‍ا ه‍دف‌ ه‍ای‌ آم‍وزش‍ی‌ س‍ازگ‍ار ب‍وده‌ و از ن‍ظر ی‍ادده‍ی‌ و ی‍ادگ‍ی‍ری‌ ک‍ارا و م‍وث‍ر ب‍اش‍ن‍د، م‍ح‍ی‍ط اداری‌ و ف‍ره‍ن‍گ‌ ح‍اک‍م‌ ب‍ر آم‍وزش‌ و پ‍رورش‌ م‍ت‍ن‍اس‍ب‌ ب‍ا ت‍ح‍ولات‌ ف‍ن‌ آوری‌ اطلاع‍ات‌ و ارت‍ب‍اطات‌ ب‍اش‍د. در ای‍ران‌ ح‍دود ۶۰۰۰۰ رای‍ان‍ه‌ ب‍رای‌ م‍دارس‌ خ‍ری‍داری‌ ش‍ده‌ و ح‍دود ۶۰۰۰ م‍ع‍ل‍م‌ آم‍وزش‌ دی‍ده‌ان‍د ول‍ی‌ ال‍گ‍وی‍ی‌ ب‍رای‌ ت‍وس‍ع‍ه‌‎ICT‬ در آم‍وزش‌ و پ‍رورش‌ ارائ‍ه‌ ن‍ش‍ده‌ اس‍ت‌.

 

 

سمیه تکبند در سال ۱۳۸۹ پایان نامه خود را با موضوع « نقش ICT در افزایش کیفیت تدریس معلمان دخترانه‌ی دوره‌ی متوسطه فنی و حرفه‌ای شهر تهران« به انجام رسانده است که این پژوهش به نقش ICT در افزایش کیفیت تدریس معلمان دخترانه دوره متوسطه فنی و حرفه‌ای شهر تهران پرداخته است. جامعه آماری این تحقیق را کلیه دبیران خانم فنی و حرفه‌ای شهر تهران در سال ۸۹ – ۸۸ تشکیل داده‌اند. در مجموع نتایج حاصل از این پژوهش نشان می‌دهد معلمان معتقدند که استفاده از ICT در فضاهای درسی و آموزشی می‌تواند در کیفیت تدریس آنان تاثیر مثبت بگذارد و همچنین منجر به ایجاد انگیزه در یادگیری دانش‌آموزان گردد و روش های جدیدی را در فرایند یاددهی و یادگیری به وجود آورد و در نهایت منجر به افزایش مشارکت دانش‌آموزان در مطالب درسی، فعالیت‌های پژوهشی و سایر اندیشمندان در حوزه فنی و حرفه‌ای گردد.

مصطفی کلانی در پایان نامه خود با موضوع » نقش IT یا ICT در افزایش راندمان آموزش و پژوهش در دانشگاه ها و مراکز» به عناوینی چون تاریخچه، IT چیست، اهمیت IT ، نگاهی به گذشته شبکه ایران پک، جایگاه مسئله، مهمترین رسالت ICT تولید و نشر دانش، مزایای استفاده از IT در فرایند یادگیری، وجود موارد مشابه در اقصی نقاط جهان، موانع موجود برای اجرای طرح، فازیک، فاز دو، فاز سه، تاثیر استفاده از IT در امر آموزش و پژوهش پرداخته است.

سحر محمدی (۱۳۸۶) در پایان نامه خود با عنوان »ارائه ی الگوی مناسب برنامه ریزی مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات و سنجش میزان تناسب آن با نظام برنامه ریزی درسی کشور از دیدگاه اساتید و کارشناسان» مطرح می نماید. پژوهش حاضر با روش توصیفی – پیمایشی انجام گرفته است. جهت پاسخگویی به سئوال های تحقیق، پرسشنامه محقق ساخته ای بر مبنای شش مولفه شناسایی شده با ۴۳ گویه طراحی گردید. گویه های مورد نظر در یک مقیاس پنج درجه ای شامل خیلی زیاد، زیاد، متوسط، کم و خیلی کم مورد ارزشیابی قرار گرفتند. اعتبار پرسشنامه به تفکیک مولفه ها از طریق ضریب آلفای کرونباخ محاسبه گردیده است. جامعه آماری مورد نظر شامل دو گروه اساتید دانشگاه های شهر تهران و کارشناسان در رشته برنامه ریزی درسی بودند. بدین ترتیب الگوی طراحی شده مورد ارزشیابی قرار گرفت و داده های تحقیق جمع آوری شده است. این داده ها بوسیله نرم افزار آماری SPSS در دو بخش آمار توصیفی (فراوانی، درصد فراوانی، میانگین، انحراف معیار و …) و آمار استنباطی شامل ماتریس همبستگی و آزمون T مورد پردازش قرار گرفت، سپس برای تحلیل داده ها برای هر سئوال به صورت جداگانه پاسخ های مناسب ارائه و روش آماری لازم همراه با جداول و نمودارها ارائه شد. با توجه به نتایج تحقیق برای پاسخ به سئوال اول پژوهش (چه الگویی برای نظام برنامه ریزی درسی مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات مناسب است؟) برای این کار ابتدا در بخش مبانی نظری الگوهای برنامه ریزی درسی موجود جمع آوری شده و مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. سپس در بخش دیگر رویکردهای مواجهه با فناوری اطلاعات و ارتباطات و سیستم های اطلاعات مدیریت و مدل های موجود در این رابطه جمع آوری گردید و پس از آن الگوی موردنظر طی دو مرحله کامل گردید و شش مولفه به عنوان مولفه های الگو شناسایی شدند و سپس هر مولفه با الگوهای خطی و سیستم های اطلاعات مدیریت و مدل های موجود در این رابطه جمع آوری گردید و پس از آن الگوی موردنظر طی دو مرحله کامل گردید و شش مولفه به عنوان مولفه های الگو شناسایی شدند. و سپس هر مولفه با الگوهای خطی و سیستمی مورد مقایسه قرار گرفت. جهت پاسخ به سئوال دوم پژوهش (آیا الگوی پیشنهادی با شرایط مختلف جامعه تناسب دارند؟) جدول ماتریس همبستگی بین مولفه های الگو با هم و با نمره کل تشکیل شد که در نتیجه، اکثر مولفه های الگو با هم همبستگی متوسط و بالا داشتند و با نمره کل، مولفه اول همبستگی بسیار بالا، مولفه های دوم تا پنجم همبستگی بالا و مولفه ششم همبستگی متوسط داشتند. جهت پاسخ به سئوال چهارم پژوهش (آیا بین دیدگاه دو گروه تفاوت معنی داری وجود دارد؟) از آزمون T استفاده گردید که در نتیجه، بین دیدگاه دو گروه از نظر مولفه ها و نمره کل اختلاف معناداری مشاهده نشده است.

پوپک میرزاپور (۱۳۸۷) در پایان نامه حود با موضوع »بررسی جایگاه معلم در نظام آموزشی مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) از دیدگاه متخصصین مطرح می نماید.در عصر فناوری اطلاعات، گسترش شبکه جهانی اینترنت منجر به شکل گیری نوع جدیدی از جوامع تحت عنوان جامعه اطلاعاتی شده است. زندگی اثربخش در این قرن مستلزم شناخت و ویژگی آن و آمادگی برای پذیرش تحولات در این عصر می باشد. در این حرکت جهانی، توسعه شیوه های جدید آموزشی می تواند برای کشورهای در حال توسعه یک هدف استراتژیک باشد. هر اندازه که فناوری روز به افق های جدید دست می یابد دگرگیسی جدیدی در فرایند شکل گیری نهادهای سنتی ایجاد می شود. تحولات امروز ایجاب می کند که نظام آموزشی ایران از نگرش های آموزشی جدید که مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات هستند. برای تحولات اساسی در نظام آموزشی خود استفاده کند. این تحولات نیازمند تغییرات اساسی در نگرش سنتی نظام آموزشی و توجه به جایگاه معلم و نقش های فنی اوست. در این راستا در پی اهداف برنامه چهارم توسعه کشور برای توسعه دانایی محور و تاکید مقام معظم رهبری بر توجه ویژه به امر آموزش و بازنگری بر فرایند آن و استفاده از فناوری روز جهان در حوزه آموزش و مجهز ساختن معلمان به دانش فناوری اطلاعات و ارتباطات، پژوهش حاضر با هدف بررسی جایگاه معلم در نظام آموزشی مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات از دیدگاه متخصصین به روش توصیفی – پیمایشی انجام گرفته است.

نسترن خزلی (۱۳۸۶) در پایان نامه خود تحت عنوان «بررسی روش های به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند یاددهی- یادگیری (از دیدگاه متخصصین)» مطرح می نماید که فناوری اطلاعات و ارتباطات در طی زمانی کوتاه توانسته است به یکی از اجزای اساسی تشکیل دهنده ی جوامع مدرن تبدیل شود. امروزه با تغییرات شگرفی که در تبادل اطلاعات صورت گرفته به خصوص با کمک و توسعه یادگیری الکترونیکی، که این نوع یادگیری با بهره گرفتن از رسانه های الکترونیکی و روش های آموزشی متنوعی با بهره گرفتن از سخت افزارها، نرم افزارها و شبکه افزارها، رایانه ها، ارتباطات از راه دور، شبکه اینترنت و امکانات پست الکترونیکی و وب که که از اجزای اصلی، فناوری اطلاعات و ارتباطات به شمار می روند، صورت می گیرد. پژوهش حاضر با هدف بررسی روش های به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند یاددهی – یادگیری از دیدگاه متخصصین با روش پیمایشی انجام شد.

ندا یزدانی (۱۳۹۰) در پایان نامه خود با عنوان «بررسی چگونگی کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در مدارس هوشمند به منظور ایجاد فرصت های یادگیری توسط معلمان این مدارس» مطرح می نماید با توجه به اهمیت فاوا در جامعه و تحت تاثیر قرادادن نظام آموزشی و همین نقش بسیار مهم و پررنگ معلم در این زمینه این پژوهش به منظور آشنایی و کاربرد فاوا توسط معلمان و ایجاد فرصت های یادگیری صورت گرفت که طبق یافته های پژوهش وضعیت معلمان در کاربرد فاوا ضعیف است و بدین منظور پیشنهاد می شود یک محیط تحقیق و تفحص به منظور افزایش علاقه و کاربرد فاوا در معلمان صورت گیرد.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

 

نظر دهید »
بررسی تأثیر آموزش به شیوه نمایش خلاق بر تفکر انتقادی و پیشرفت درسی دانش آموزان در درس علوم اجتماعی سوم ابتدایی- قسمت ۱۰
ارسال شده در 25 فروردین 1400 توسط نجفی زهرا در بدون موضوع

۲-۲-۳- اهمیت برخورداری از تفکر انتقادی
برخی از صاحب‌نظران مهم‌ترین دلایل برخورداری دانشجویان از تفکر انتقادی را، موارد زیر دانسته‌اند:

 

 

مجهز ساختن دانشجویان به مهارت‌های تفکر انتقادی باعث می‌شود که آن‌ ها به این موضوع آگاه شوند که اکتشافات و پیشرفت‌های علمی، به تنهایی نمی‌تواند جامعه را هدایت کند، بلکه این جامعه و افراد آن هستند که باید اکتشافات و پیشرفت‌های علمی را به بهترین وجه کنترل و هدایت کنند. (گان[۴۷] و همکاران، ۲۰۰۸؛ به نقل از جاویدی و عبدلی، ۱۳۸۹)

تفکر انتقادی دانشجویان را قادر می‌سازد تا به طور مؤثری، اطلاعاتی را که از طریق مطالعه کتاب، اینترنت و دانشگاه، درباره‌ی نظریه‌های رایج، معیارها یا استانداردهای موجود و روش‌های مورد استفاده، به دست آورده‌اند، ارزیابی و سازمان‌دهی کنند، و به میزان صحت، ارزشمندی و اعتبار آن‌ ها، از طریف روش استدلالی پی ببرند، و به این ترتیب آن‌ ها در تصرف خود درآورند ( جوارنه[۴۸] و همکاران، ۲۰۰۸؛ به نقل از اطهری و همکاران، ۱۳۸۸).

تفکر انتقادی باعث توسعه توانایی پژوهش، حل مسأله، تصمیم‌گیری، بهره بردن از دیدگاه‌های مختلف، و یادگیری مادام‌العمر در دانشجویان می‌گردد. مجموع ای قابلیت‌ها باعث می‌شود تا دانشجویان قادر به حل مشکلات ملی، علمی و عملی باشند ( جوارنه و همکاران، ۲۰۰۸؛ اشنایدر[۴۹]، ۲۰۰۸؛ همان).

تفکر انتقادی باعث می‌شود که دانشجویان نه تنها درباره رشته تخصصی خود دانش یا اطلاعات کافی داشته باشند بلکه، درباره‌ی اجتماع، سیاست، مسائل متغیر جهان و چالش‌های اخلاقی روزانه زندگی در جهان پیچیده امروز، دقیق‌تر تصمیم‌گیری نمایند و به ارائه و توسعه راه ‌حل ‌های درست برای آن‌ ها اقدام نمایند ( ابرامی و همکاران[۵۰]، ۲۰۰۸؛ وی . دی[۵۱]، ۲۰۰۸؛ به نقل از جاویدی و عبدلی، ۱۳۸۹).
دانلود متن کامل پایان نامه در سایت fumi.ir

تفکر انتقادی باعث می‌شود دانشجویان به این نکته پی ببرند که چگونه هنجارهای مختلف بر افکار آن‌ ها تأثیر می‌گذارد، و این که چگونه ایده‌هایشان را کاملاً براساس بررسی‌ها و استدلال‌هایشان مورد بررسی و استفاده قرار دهند ( فاسیک[۵۲]، ۲۰۰۷؛ همان). بنابراین، مهارت‌های تفکر انتقادی، باعث توسعه ادبیات علمی دانشجویان برای فهم بهتر جهان می‌شود ( گان و همکاران، ۲۰۰۸؛ همان)..

۲-۲-۴-چگونگی و نحوۀ تعامل هنر و تفکر انتقادی برای کودکان
تفکر انتقادی در پی دقیق‌ترساختن ذهن کودکان است و به آنان می‌آموزد که چگونه فکر کند ( ناجی، ۱۳۸۷: ۳۶). در این برنامه، « فرایند تفکر پردازش اموری است که کودکان درباره جهان به حواس‌شان یاد می‌گیرند» (همان: ۳۱) و گفت‌وگو در فرایند تفکر فعالیتی الزامی است. هم‌چنین کمک به کودکان، برای این که خودشان برای خودشان فکر کنند، مفهوم تفکر انتقادی برای کودکان و حیات‌بخشی مجدد تفکر جامعۀ جهانی تلقی شده است.
به هر حال، موضوع هنر در فلسفه و تفکر در نظر اندیشمندان آن چنان قابل تأمل بوده است. که همواره یکی از موضوعات مهم بوده است.
افلاطون هنر یا نوعی از هنر را به علت خردگریزی طرد می‌کند و ارسطو هنر را به علت پالایش اندیشه می‌ستاید. دیگر فلاسفه هر کدام مباحث مبسوطی که بیانگر نسبت هنر و اندیشه است مطرح کرده‌اند. گویی هنر در تکامل یا در تضارب با اندیشه و اندیشه‌ورزی چیزی نیست که متفکران بتوانند به سادگی از آن بگذرند، به همین سبب، می‌توان بر این نکته تأکید کرد که لاجرم نسبت مستقیمی بین هنر و اندیشه می‌توان برقرار کرد.
از طرفی نسبت بین هنر و اندیشه تا مباحث بنیادین فلسفه و تفکر عمق پیدا کرده است چنان که از نظر اندیشمندان، بازنگری در چگونه اندیشیدن امری الزامی و مورد تأکید است.
به گونه‌ای که نیچه[۵۳] معتقد است که:
«ما دشوارترین افکار را آفریده‌ایم، اکنون بیایید ذاتی را بیافرینیم که برای آن تفکر سهل و فرخنده باشد» (هایدگر، ۱۳۸۵: ۹۵).
هنگامی که موضوعی به نام برنامۀ آموزش تفکر انتقادی مطرح می‌شود باید در این که اندیشه و عقلانیت با چه بنیادی ( شاعرانه یا فیلسوفانه) مورد آموزش و پژوهش واقع می‌شود، تأمل بسیار کرد.
تعقل و اندیشه‌ورزی با هر بنیادی، اعم از شاعرانه یا فیلسوفانه، متکی به گفت‌وگو است و گفت‌وگو مسیر تبیین اندیشه است. اندیشه تا به بیان و « گفتن» نیاید زندانی ذهن است و در این جاست که، در کیفیت بیان و در ن چگونه گفتن»، هنر با گفت‌وگو نسبت پیدا می‌کند.
در نمایش خلاق نیز گفت‌وگو نقش تعیین‌کننده دارد؛ زیرا اهداف خویش را با گفت‌وگوی جمعی پیش می‌برد. در این نمایش، نمایش‎ها را کودکان می‎سازند، اما ماجراها و گفت‏وگوها به جای آن که از روی متن مکتوب حفظ شوند، عموماً با بداهه‌سازی و فی‌البداهه تولید می‌شوند. در نمایش‎های خلاق تنها چیزی که می‎توان به عنوان متن « نوشته» شده مورد توجه قرار گیرد، مطالبی است که بچه‎ها پس از بداهه‌سازی یک صحنه می‎نویسند و گاهاً می‎خواهند آن چه را که آفریده‌اند ثبت کنند (هینیگ و استیل ول، ۱۳۸۱، ترجمه: قاسمی: ۷۹) و این باعث می‌شود تا علاوه بر تشکیل مفاهیم و فرهنگ واژگان در ذهن فرد، قواعد منطقی و استدلالی را که احتمالاً به طور فطری در اذهان وجود دارد به فعلیت برساند و روحیۀ تحقیق انتقادی و نیز دقت و توجه را در دانش‌آموزان بالا ببرد و به آن‌ ها بیاموزد که برای حل مسائل خود به کندوکاو بپردازند.
از طرفی، متفکران گفت‌وگو را مبتنی بر فهم متقابل و تعامل آگاهانۀ محتوای حداقل دو اندیشه دانسته‌اند. فهم متقابل بر کیفیت و محتوای گفت‌وگو تأکید دارد، به طوری که هر صحبت یا هر کلام روزمره‌ای را شامل نمی‌شود. صرف‌نظر از کیفیت و محتوای گفت‌وگو، چگونگی ورود به صحنه و میدان گفت‌وگو نیز امری قابل تأمل است.
ورود به محتوای گفت‌وگوی کیفی، آن جایی که مباحث هستی‌شناسانه مورد نظر است، چنین مطرح می‌شود:
گفت‌وگوی با محتوا گفت‌وگوی وجود، سخن و پرسش وجود است؛ گفت‌وگو وقتی واقعی است که پرسش باشد، جایی که پرسش نیست اساساً سخن نیست. سخن مبتنی بر پرسش است. پرسش از هستی اساس کار است (ابراهیمی دینانی، ۱۳۸۱: ۹). بنابراین، پرسش می‌تواند کلید گفت‌وگو تلقی شود. لکن می‌توان قبل از گفت‌وگو ارتباطی ر ا که می‌تواند به گفت‌وگویی کیفی منجر شود مورد سؤال قرار داد. صرف‌نظر از هرگونه مبحث ویژه، همان‌گونه که «پرسش» اولین قدم ارتباط در گفت‌وگو برای کشف فرایند تفکر محسوب می‌شود، هنر هم می‌تواند، به رغم شیوه‌های خاص خود، برانگیزاننده‌ترین نیروی محرک ارتباط عاطفی که به فهم متقابل منجر می‌شود به حساب آید.
تفکر در خلأ عاطفی شکوفا نمی‌شود، تفکر فعالیتی است که مستلزم داشتن هدف و نیروی محرک است و ارتباط عقل با عاطفه نیز نخستین انگیزه برای یادگیری و رشد هوش را فراهم می‌کند (فیشر، ۱۳۸۵: ۱۶).
بنابراین، ایجاد ارتباط عاطفی (به واسطۀ هنر) در گفت‌وگو، برای رسیدن به کیفیت در گفت‌وگوی پرسشی، می‌تواند در کیفیت تفکر یا گفت‌وگوی پاسخی، نقشی تعیین کننده داشته باشد. مثلاً، با تغییر لحن در گفت‌وگو یک پرسش ممکن است جنبۀ محاکمه به خود گرفته و پاسخی احساساتی و بدون تأمل را در پی داشته باشد یا این که همان پرسش ، با لحنی متفاوت، پرسشی تأمل برانگیز تلقی شود حتی اگر پاسخی بدان داده نشود.
علاوه بر مواردی که در خصوص کیفیت گفت‌وگو و وساطت هنر در گفت‌وگوی کیفی مطرح شد، می‌توان به طور اختصاصی نحوه‌ای از گفت‌وگو را صرفاً گفت‌وگو با شیوه‌های هنری قلمداد کرد، جایی که کلام جای خود را به حرکات بدنی و نمایشی (زبان بدن )، اصوات و اشکال و احجام و سایر ارتباطات انسانی می‌دهد هنوز گفت‌وگو ادامه دارد.
پس می‌توان چنین گفت: علاوه بر این که کلام با وساطت هنر (کیفیت عاطفی کلام برای برقراری ارتباط) مجال ظهور تفکر را فراهم می‌کند، هنر نیز انحصاراً بیانی مختص به خود برای تعامل اندیشه‌ها برمی‌گزیند. به نظر می‌رسد در هر دو حالت نقش هنر در تعامل اندیشه نقشی انکارنشدنی است. پس براین اساس می‌توان گفت که بدون وساطت هنر در گفت‌وگو، گفت‌وگویی انجام نمی‌شود و بدون گفت‌وگو هیچ تفکری مجال ظهور نمی‌یابد.
بدین‌ترتیب، در بررسی نسبت میان هنر و گفت‌وگو، می‌توان از هنر به عنوان واسطه‌ای در گفت‌وگو و نقش آن در برانگیزاننده بودن تأمل نیز نام برد. از جهتی دیگر گفت وگو با کیفیتی که بحث شد نقش مهمی در ارتباطات انسانی و رشد تفکر انتقادی دارد، از این رو اثرات گفت‌وگوی کیفی در اجتماع نیز موضوعی است که برنامۀ آموزش تفکر را نیازمند تمهیدات روان‌شناسانه در تعاملات اجتماعی می‌کند.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
بر اساس نظریه‌های روان‌شناسی لنسان‌گرایانه، ادراک و نظریات فرد در برابر تحمیل عقاید به وی اهمیت می‌یابد و افراد با حفظ « خودی خود» در گفت‌وگوی جمعی مشارکت می‌کنند ( رشتچی، ۱۳۸۹: ۲۰).
از طرفی تفکر انتقادی فرایندی اجتماعی است و در جمع و براساس منفعت اجتماع شکل می‌گیرد. بنابراین، فرایند تصمیم‌گیری دموکراتیک است و با هدف تربیت شهروندی مشارکت‌کننده، مسئول و مراقب در برابر دیگران به انجام می‌رسد. ضمناً نیازهای زندگی دنیای مدرن به قدرت استدلال، داوری و تشخیص و نهایتاً بهره‌مندی جوامع از تفکر انتقادی امری انکارناپذیر است، زیرا کثرت ابزار انتقال اطلاعات، رسانه‌ها را به واسطۀ تولید و تبلیغ افکار متنوع، به ابزاری تبدیل کرده که برای هویت فردی و اجتماعی بحران ایجاد کرده است.
بحران هویت، به ویژه در جوامع دنباله‌رو، که توان هضم حجم سرسام‌آور اطلاعات و داده‌های علمی و معرفتی را ندارند و همه روزه روی موج تبلیغات، مدها و سایر عقاید و افکار روزمره قرار می‌گیرند، نیازی را به اندیشمندان و حکومت‌ها تحمیل می‌کند و آن تجهیز ذهنی افراد به قدرت استدلال، داوری و تشخیص، در مقابل بحران یاد شده است. از طرفی، تجهیز ذهنی افراد هم‌چنین به معنای رشد تفکر انتقادی و نوعی فلسفه اجتماعی است. ویگوتسکی نیز رشد تفکر را وابسته به زبان می‌داند و برای منشأ زبان، علاوه بر علت بیولوژیکی، علت اجتماعی قائل است و با این دیدگاه به تعامل‌های حاصل از محیط اجتماعی کودک اهمیت می‌بخشد. در این تعامل ، هنر نیز نقشی انکارناپذیر دارد.
هنر از طریق نمادها با زبان و اندیشه نسبت پیدا می‌کند و هر تصویر به‌سان هزاران کلمه از سطح اجتماع به درون روان سیر می‌کند. هنگامی که بحث شناخت انسان از حوزۀ فلسفه با طرح موضوع ادراک وارد حوزۀ روان‌شناسی می‌شود و هنگامی که ادراک، با توجه به عوامل محیطی، فرهنگی و تاریخی، در سیر اندیشه تبدیل به فعالیتی معنادار می‌شود و خلاقیت آدمی را در مسیر ارتقای اندیشه به کار می‌گیرد، و سپس با میانجی‌گری روان‌شناسانی مانند یونگ[۵۴] نقش مثبت هنر برای ظهور محتویات ضمیر ناخودآگاه و ضمیر جمعی مطرح می‌شود. جان دیویی[۵۵] نیز « هنر به مثابۀ تجربه» را مبنای تجدید نظر در زمینۀ آموزش همۀ مقاطع تحصیلی ذکر می‌کند و مانوئل بارکان[۵۶] هم، که از دیویی تأثیر پذیرفته است، در کتاب مبانی آموزش هنر به بیان این نکته می‌پردازد:
آموزش هنری کودکان، آن‌ ها را آمادۀ زندگی در یک جامعۀ دموکراتیک می‌کند ( سوداگر و همکاران، ۱۳۹۰: ۳۴).
جامعه‌شناسی نیز از روزنۀ ارتباطات، اقتصاد، سیاست، ارزش‌ها و هنجارها، دین و زندگی روزمرۀ جوامع و نهادهای اجتماعی با موضوعیت هنر به عرصۀ فرهنگ جامعه وارد می‌شود؛ و هنر به واسطۀ ارتباطات انسانی و چگونگی انتقال و خلق معنی در بستر اجتماع ( رامین، ۱۳۸۷: ۹)، الزامات ضروری خود را نیز با اهرم‌های اجتماعی ( نظریۀ نهادی هنر مبنی بر این که جامعه، به عنوان یک کل، هنر را می‌آفریند) در جامعه نهادینه می‌سازد ( مسلمی، ۱۳۸۷: ۹۹).
عکس مرتبط با اقتصاد
با توجه به مباحث طرح شده در خصوص تعامل هنر، روانشناسی و جامعه‌شناسی ، می‌توان به این نکته رسید که در یک فرایند اجتماعی، هنر می‌تواند وساطت خود را در مسیر اندیشه‌سازی و اندیشه‌پروری کودکان، به عنوان نسل آینده‌ساز جامعه، مطرح کند. در این فرایند، که می‌تواند فرایندی آموزشی تلقی شود، آماده‌سازی کودکان برای زندگی در یک جامعۀ دموکراتیک از اهداف مهم تفکر انتقادی است که با برنامه‌هایی که آموزش و پرورش برای تعلیم و تربیت در پیش می‌گیرد محقق می‌شود.
جان دیویی نیز برای اولین بار پارادایم تأملی آموزش و پرورش را پیشنهاد داده است. او صریحاً اعلام می‌کند که « برای زندگی مستمر و در حال پیشرفت یک جامعه باید تمایلات و افکار نونهالان را پرورد» (سوداگر و همکاران، ۱۳۹۰: ۳۶). دیویی بارها و بارها خواستار آن شد که معلمان « فکر کردن» را به دانش‌آموزان بیاموزند. او تعلیم صرفِ دانش مبتنی بر آخرین اطلاعات دربارۀ واقعیات را کافی نمی‌دانست.
درست به این دلیل که معتقد بود فرایند تفکر، پردازش اموری است که افراد دربارۀ جهان و از طریق حواسشان یاد می‌گیرند، کودکان نیز باید دربارۀ آن چه در مدرسه یاد می‌گیرند بیندیشند. حفظ کردن مطالب یک مهارت کم‌ارزش و سطح پایین است. به کودکان باید اموری از قبیل مفهوم‌سازی، داوری و تشخیص امور از همدیگر، و استدلال را یاد داد. از نظر او کودکان نیز باید مانند دانشمندان گروهی کار کنند، چرا که پژوهش و تحقیق کلاً مبتنی بر مشارکت و همکاری است، یعنی در بر گیرندۀ تعمیق و نیز هم‌فکری است ( ناجی، ۱۳۸۷: ۵۷).
از نگاه هنر نیز آن جایی که تعلیم و تربیت با فرهنگ و تمدن بشری گره می‌خورد نقش انتقال و تحویل سرمایۀ تمدن از نسلی به نسل دیگر معرفی می‌شود. ورنر یگر نیز با تأکید بر فرهنگ و تمدن بشری معتقد است که:
«تربیت فرایندی است که از طریق آن جامعۀ انسانی ویژگی جسمی و روحی خود را حفظ می‌کند و به نسل آینده منتقل می‌سازد. آدمی صورت وجود اجتماعی و فرهنگی خود را تنها از طریق ارادۀ آگاهانه و خرد، به نسل‌های آینده می‌تواند منتقل نماید ( سوداگر و همکاران، ۱۳۹۰: ۳۶).
نکتۀ بارز در تعاریف داده شده تأکید بر فرهنگ و تمدن بشری است. که هر دو در بستر هنر از جهت محتوا و روش به نهایت باروری خود می‌رسند. نسبت هنر و فرهنگ در ادبیاتی که هنرمندانه بار انتقال فرهنگ را به دوش می‌کشد و نسبت مدنیت بشر در دست انسان هنرمند، در آثار زیستی اعم از مکان‌ها و وسایل زندگی تا سایر ادوات فرهنگی هنری، گویای تحولات تاریخ تمدن بشری است. هم‌چنین «ادبیات و هنر» به عنوان معارفی که با فلسفۀ آموزش و پرورش رابطۀ نزدیکی دارند نیز دارای اهمیت‌اند. از یکسو ادبیات و هنرهای زیبا بخشی از حیات معنوی و سرمایۀ فرهنگی هر کشور است و از سوی دیگر پرورش ادراک هنری و حساسیت‌های زیباشناختی از جمله هدف‌های آموزش و پرورش است. از این رو است که فلسفۀ تعلیم و تربیت بخشی از کاوش‌های خود را به مسائل هنری و زیباشناختی اختصاص می‌دهد. از دیدگاه متفکران نیز هنر نقشی مهم و گاهاً مقدم در تعلیم و تربیت و خردورزی داشته و دارد و گاهی نیز در این دیدگاه‌ها چنین عنوان شده است:
تربیت به وسیلۀ هنر موجب بروز و رشد شم زیبایی‌شناسی نزد جوانان می‌شود، آن هم پیش از آن که بتوانند از روی خرد(لوگوس) درباره چیزها داوری کنند . برای همین، هنگامی که صاحب خرد می‌شوند، خرد را به واسطۀ «همانندی» آن با زیبایی باز می‌شناسند و سوی آن می‌شتابند. در رسالۀ میهمانیافلاطون، فلسفه ورزیدن و عشق به زیبایی از آن جهت که خرد در سرشت خود زیباست در واقع یک چیز است. نفس زیبا چیزها را آنگونه که هستند یا باید باشند می‌بیند و تشخیص می‌دهد، پس دشوار می‌توان زیبایی‌شناسی، معرفت‌شناسی و هستی‌شناسی را نزد افلاطون از یکدیگر جدا کرد، زیباشدن معرفت یافتن است. میرعماد نیز سرآغاز کتابت را زیبا شدن نفس می‌داند و معتقد است که از نفس زیبا کتابت زیبا پدید می‌آید.
بنابراین، معرفت با زیبایی آغاز می‌شود و زیبایی آستانۀ جهان معقول است و هنر دانش دستیابی به زیبایی را در خود نهفته دارد و تجلی زیبایی به شمار می‌رود، در این دیدگاه، «هنر مطلوب» پرتو خیر است و در این پرتو شناخت حقیقی چیزها میسر می‌شود (پنج‌تنی، ۱۳۸۸: ۲۳).
لذا با توجه به تعاریف داده شده می‌توان هنر و زیبایی را بستر ذهنی مناسبی برای ایجاد معرفت و تربیت حقیقی تلقی کرد و در این بستر «چگونه آموختن» کیفیتی است که هنر پاسخ‌گوی آن است؛ ذهنی که در بستر هنر انگیزه لازم برای دریافت، پردازش و استنتاج را یافته باشد.
از دیدگاه هنر ، هنر برای کودکان و کاری که کودکان به عنوان هنر انجام می‌دهند دو رویکرد قابل بررسی در این حوزه مطالعاتی هستند. در یک نگاه کلی، بزرگسالان برای ورود به دنیای کودکان و برقراری ارتباط با آنان، آگاهانه، واسطه‌ای به نام هنر را با شیوه‌ها و روش‌های متنوع برمی‌گزینند و کودکان نیز با ابزار و وسایل گوناگون ، که برخی از آن‌ ها ابزار و وسایلی هنری هستند، اوقاتی از زندگی خود را به نقاشی و بازی با این وسایل می‌گذرانند. وجه تمایز این دو رویکرد به هنر این است که استفاده بزرگسالان از هنر با قید آگاهی و استفاده کودکان از هنر و یا وسایل هنری به صورت یک نیاز درونی و اغلب ناآگاهانه و بازیگوشانه است.
کار کودکان را از جهات تبیین احساسات و عواطف (ابراز، ترسیم یا بیان دیده‌ها و شنیده‌ها)، تبیین خلاقانه و مقتدرانه، استفاده از وسایل هنری و جهاتی از این قبیل ، هنر خوانده‌اند؛ و از جهات مقطعی بودن، اختصاص داشتن به مرحله‌ای خاص از دوران کودکی و ناآگاهانه بودن، جزء هنرهایی که با معیار بزرگسالان سنجیده، یا هنر نامیده می شوند هنر به حساب نیاورده‌اند.
مثلاً اگر نقاشی کودک را شیوه خردورزی او بخوانیم، ممکن است بتوان کار کودک را نوعی آگاهی فرض کرد و آن را هنر نامید و یا اگر بتوان خصوصیات کودکی را بر ویژگی‌های یک اثر هنری منطبق کرد، شاید بتوان کار هنری کودکان را انعکاس خود آنان خواند.
قیصر امین‌پور در شعر و کودکی ضمن این که تفکر کودک را تخیل وی خوانده، تخیل شاعران را نیز تفکری کودکانه خوانده است؛ وی بر این نکته اشاره دارد که « میان کودکی و شعر و یا، به تعبیری، میان کودکی و هنر هیچ دیواری نیست» ( امین‌پور، ۱۳۸۵: ۱۱) و کودکی را همان هنر می‌خواند و بدین ترتیب نسبت هنر با کودکی نسبت هم‌ذاتی است. همذاتی هنر با دوران کودکی آدمی می‌تواند در برگیرنده این مفهوم باشد که خردورزی و حقیقتی را که هنر می‌تواند در ذات خود نهفته داشته باشد، می‌توان در ذات دوران و فطرت کودکی جست‌وجو کرد و از همان طریق با این ذات مرتبط شد و در این جاست که بزرگسالان می‌توانند از نسبت دوره کودکی با هنر استفاده کنند و ناخودآگاه کودکان ر ا به خودآگاهی مبدل سازند.
هم‌چنین، براساس تفکر خودمیان‌بینی، هنگامی که کودکان به عنوان یک فیلسوف، تفکرات خویش را در ورای کارهای‌شان به گونه‌ای که خود جهان را تجربه کرده‌اند نمودار می‌سازند بزرگسالان می‌توانند شاهد تفکر آنان باشند و گونه‌ای از آگاهی را، در دوره‌ای به نام کودکی، نظاره کنند و این نوع آگاهی را، در رویکرد هنر برای کودکان، که بزرگسالان آن را به رسمیت شناخته‌اند، به عنوان ابزار پرورش تفکر و خودآگاهی در برنامۀ آموزش تفکر مورد بهره‌برداری قرار دهند.
لذا دو رویکرد هنر برای کودکان ( هنر آگاهانۀ بزرگسالان) و هنر کودکان ( هنر ناآگاهانه)، در تحوۀ بهره‌مندی از آگاهی، نسبت پیدا می‌کنند. بدین‌ترتیب، با وساطت هنر در شیوۀ آموزشی تفکر انتقادی در بستر هم‌ذاتی هنر و کودکی زمینۀ آگاهی‌بخشی به کودکان را فراهم آورد، بدون این که دورۀ کودکی را از زندگی کودکانمان حذف کنیم و طبعاً ایجاد زمینۀ آگاهی، خوصاً با شیوۀ مدنظر آموزش از طریق نمایش خلاق، چیزی جز بازسازی فرایند تعلیم و تربیت نیست.
۲-۲-۵-هنر به عنوان محتوا و کنش در فکرپروری کودکان
هنر به عنوان محتوا عموماً حقیقت هنر را مورد پرسش قرار می‌دهد. بر این اساس، هنر تقلید طبیعت، تفنن و سرگرمی، زیبایی، خردپرور، تزکیه و پالایش‌دهنده، حس‌برانگیز، حقیقت‌محور و اموری از این قبیل خوانده شده و از جهات گوناگون فلسفی، تعلیمی، تاریخی، اجتماعی، روان‌شناسانه، و…. نیز مورد مناقشات مختلف قرار گرفته است.
تعاریف مختلف و فراوان هنر هر چه باشد، می‌تواند نشان‌دهندۀ زوایای گستردۀ تأثیر و تأثر آن تلقی شود، و در موضوع تعلیم و تربیت و خردورزی برای کودکان، که مورد نظر این مقوله است، استفاده شود. نمونه‌هایی از این تعاریف بیان‌کنندۀ چگونگی تأثیر محتوای هنر در زوایای پیدا و پنهان برون و درون آدمی است و از آن جایی که « تعلیم برون» به واسطۀ هنر « تربیت درون» را نیز در پی دارد، محتوا و چیستی هنر، که عامل تأثیرات درونی است، مورد پرسش واقع می‌شود.
برخی از متفکران هنر را اولین مرتبۀ حس‌پذیر کردن عالم ماده برای بشر خوانده‌اند و برخی آن را محمل حقیقت خوانده‌اند و معتقدند هنر سبب نزول حقیقت می‌شود و بدین ترتیب است که هنر می‌تواند حقایق امور را در دسترس وجود آدمی قرار دهد.
در این زمینه هادیگر معتقد است که:
«هنر از مصادیق تحقق حقیقت است» ( ریخته‌گران، ۱۳۸۶: ۲۱۵).
در مواردی، حقیقت برای این که حقیقت شود، باید در یک اثر هنری متحقق و متجلی شود. یعنی درست است که همه چیز از حقیقت است، اما این حقیقت نیز، گویی، برای ظهور خودش آیینه می‌خواهد . این آیینه همان هنر است . حقیقت، هنر را می‌طلبد به بیان دیگر، حقیقت وجود، برای ظهور، محتاج اشیاست ( همان: ۲۱۰).
به تعبیر ارسطو، حقیقتی که می‌تواند به وجود آدمی دسترسی پیدا کند ممکن است در لباس هنر، به گونه‌ای که پالایش‌دهنده عواطف است، ظهور یابد. هنر علاوه بر این که موجب پالایش عواطف می‌شود متضمن تفنن و لذّت نیز هست، افزون بر این به کمال اخلاقی نیز می‌ انجامد. تفنن را نباید وقت‌گذرانی صرف تلقی کرد بلکه باید آن را وسیلۀ تألیف میان لذّت و زیبایی اخلاقی قرار داد؛ فلسفه و به طورکلی معرفت ناب را می‌توان وجوهی از تفنن والا محسوب کرد.
ارسطو می‌گوید گذشتگان ما موسیقی را نه به عنوان یک ضرورت که به عنوان یک سرگرمی و تفنن در تربیت کودکان گنجاندند. بدین معنا که موسیقی موجب پالایش عواطف می‌شود، به تکامل اخلاقی مدد می‌رساند و ذهن کودک را پرورش می‌دهد؛ موجب راحتی او می‌شود ، سرگرمی و لذَت او را فراهم می‌آورد و به سعادت و زندگی شایستۀ او منجر می‌شود؛ از این رو، در قلمرو هنر رشد و تکامل فردی و عاطفی نهفته است ( ضمیران، ۱۳۸۸: ۲۹).
بنابراین، نقش وساطت محتوایی هنر برای درک پذیرشدن حقیقت امور در برنامۀ آموزش تفکر فلسفی، امری انکارناپذیر است؛ زیرا در این حالت، هنر به عنوان محتوا، واسطۀ درک و عین خردورزی تلقی می‌شود، و بدین ترتیب، حقایق را، با شیوه‌های متنوع ، به زبان ذهن کودکان نزدیک می‌کند و در دسترس آن‌ ها می‌گذارد.
۲-۳- پیشرفت درسی
مفهوم پیشرفت درسی جوانب مختلفی دارد که رابطه بسیاری با شخصیت دانش‌آموزان کم سن دارد؛ حس موفقیت سرآغاز احساس خوب و احترام به خود است و حس شکست سرآغاز خشم و انتقاد از خود می‎باشد. بنابراین پیشرفت تحصیلی ممکن است به عنوان سنجشی از دانش، دریافت مهارت‌هایی در درس تخصصی یا گروهی از دروس تعریف شود.
محتوای آموزشی ممکن است بین کشورها و یا مناطق یک کشور متفاوت باشد؛ در حالی که روند تحصیل کم و بیش در همه جا یکسان است. فرایند آموزشگاهی کم و بیش در هر جا شبیه به هم است. بیشتر محتوای آموزشی در مدارس طبق قاعده‌ای منظور می‌شوند که طبق آن قاعده یادگیری که در یک ترم یا سال صورت می‌گیرد، پایه یا پیش‌نیاز یادگیری که در ترم یا سال بعد ارائه می‌شود، به شمار می‌رود. در هر مرحله در مدارس تعدادی سنجش پیشرفت تحصیلی به عنوان تعیین‌کننده موقعیت دانش‌آموزان و اساسی برای تصمیم‌گیری درباره فرصت‌های بعدی برای یادگیری در مراحل بعدی به کار برده می‌شود (کردستانی، ۲۰۰۹، به نقل از دهدار و همکاران، ۱۳۹۲: ۵۳).
۲-۳-۱- نظریه‌های برنامه درسی برای پیشرفت درسی
الف) کارکردگرایی[۵۷]: بر اساس این رویکرد، که تمرکز اصلی آن بر شیوه مشارکت مدارس در اجرای نظم اجتماعی است، مدارس باید دانش‌ها، مهارت‌ها، ارزش‌ها و ایده‌هایی را در اختیار دانش‌آموزان قرار دهند که جامعه به آن‌ ها نیاز داشته، بدین طریق می‌توانند خود را با نظام موجود در جامعه تطبیق دهند.
پیروان این رویکرد، نگاهی مثبت به پیشرفت درسی داشته، خاطر نشان می‌سازند که این برنامه، مکانیسمی مؤثر برای آموزش هنجارهای اساسی به دانش‌آموزان است (سعیدی رضوانی و کیانی نژاد، ۱۳۷۹). این گروه معتقدند که برنامه درسی ، دانش‌آموزان را با ارزش‌ها و هنجارهای لازم جهت انتقال و پیوستن به دنیای بزرگسالان آشنا می‌سازد. در این دیدگاه بر نقش برنامه درسی پنهان در جامعه‌پذیری (نظم، کنترل، اطاعت و همنوایی) تأکید می‌شود (هندری و ولش[۵۸]، ۱۹۸۱).
بدین ترتیب، مدارس شاگردان را با عنایت به نیازهای شغلی و نهادهای سیاسی برای شرکت فعال در جامعه آماده می‌سازند. در این فرایند، عملکرد برنامه درسی پل اجتماعی میان مدرسه و جامعه تلقی می‌گردد. شاگردان هنجارهای استقلال، موفقیت، متعارف بودن، ویژگی‌های مشابه با دیگران داشتن و متمایز از دیگران بودن را از طریق برنامه درسی پنهان کسب کرده خود را برای اجرای هنجارهای یاد گرفته شده در زندگی بزرگسالی آماده می‌کنند. این نظریه نقش برنامه درسی پنهان را به منزله یک پل اجتماعی برجسته نشان داده و اهمیت آن را در شکل دهی هنجارهای رفتاری تحلیل مین‌ماید (قورچیان، ۱۳۷۴).
هم‌چنین طرفداران این رویکرد معتقدند که مدرسه باید طوری به دانش‌آموزان آموزش دهد که با از خود گذشتگی و خیرخواهی به کمک دیگران و حل مشکلات آنان بپردازند. اگر مدرسه‌ای نتواند چنین احساس و ادراکی را در دانش‌آموزان ایجاد کند، کار آن مدرسه و در نتیجه تعلیم و تربیتِ آن بی فایده است. احساس عضویت و تعلق به جامعه و کوشش و تلاش برای اصلاح آن، از ارکان اهداف آموزش و پرورش است. مدرسه باید طوری آموزش دهد که ارزش‌های مورد احترام جامعه به دانش‌آموزان شناسانده شوند و آن چنان آن‌ ها را تمرین دهد که نسبت به این ارزش‌ها، با احترام خاص برخورد کنند و برای آن‌ ها قداست قائل شوند (دوانلو، ۱۳۸۷).
ب) مارکسیسم[۵۹]: دیدگاه مارکسیستی، که در ادبیات رشته برنامه درسی گاه نظریه بازتولید[۶۰] و گاه نظریه انطباق[۶۱] نیز نامیده می‌شود، در واکنش به دیدگاه کارکردگرایان و ناتوانی نظریه آن‌ ها در تبیین روابط بین نظام آموزشی و دیگر نظام‌های جامعه شکل گرفت. بر اساس این دیدگاه، مدارس از طریق برنامه‌های درسی رسمی و پنهان خود به بازتولیدِ روابط اجتماعی مورد نیاز برای حفظ و تداوم سرمایه‌داری می‌پردازند و در این راه بر اموری نظیر رقابت و ارزشیابی، تقسیم سلسله مراتبی کار، اختیار بوروکراتیک، اطاعت و انقیاد و امثال آن‌ ها تأکید می‌نمایند. به عقیده طرفداران این دیدگاه، بازتولیدِ این دسته از مهارت‌ها و نگرش‌ها از طریق نظام آموزشی، دانش‌آموزان را برای ایفای نقش‌های آینده‌شان در یک محیط کار طبقاتی آماده می‌سازد.
مارکسیست‌ها بر این باورند که در شکل، محتوا، سازماندهیِ کلاس درس و ارزشیابی دانش‌آموزان، نوعی سیستم پیامی نهفته است که دانش‌آموزان را برای اکتساب صفاتی چون سر به راه بودن، مطیع بودن، نظافت و همنوایی شرطی می‌سازد. نوع پیامی که از طریق این سیستم انتقال می‌یابد وابسته به طبقه اجتماعیِ جامعه اطراف مدرسه است (همان).
در همین راستا، آنیون[۶۲] (۱۹۸۰) معتقد است که برنامه‌های درسی، رویه‌های تربیتی، و شیوه‌های مختلف ارزشیابی هر کدام موجب توسعه انواع خاصی از مهارت‌های شناختی و رفتاری در میان طبقات اجتماعی شده و موجب می‌گردند که دانش‌آموزانِ هر طبقه، ارتباط ویژهای را با سرمایه فیزیکی و نهادی، با منابع قدرت و با فرایند کار برقرار کنند. مطالعاتِ قوم نگارانه آنیون نشان داد که برنامه درسیِ دانش‌آموزانِ متعلق به طبقه کارگر بیشتر بر قوانین و دستورالعمل‌های معلمان تأکید نموده، حق انتخاب محدودی برای دانش‌آموزان قائل می‌شود. برنامه درسی طبقه متوسط دستیابی به «پاسخ درست» را ترغیب نموده است و در عین حال فرصت‌هایی محدود را نیز برای خود مختاری دانش‌آموزان فراهم می‌سازد.
در مقام مقایسه، برنامه درسی طبقه متمول بر خلاقیت و تفکر مستقل تأکید دارد و برنامه درسی متعلق به طبقه نخبگان مبتنی بر این مفروضه است که دانش‌آ‌موزان به مهارت‌های «تحلیلی و مقایسه‌ای» لازم جهت ارائه برهان‌ها و راه حلهای منطقی نیازمندند. آنیون معتقد است که در برنامه درسی ویژه طبقه متوسط، پاسخ صحیح به سؤالات و یافتن پاسخ درست مورد تأکید قرار می‌گیرد. تکالیف کلاسی، خلاقیت و بیان احساسات را ترغیب نمی‌نمایند و مانع بروز تفکر انتقادی از سوی دانش‌آموزان می‌شوند. این نوع برنامه درسی افراد را برای مشاغل اداری، فنی، فروش و امثال آنها آماده می‌سازد. اما در برنامه درسی ویژه طبقه مرفه، بر خلاقیت، بیان احساسات و مهارت‌های مذاکره تأکید می‌گردد. دانش‌آموزان فرصت پیدا می‌کنند تا سرمایه‌های نمادین مانند ادبیات، هنر، ایده‌های علمی، … را کسب کنند. این نوع برنامه درسی منجر به تربیت افراد برای مشاغل هنری، حقوقی ،علمی، … می‌شود. از سوی دیگر، برنامه درسی ویژه نخبگان افراد را قادر می‌سازد تا قوانین را در ذهن خود نهادینه نموده، در صورت لزوم با انسجام بخشیدن به آن‌ ها، به طور مقتضی، آن‌ ها را در حل مسائل مورد استفاده قرار دهند .
ج) نظریه انتقادی[۶۳]: دیدگاه نظریه‌پردازان انتقادی در ارتباط با نقش و کارکرد برنامه درسی پنهان تا حد زیادی شبیه به نظریات طرفداران نگرش مارکسیستی است، با این تفاوت که نظریه‌پردازان انتقادی محور بحث‌ها را از توجه صرف به نیروی کار به مباحث دیگری نظیر جنسیت، نژاد، تعارض، مقاومت و عملکرد سیاسی تغییر دادند. برای مثال، نیلن، گرانت و ترون، بازآفرینی نقش‌های جنسی را مورد بررسی قرار دادند، وجیل مکن و آن نیلن برنامه درسی پنهان را در ارتباط با باز آفرینی اختلافات جنسی بررسی کردند (اسکندری، ۱۳۸۳).

 

 

نظر دهید »
فراز و فرودهای جایگاه عاشق و معشوق در هر دوره تغییر- قسمت ۱۳
ارسال شده در 25 فروردین 1400 توسط نجفی زهرا در بدون موضوع

این منظومه از جایگاه ویژه­ای در ادبیات فارسی برخوردار است. آن را از نخستین مثنوی­های عاشقانه و شاعر آن را در حقیقت پیشـرو شعر بزمی ایران به شمـار می­آورند. شـاعران پس از فخـرالدین، از جنبه­ های گوناگون تحت تأثیر منظومه­ی او بوده ­اند. نظامی در سرودن خسرو وشیرین، خواجوی کرمانی در سام نامه، وحشی بافقی در شیرین و فرهاد و سایرین هر یک به نوعی از این منظومه تأثیر گرفته­اند.
یکی از ویژگی­های سروده­های عاشقانه ادبیات فارسی در دوره­ اسلامی، رعایت معیارهای اخلاقی است، به گونه­ ای که نویسنده از محدوده­ عفّت فراتر نمی­رود. و امّا ویس و رامین داستان عشقی کاملاً ممنوع است که حتّی در زمان وقوع ماجرا نیز قبیح شناخته می­شده است. به همین جهت در دوران اسلامی این اثر چنـدان مورد توجّه نبوده و حتّی نسخــه­های آن کمیاب شد. دکتــر
زرّین کوب در «یادداشت­ها و اندیشه­ها» ضمن تأکید عدم توجّه جامعه­ اسلامی به این اثر، جمله­ای از رساله­ی صد پند عبید را ذکر می­ کند که گویای این مقوله است. «از خاتونی که قصّه­ی ویس و رامین خواند، مستوری توقّع مدارید» (زرین کوب، ۱۳۶۲: ۲۱۸). حتّی خود ویس و رامین نیز در متن داستان برای دقایقی به خود می­آیند و به نوعی دچار عذاب وجدان می­شوند؛ ویس پس از تن سپردن به رامین، احساس ندامت می­ کند و با خود می­گوید:
ندیدم هیچ تیمـاری بدین سان که شد بر چشم من رسوایی آسان
تن پاکیــزه را آلــوده کــردم وفـــا و شــرم را نابـود کــردم
نیرزد کام صد ساله یکی ننگ کزو بر جان بماند جـاودان زنگ
(فخر الدین اسعد گرگانی، ۱۳۸۱: ۱۲۷)
طرف دیگر ماجرا، رامین نیز می­داند که خطاکار است، و بر آن است که به راه شیطان رفته است:
مرا این راه بد جـز دیو ننمود پشیمــانم بر آن کـم دیو فـرمود
بپیمــودم به گفت دیو راهـی کشیدم رنج و خواری چندگاهی
گمان بردم کزین ره گنج یابم ندانســتم که بی بر رنــج یابـم
(همان: ۳۳۲)
به هر صورت فخرالدین اسعد به نوعی جسارت سرودن این داستان را داشته است و بیانی زیبا و به دور از تکلّف آن را به نظم درآورده است.
موضوع اصلی داستان عاشق شدن رامین بر همسر برادر خود، ویس است. برادر رامین که موبد نام دارد و مردی کهنسال امّا زنباره است، دختری را که هنوز از مادر زاییده نشده، از مادرش خواستگاری می­ کند. مادر نیز سوگند یاد می­ کند که دختر را به او بدهد. وقتی دختر به دنیا می­آید، تحت تربیت زنی که دایه­ی اوست و بعدها نقش زیادی در ماجـرا بازی می­ کند، بزرگ می­ شود. وقتی به سنّ نوجـوانی می­رسد، دایه او را به مادرش می­سپارد. برای او که بسیار زیباست؛ همتایی جز برادرش «ویرو» نمی­یابند. دست سرنوشت، دختر را به چنگ موبد اسیـر می­ کند. امّا «ویس» که در داستان جـوان و بسیار صبور معرّفی می­ شود، با کمک دایه و با حیله و جادو نمی­گذارد موبد، که قاتل پدرش نیز هست، از او کام گیرد. «رامین» با دیدن «ویس» به او دلباخته و عاشق ویس می­ شود. او با وساطت دایه، ویس را از عشقی که در دل دارد، آگاه می­سازد. دایه با حیله­گری و چرب­زبانی ویس را در مقابل رامین قرار می­دهد تا جایی که کم کم ویس نیز به رامین علاقه­مند شد. این عشق به خیانت و روابط پنهانی منجر شد. شاه با آگاهی یافتن از ماجرا و ایجاد موانع، تلاش خود را برای از بین بردن این ارتباط انجام داد. تا جایی که رامین را از پایتخت ـ مرو ـ به طبرستان فرستاده و برای دور ماندن از دربار، پادشاهی گـرگان به او واگذار شد. و با شاهزاده­ای به نام «گل» ازدواج کرد. امّا این دو دلداده یک بار دیگر با وساطت دایه و یادآوری پیمان وفاداری خود در کنار هم قرار می­گیرند. پس از تحمّل سختی­های فراوان، رامین به جای برادر بر تخت پادشاهی نشست و ویس همچنان ملکه باقی ماند. ویس و رامین سالیان سال با کامیابی و شادکامی در کنار یکدیگر زیستند. در پایان داستان و پس از مرگ ویس، رامین دست از سلطنت کشیده، تاج و تخت را به فرزندش واگذار می­ کند و خودش در آتشکده مجاور می­ شود و چند سال در آنجا به عبادت یزدان پرداخت، پس از مرگش او را در کنار ویس به خاک سپردند.

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

۳ـ ۲ـ ۱ـ ۱ برخی از ویژگی­های عشق در «ویس و رامین»

همان گونه که اشاره شد، این منظومه سرآغاز سرایش منظومه­های عاشقانه شناخته می­ شود. با بررسی این اثر به طور کلّی می­توان ویژگی­های زیر را برای مفهوم عشق در منظومه­ی «ویس و رامین» قائل شد:
الف ـ عشق جسمانی است.
ب ـ معشوق وفادار و در عشق ثابت قدم است.
ج ـ معشوق جسور و بی پرواست.
د ـ موانع برطرف شده و وصال صورت می­گیرد.

 

الف ـ عشق جسمانی است

همان گونه که گفته شد این منظومه، حکایت یک عشق پرمخاطره­ی جسمانی است. فخرالدین اسعد در «ویس و رامین» عشق طبیعی (جسمانی) را مطرح می­ کند. در این اثر خبری از عشق ماورایی و عرفانی نیست. «در ایران باستان و ایران اسلامی، ستایش عشق و پرستش جمال، بازاری گرم دارد. امّا در ایران پیش از اسلام، زیبایی پسندی، طلب و تمنّای جسم زیباست، و عشق که تنها جنبه­ آرمانیش، وفاداری و پایداری عاشق و سرسپردگی وی به معشوق است، عاقبت به وصل می­انجامد. در ویس و رامین، هیچ پیرایه­ی عرفانی در کار نیست» (ستّاری، ۱۳۵۴: ۳۳۸).
محمّد جعفر محجوب در مقدّمه­ی «ویس و رامین» بر آن است که عشق ایرانی تا پیش از ورود و نفوذ عشق عربی و افلاطونی اساساً عشقی است که با آمیزش کامل و ارتباط جسمی همراه است و به هیچ وجه افلاطونی نیست. عشق به مرگ، عشق عقلانی و ذهنی، عشق شکنجه­زا، از ایران نمی­آید، بلکه ساخته و پرداخته و جزء تعالیم اعراب یا دست کم بعضی از تازیان است.(همان، ۱۳۸۱: ۸۲)
در ویس و رامین شاهد چنین عشقی هستیم. عاشق و معشوق دو انسانند که به یکدیگر دل می­سپارند و برای رسیدن به هم از هیچ تلاشی فروگذار نمی­ کنند.

 

ب ـ معشوق وفادار و در عشق ثابت قدم است

در سنّت شعر فارسی عموماً معشوق جفاکار و دست نیافتنی­ست. امّا این سنّت در منظومه­ی ویس و رامین رنگ می­بازد. در این داستان نه تنها معشوق ویژگی­های فوق را دارا نیست که خواستار وصال عاشق است و برای رسیدن به او دست به هر اقدامی می­زد. و به مراتب وفادارتر از عاشق ظاهر می­گردد. ویس، پس از دل بستن به رامین تا پایان عمر به او وفادار باقی می­ماند، امّا رامین تحت تأثیر توصیه­ها و سرزنش­های اطرافیان قرار می­گیرد، معشوق را رها کرده و حتّی برای فراموش کردن ویس، با شاهزاده­ای از طبرستان ازدواج می­ کند. ویس علی رغم همه­ی این اتّفاقات، همچنان به عهدی که با رامین بسته پایبند است و طی ده نامه­ای برای او می­نویسد؛ سوگندی را که برای وفاداری به هم خورده بودند، به او یادآوری می­ کند (شاید بی­راه نباشد بگوییم همین سوگند بود که به نوعی این عشق ممنوع را برای ویس و رامین مشروعیت بخشید). ده نامه­ی عاشقانه­ی ویس مملو از احساسات و شور عاشقی و همچنین گله از بی­وفایی و عهدشکنی رامین است. امّا در عین حال معشوقِ عاشق را همچنان وفادار می­داند:
وفــای تو اکنـون بیــش دارم جفــاهایی که کـردی یــاد نارم
کنم چنـدان وفــا و مهــربانی که جور خویش و مهر من بدانی
(فخرالدین اسعد گرگانی، ۱۳۸۱: ۲۶۳)
علی رغم اینکه ویس قبل از آشنایی با رامین ازدواج کرده و مدّتی نیز در حصر موبد بوده است، امّا تنها مردی که از او کام می­گیرد، رامین است. ویس همیشه به او وفادار باقی ماند. در مقابل در بُرهه­ای از زمان رامین راه بی­وفایی پیش می­گیرد و حتّی با زن دیگری ازدواج می­ کند. این اتّفاق به حدّی ویس را ناراحت می­ کند که به زنان عاشق توصیه می­ کند:
مـرا بینید و حــال مــن نیوشیـــد دگر در عشــق ورزیدن مکوشید
مـرا بینیدو خــود هشیــار باشیـد ز مهــــر ناکسان بیــزار باشیـد
نهـــال عــاشقی در دل مکـــارید وگـر کارید، جـــان او سپــارید
زنـان را شوهــر است و یار بر سـر مرا اکنون نه یار است و نه شوهر
اگر شوی است با من بدگمان است اگر یار است با مـن بد نهـانست
بیفکنــــدم دِرم از بهــر دینــــار کنون بی هر دوان ماندم به تیمـار
(همان: ۲۵۱)
امّا ویس با وجود آگاهی از همه­ی اتّفاقات همچنان در عشق خود ثابت قدم است. در تمام داستان او برای عشـق­ورزی به رامین نه تنها دست به ترفنـدهای مختلف می­زند؛ که از جـان خـودش هم مایه می­گذارد.

 

ج ـ معشوق جسور و بی پرواست

«قهرمان اوّل و شخصیت اصلی این منظومه «ویس» است. زنی بی­پروا و عاشق پیشه با شور و هیجان جوانی که در راه وصال معشوقش دست به هر کاری می­زند و تا پای جان مقاومت می­ کند. برخی از منتقدین ادبی، ویس را زنی ناب و شعله­ور می­دانند که نهایت بهره را از جوانی برده است و در ادبیات فارسی بیشتر از سایر زن­ها به کامرانی و خوش­گذرانی پرداخته است و در این مسیر تاوان هر آنچه که انجام داده است را نیز پرداخت کرده، از این دیدگاه ویس به جهت پایبندی در عشق و ایستادگی در آن مورد ستایش است» (اسلامی ندوشن، ۱۳۷۰: ۹۴ـ۱۱۰). ظاهراً این بی­پروایی و روح سرکشی از سال­های کودکی در ویس وجود داشته، تا جایی که دایه­اش ازدست او به تنگ آمده و در نامه­ای به مادرش خواستار بازگرداندن ویس شد:
همی ترسم که او پـرواز گیـرد به کام خــود یکی انبــاز گیـرد
که مـن زین بیش او را برنتـابم همان چیزی که می­خواهد، نیابم
(فخرالدین اسعد گرگانی،۵۱:۱۳۸۱)
حاضر جوابی و سرکشی ویس را می­توان در برخورد او با موبد نیز مشاهده کرد؛ هنگامی که موبد برای باز پس گرفتن ویس از شهرو نامه­ای برایش می­فرستند ویس پس از آگاهی یافتن از محتوای نامه ضمن سرزنش مادر، موبد را به باد تمسخر گرفته و می­گوید:
بسی گاه است، خیلـی روزگارست که نادانیــت بر مـا آشـکار است
ز پیـری مغزت آهـومند گشته­ست ز گیتی روزگارت در گذشته­ست
تو را گر هیــچ دانــش یار بودی زبـانت را نه ایــن گفتــار بودی
نجستی زین جهان جفت جوان را ولیکن توشه جستی آن جهـان را
(همان: ۵۸)
سنّت­شکنی و جسارت ویس زمانی بیشتر جلوه می­یابد که وارد یک رابطه­ ممنوع با رامین، برادر شوهر خود می­ شود. هر چند ویس به سادگی تن به عشق رامین نداد. امّا در نهایت وسوسه­های دایه­اش و پافشاری رامین او را تسلیم کرد. پس از آن که موبد از ماجرای ارتباط همسر و برادرش آگاهی می­یابد؛ ویرو، همسر سابق و برادر ویس، را فرا خوانده و از او می­خواهد خواهرش را تنبیه کند، که در غیر این صورت، خودش به بدترین شکل او را تنبیه خواهد کرد. امّا ویس در مقابل برادر می­ایستد و نه تنها اظهار پشیمانی نمی­ کند که گناه خود را به گردن می­گیرد و به موبد می­گوید؛ ترسی از او ندارد و هر چه می­خواهد، انجام دهد:
که رامینــم گـزین دو جهــانست تنـم را جــان و جـانم را روانـست
بگفتـــم راز پیشـــت آشـــکارا تو خواهی خشـم کن، خواهی مدارا
مـرا نـز مرگ بیم است و نه از درد ببین تا که چه چــاره بایـدت کـرد
(همان: ۱۳۳)
ویس خودش را عاشق رامین و آب از سرگذشته می­بیند و البتّه تقدیر الهی را نیز بی­تقصیر نمی­داند:
قضــا بر مـن برفت و بودنـی بود ازین اندرز وزین گفتـار چه سود؟
در خانه کنون بستن چه سود است که دزدم هر چه در خانه ربودست
مرا رامین به مهـر اندر چنان بست که نتوانم ز بندش جـاودان رست
(همان: ۱۳۴)
بی­پروایی، جسارت، عدم مخفی­کاری و صراحت کلام ویس در ادبیات فارسی از جانب یک زن، کم نظیر است.

 

د ـ موانع برطرف شده و وصال صورت می­گیرد

در اکثر داستان­های عاشقانه­ی فارسی «موانعی گوناگون بر سر راه عاشقان پدید می­آید، مهم­ترین عامل بازدارنده، دشمنی و نفرت و جنگ میان دو دودمان است که مانعی برونی و خارج از قدرت و اختیار عاشقان است. این گونه موانع در غالب داستان­های عاشقانه­ی ایرانی، مانند زال و رودابه، بیژن و منیژه و … نیز دیده می­ شود. امّا مانع بزرگ و اساسی دیگر برخورد و ستیز میان دو گرایش متضاد اخلاقی است. دو اخلاق متضاد رویاروی هم هستند. یکی اجتماعی و دیگری شخصی. انتخاب میان این دو کار آسانی نیست. از این رو از یک سو لزوم رعایت و حفظ ظاهر و محترم شمردن آن­ها در میان است؛ و از سوی دیگر شور عشق و تن دادن به نیروی درون چیره است. این ستیز درونی ماجرایی دردناک و کشاکش انگیز پدید می­آورد … امّا عاشقان راه عشق را برمی­گزینند. و داستان را به حدیث وفاداری به عشق بدل می­ کنند» (مختاری، ۱۳۷۸: ۳۸ـ۳۹). انعکاس این مقوله در داستان ویس و رامین نیز قابل مشاهده است. علاوه بر کنش­های درونی ویس و رامین که این ارتباط عاشقانه را در ابتدا غیر اخلاقی می­دانستند و نمونه­های شعری­اش ذکر شد، وجود «موبد» همسر ویس و برادر رامین، وصال صورت می­گیرد و دو دلداده، زمستان جدایی را پشت سر گذاشته و نوروز وصل را جشن می­گیرند:
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
چه باشد عاشقـا گر رنج دیدی بلا بــردی و ناکامــی کشیـدی
به آســانی نیــابی شــادکامـی به بی رنجــی نیــابی نیکنـامی
به هجر دوست گر دریا بریدی ز وصل دوست بر گوهر رسیدی
زمستـان را بود فــرجام نوروز چنان­چون­تیره­شب­را عاقبت­روز
چو در دست جدایی بیش مانی ز وصلت بیش باشد شــادمانی
وفــا گشتم مرا شـادی برآورد مه تابان به مهــرم سر در آورد
وفــاداری پسندیدیم به هر کار ازیرا شد جهــان با من وفـادار

 

نظر دهید »
تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر سلامت روان وعزت نفس دانش آموزان- قسمت ۱۲
ارسال شده در 25 فروردین 1400 توسط نجفی زهرا در بدون موضوع

– تهیه فهرستی از شایع ترین مشکلات جسمانی و روانی ناشی از استرس میان دوستان و آشنایان ، یادگیری درجات مختلف استرس و شناسایی تنش های مفید و بی ضرر

 

ایجاد توانایی برای شناسایی منابع استرس ، راه های صحیح مقابله با کاهش آن ، یادگیری تفکیک بین استرس های مفید و مضر .

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

 

مقابله با هیجان ها

 

 

– شناخت انواع احساسات و هیجان ها ، روش آموزشی این مفاهیم ایفای نقش و نمایش بوده ، در این مهارت تفاوت بین احساسات و هیجانات منفی و مثبت آموزش داده شد و موقعیت هایی که موجب بروز هیجان های منفی می گردد مشخص گردید .

 

 

توانمندی سازی فراگیران در شناخت انواع هیجانات ، تشخیص هیجانات منفی و مثبت و این که در چه زمان و مکانی نوع هیجان متناسب با آن موقعیت را از خود بروز دهند .

 

 

۲-۴مبانی نظری برنامه آموزش مهارت های زندگی
پایه مطالبی که در آموزش مهارت های زندگی به کار برده می شود ، اطلاعاتی است که از نحوه یادگیری کودکان و نوجوانان از طریق مشاهده رفتار دیگران و پیامدهای آن بدست می آید و در واقع مبتنی بر نظریه یادگیری اجتماعی بندورا ( ۱۹۷۷) ، می باشد . در نظریه یادگیری اجتماعی بندورا ، یادگیری فرایندی فعال و مبتنی بر تجربه است و به همین جهت کودکان در جریان یادگیری و آموزش ، فعالان به امر یادگیری مهارت های زندگی ، می پردازند . بنابراین در این آموزش از روش هایی که شرکت فعالانه کودکان و نوجوانان را در امر تسهیل می بخشد ، استفاده می شود . این شیوه شامل تشکیل گروه های کوچک یا گروه های دو تایی ، با روش بارش فکری ، ایفای نقش و بحث و مناظره می باشد ( سازمان بهداشت جهانی ، ترجمه نوری ، قاسم آبادی و محمدخانی ، ۱۳۷۷) .
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
در تئوری یادگیری شناختی نوین که مبتنی بر مدل عملکرد سالم روانی انسان است سه اصل مطرح می شود : فرض یا اصل اول بر این است که کودک زندگی خود را با یک توانایی ذاتی جهت عملکرد روانی سالم آغاز می کند . این توانایی ذاتی شامل تمایل به یادگیری و انگیزش جهت رشد و شکوفایی توانایی های بالقوه در جهت سبک زندگی اجتماعی سالم می باشد . بنابراین در این دیدگاه عزت نفس فطری است و نیازی به یادگیری و رشد و افزایش ندارد . فرضیه یا اصل دوم این تئوری آن است که بزهکاری و دیگر رفتارهای انحرافی از طریق یادگیری حاصل می شوند . کودک و نوجوان در شرایطی است که اگر هر عاملی را که متفاوت و یا در تعارض با الگوی او باشد ، دریافت نماید ، دچار احساس نا امنی مانند خشم ، اضطراب و افسردگی خواهد شد . بنابراین هر زمان که الگوی کودک و نوجوان دچار دگرگونی شود یا مورد تهدید قرار گیرد ، او به طور ناخودآگاه احساس نا امنی خواهد نمود ، و این احساسات بعدها به صورت رفتارهای انحرافی مانند بزهکاری ، سوء مصرف مواد مخدر و شکست تحصیلی نمایان خواهد شد . بنابراین اگر کودکان و نوجوانان یک سیستم شناختی نا آشنا را به طرح شناختی اولیه خویش ضمیمه نکنند ، در آن صورت توانایی ذاتی و فطری آنان جهت عملکرد سالم طبیعی و رفتار تکامل یافته ، عزت نفس و سلامت عاطفی تکامل خواهد یافت . اصل سوم آن است که هر توانایی ذاتی کودک برای سلامتی و عملکرد روانی تکامل یافته می تواند در جهت رفتارهای بزهکارانه و خود تخریبی بر انگیخته شود . بنابراین اگر شرایط اصلی موجود باشد ، کودکان و نوجوانان می توانند توانایی تفکر خویش را به کار اندازند و از این طریق عملکرد روانی سالم و طبیعی خویش را به دست آورند . بنابراین طبق مدل تئوری یادگیری شناختی نوین ، نوجوانان خطر آفرین سطوح بالاتری از احساس ناامنی آموخته شده دارند و از طرفی آن ها می توانند به چهار چوب های شناختی که نا امنی کمتری را تحریک می کنند ، دست یابند . به نظر میلز( ۱۹۸۷) ، تحقیقات اخیر در مورد جوانان خطر آفرین بر پایه تئوری یادگیری شناختی نوین می باشد .طبق نظر محققان ، جوانان خطر آفرین شرایط موجود را بیشتر از طریق استفاده از یک سیستم تفکر شناختی موجود که به طور خودکار برنامه ریزی می شود و بر اساس یادگیری شناختی نوین بر اساس مطالعات و تحقیقات برنامه های پیشگیرانه می باشد .
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
لانگ و شرر[۲۹]،‌در تحقیقی دریافتند که منبع کنترل مجرمانی که تحت آموزش مهارت های زندگی و بحث گروهی بودند به طور معناداری از منبع کنترل بیرونی به درونی تغییر یافت.
رویکرد مداخله ای مهارت های اجتماعی در مورد کودکان و نوجوانان کاربرد دارد. این رویکرد مربوط به کارهای لازاروس[۳۰](۱۹۷۱) و گلداشتاین [۳۱](۱۹۷۳) می شود(ناصری،۱۳۸۴). زمینه تحقیقات در آموزش مهارت های اجتماعی بر اساس رویکرد رفتارگرایی می باشد . تحقیقات مختلف ارتباط بین رفتار پرخاشگرانه و مهارت های اجتماعی ضعیف را گزارش کرده اند. در ضمن تحقیقات نشان می دهد که بین مهارت های اجتماعی ضعیف و پیشرفت تحصیلی ضعیف و زیر متوسط ارتباط وجود دارد. به علاوه نقص های مهارت های اجتماعی در کودکان پیش بینی کننده قوی در مورد مشکلات سلامت روانی در آینده از قبیل بزهکاری، رفتارهای ضد اجتماعی و خشونت آمیز، سوء مصرف مواد مخدر و الکل و افت تحصیلی هستند . آموزش مهارت های اجتماعی موجب پیشرفت تحصیلی، تعامل مناسب با همسالان و بهبود عزت نفس می شوند و همچنین توانایی آنها را در روابط مسالمت آمیز با افراد معنادار در زندگی (والدین ، معلمین و اعضای دیگر خانواده ) بهبود می بخشد.
نتیجه تصویری درباره سلامت روانی
عزت بدنی به بخش عاطفی تصور یا احساسات شخص در مورد بدن خودش برمی گردد(فرانزو و شیلدز[۳۲]، ۱۹۸۴ ، به نقل از هنری کوییز و کالهون [۳۳]،۱۹۹۹). عزت بدنی پایین با آسیب پذیری نسبت به افسردگی ، اضطراب ، عزت نفس پایین و اختلالات خوردن ارتباط دارد (هنری کوییز و کالهون، ۱۹۹۹،به نقل از شریفی،۱۳۷۲).
میلز ( ۱۹۸۷) ، معتقد است که جوانان خطر آفرینی که در برنامه های پیشگیرانه شرکت نموده اند سطوح بالاتری از عملکرد روانی سالم نشان دادند و در انواع روابط مثبت ، سالم و سازنده با بزرگسالان ، معلمان و همسالان درگیر شدند . همچنین در نگرش های مثبت ، توانایی حل مسئله
منطقی – عقلانی ، رفتار اجتماعی ، انگیزش در دستیابی به اهداف تحصیلی و سبک زندگی بهنجار و سالم بهبودی نشان دادند . بنابراین طبق این تئوری هدف پیشگیری اولیه ، ایجاد شرایطی است که عامل ایجاد کننده اسناد نا ایمنی را به حداقل رساند و در ضمن بر محیط امن مثبت و سازنده و بدون تهدید اتکاء نماید تا بهداشت روانی طبیعی کودکان و نوجوانان به طور مناسب تامین گردد . در تایید این مطلب از یکی از برنامه های مداخله ای طبق مدل یادگیری شناختی نوین در سال ۱۹۸۷ نتایج مثبتی حاصل شد ، به طوری که میزان فرار از مدرسه به صفر رسید . میزان شکست تحصیلی در دبیرستان به حداقل رسید و بهبود کلی در دانش آموزان خطر آفرین دبیرستانی بدست آمد . همچنین بهبود معناداری در عزت نفس و سلامتی روانی آن ها ایجاد شد . حتی والدین آنها نیز در عزت نفس و سلامت روانی خود بهبود معنا داری نشان دادند و در نهایت میزان سوء مصرف مواد مخدر و کودک آزاری و غفلت از کودکان کاهش یافت .پیشگیری از مشکلات آینده آنها راآماده می سازد و به این ترتیب موجب می شود که آن ها بتوانند سلامت جسمانی و روانی خودشان را بهبود بخشند (یاد آوری ،۱۳۸۳).
به عقیده مورای ( ۱۹۹۸) ، هدف برنامه های ترویجی بهداشت روانی کمک به رشد و حفط توانایی های روانی افراد در مقابله با مشکلات زندگی است . از همین رو برنامه های آموزش مهارت زندگی می تواند هدف بهداشت روانی را به مرحله اجرا بگذارد . این گونه برنامه های جامع و چند جانبه می تواند برای گروه های سنی ۱۲ تا ۱۷ سال ارائه شود که شامل دو زیر مجموعه است :
زیر مجموعه اول می تواند در جمعیت وسیعی به کار برده شود و هدفش بهبود مهارت های زندگی (افزایش بهداشت روانی ) است . زیر مجموعه دوم در موقعیت های ویژه در مورد نوجوانان در معرض خطر کاربرد دارد و هدفش کاهش عوامل احتمالی خطر زا (پیشگیری از اختلالات روانی ) می باشد (گنجی،۱۳۷۹).
طرح تحقیقاتی چارلی[۳۴] نمونه ای از برنامه آموزش مهارت های زندگی پیرامون مصرف مواد برای دانش آموزان مقطع ابتدایی می باشد که در ایالات متحده آمریکا اجرا شده است. یک ارزیابی که اخیراً از طرح این مرکز به دست آمده است که برنامه های آموزشی پیشگیرانه از مصرف مواد در مدارس ابتدایی می تواند اثر پیشگرانه اساسی سوء مصرف مواد در آینده داشته باشد و مصونیت ایجاد کند (بارلو،‌اینانک،‌البورن و وایتنل[۳۵]، ۱۹۹۸به نقل ازسرخوش،۱۳۸۴).
برخی از ارزیابی ها ثابت کرده اند که شرکت در کلاس های آموزش مهارت زندگی موجب ایجاد عزت نفس می شود.بر طبق یک تئور ی ، عزت نفس انگیزش را تقویت می کند، انعطاف پذیری در مقابل تغییرات را افزایش می دهد و نگرش های مثبت در جهت پیشرفت احساس خود کفایتی را تقویت می کند. در یک تحقیق نتایج نشان داد که آموزش مهارت های زندگی به زنان منجر به افزایش عزت نفس و حمایت اجتماعی و احساس کفایت می شود که این امر نشان دهنده اهمیت این برنامه است. (ویچروسکی [۳۶] ،۲۰۰۰)
برنامه های مرتبط با افزایش برنامه ها که هدفش کفایت و شایستگی تحصیلی ( از جمله بهبود مهارت ها برای کاهش اضطراب امتحان و کاهش اضطراب اجتماعی ) ، رشد استدلال شناختی
( مانند مهارت های تصمیم گیری ) و راهبردهای خود نظم دهی ( مانند کاهش افکار اضطرابی رنج آور ) است ، می تواند کفایت اجتماعی را افزایش دهد (شی یر و بوتوین ، ۱۹۹۸) .
به نظر کلینگمن ( ۱۹۹۸) ، برنامه آموزش مهارت های زندگی از رویکردهای پیشگیرانه نشات
می گیرد و این رویکردهای پیشگیرانه مبتنی بر روانشناسی پیشگیری اجتماعی می باشد که هدف آن آموزش و ترویج شایستگی هاست . بنابراین یکی از این مداخلات در جهت افزایش رشد روانی و سازگاری در مدرسه ، آموزش روانی می باشد . آموزش روانی منجر به این می شود که دانش آموزان به آگاهی ها و مهارت های لازم در برخورد با مشکلات زندگی واقعی مجهز شوند . با توجه به این مطالب می توان گفت که آموزش روانی و مهارت های زندگی ، پیشگیری اولیه محسوب می شوند . امروزه با توجه به رشد روز افزون بیماری ایدز، لزوم اجرای برنامه های آموزش مهارت های زندگی جهت پیشگیری از ایدز بین نوجوانان آشکار شده است. به این معنا که اگر نوجوانان بتوانند به خوبی مهارت های زندگی را یادبگیرند، در آن صورت می توانند خودشان را در مقابل ویروس HIV محافظت نمایند. بنابر این زمانی که یاد بگیرند چگونه تصمیمات خود را در مورد روابط با دیگران بیان کنند و در مورد تصمیماتشان جدی و سخت باشند و همچنین در مقابل فشار های اطرافیان جهت مصرف مواد و روابط جنسی مقاومت نمایند، از بسیاری از مشکلات پیشگیری خواهد شد
به طور کلی علاوه بر شیوع مشکلاتی نظیر بزهکاری ، خشونت، رفتارهای ضد اجتماعی ، سوء مصرف مواد مخدر، شکست تحصیلی، اضطراب، افسردگی و دیگر مشکلات آسیب زننده به سلامتی نوجوانان ، حتی نوجوانانی که بهنجار نامیده می شوند نیز نوعاً دوره هایی از افسردگی ، اضطر اب ، درگیری و اختلاف با بزرگسالان و تسلیم فشار همسالان شدن را تجریه می کنند.(کلی [۳۷]۲۰۰۰).
یک مجموعه وسیعی از ادبیات تخصصی مربوط به رویکرد مهارت های زندگی پیرامون بزهکاری نوجوانان و جود دارد. یک جنبه از مهارت های زندگی که در واقع جنبه درمانی وسیعی دارد شامل آموزش مهارت های اجتماعی می باشد. استفاده از آموزش مهارت های اجتماعی در مورد نوجوانان بزهکار بر این فرض مبتنی است که آنان در مهارت های اجتماعی خود دارای نقص هستند. کسب این مهارتها مستقیما در کاهش تعاملات مشکل زا با دیگران موثر است (کادیش و همکاران ، ۲۰۰۱).
طبق نظر ریکساچ [۳۸]( ۱۹۹۶) ، برنامه های آموزش مهارت های زندگی شامل بحث های گروهی می باشد که یک موقعیت مناسبی را جهت کسب مهارت های ارتباطی و تعامل با دیگران فراهم می نماید . در واقع لزوم همکاری شرکت کنندگان با یکدیگر موجب افزایش توانایی و اثر بخشی افراد در رفتارهای بین فردی می شود . آموزش مهارت های زندگی یا آموزش بهداشت مبتنی بر مهارت های مربوط به رشد توانایی های است که نسل جوان را برای برخورد موثر با نیازها و چالش های زندگی روزمره به ویژه در زمینه بهداشت جسمانی ، عاطفی و اجتماعی توانمند می سازد .
پروژه آموزش مهارت های زندگی یکی از برنامه های بهداشت روانی « سازمان بهداشت جهانی » برای کودکان و نوجوانان در مدارس می باشد . این برنامه ها که در سطوح محلی و ملی و بین المللی در جهان انجام می پذیرد ، شامل رشد و گسترش آموزش مهارت هایی در زمینه زندگی شامل مهارت های ارتباطی ، تصمیم گیری ، تفکر انتقادی ، همدلی و مقابله با استرس می باشد .آموزش مهارت های زندگی جهت پیشبرد و افزایش بهداشت روانی در مدارس طرح ریزی می شود . این برنامه آموزشی به کودکان و نوجوانان کمک می کند تا مهارتهای مورد نیاز در برخورد با نیازها و چالش های زندگی جدید را کسب کنند . این مهارت ها ، آن ها را در مقابل استرس ها و فشارهای زندگی که ممکن است سلامتی آن ها را در معرض خطر قرار دهد ، محافظت کند . سازمان بهداشت جهانی اولین گزارش خود را از خدمات بهداشتی مربوط به مدرسه در سال ۱۹۵۰ گزارش نمود . چندین دهه بعد اولین داده های معنادار از برنامه آموزش مهارت های زندگی مطرح گردید که به اهمیت نقش مدارس در کمک به کودکان و نوجوانان در کسب مهارت های زندگی جهت تامین و افزایش سطح روانی اشاره شد ( سازمان بهداشت جهانی ، ترجمه نوری قاسم آبادی و محمدخانی ، ۱۳۷۷) .
انیسکیویچ و وایسونگ [۳۹](۱۹۹۰) پژوهش کنترل شده وسیعی درباره تاثیر آموزش مهارت های زندگی در پیشگیری از سوء مصرف مواد بر روی جمعیت ۶۷۸ نفری از دانش آموزان کلاس پنجم انجام دادند. مقایسه پیش آزمون و پس آزمون نشان داد که مهارتهای مقابله ای گروه آزمایشی در مقابل گروه کنترل، افزایش چشمگیری یافت (سازمان بهداشت جهانی، ترجمه نوری قاسم آبادی و محمد خانی ، ۱۳۷۷).
الیاس (۱۹۹۱)، در یک مطالعه طولی ۶ ساله در مورد پیامد های برنامه پیشگری اولیه و آموزش مهارت های زندگی نشان داد که بدنبال آموزش ، رفتارهای مناسب اجتماعی افزایش یافته و رفتارهای منفی و خود تخریبی کاهش می یابد (سازمان بهداشت جهانی ، ترجمه نوری قاسم آبادی و محمد خانی، ۱۳۷۷).
پروژه رشد اجتماعی (ستیل)[۴۰] که توسط هاوکینز[۴۱] اجرا شد، و با هدف کمک به نوجوانان جهت رشد مهارت های زندگی لازم برای عملکرد موفقیت آمیز در محیط های اجتماعی از طریق درگیری فعال خانواده ، مدرسه و گروه همسالان به وجود آمد،‌به نتایج مثبتی دست یافت . نتایج مثبت این تحقیق شامل کاهش رفتار بزهکارانه ، سوء مصرف مواد مخدر ، افزایش احساس مسئولیت نوجوانان نسبت به خانواده ، مدرسه و جامعه بود. (آقاجانی، ۱۳۸۱).
۲-۵- اهداف آموزش مهارت های زندگی :
مجموعه مهارت های زندگی نه تنها به توانمند ساختن افراد در زندگی حال نمی اندیشد بلکه به توانمندی آنان جهت زندگی آینده نیز تاکید می ورزد . در ضمن متمرکز بر شکوفایی توانایی های بالقوه افراد است به طور کلی هدف از مجموعه مهارت های زندگی ، کمک به فرد جهت حرکت از توانایی ها و ضعف های مهارتی به سوی مهارت های توانمند و قوی و سازنده می باشد . چنین مهارت های زندگی ، تصمیمات متعهدانه فرد را در بر می گیرد .
مسئولیت پذیری یا تعهد فردی یک مفهوم مثبتی است که طبق آن افراد نسبت به سلامتشان و اتخاذ تصمیمشان در مسائل زندگی خویش متعهد هستند . در واقع هدف نهایی مهارت های زندگی این است که افراد مسئولیت برتری و شایستگی فردی خویش را بپذیرد . این شایستگی فردی شامل احساس کفایت و شایستگی سطح بالا ، سلامت روانی ، خودشکوفایی و پذیرش مسئولیت فردی می باشد . در نتیجه می توان گفت مجموعه مهارت های زندگی هم اهداف پیشگیرانه دارد و هم کنترل و مدیریت مشکلات و همانند سبک رویکرد آموزش هم برای مداخلات گروهی و هم فردی مناسب است .
به گزارش سازمان بهداشت جهانی ، هدف از آموزش مهارت های زندگی ، افزایش توانایی های روانی – اجتماعی و در نهایت پیشگیری از ایجاد رفتارهای آسیب زننده با بهداشت سلامت و ارتقای سطح روانی افراد است .
یکی از اهداف اصلی برنامه مهارت های زندگی ، ارتقای بهداشت روانی کودکان و نوجوانان است ، مطالعات بسیاری در مورد تاثیر برنامه آموزش مهارت های زندگی در ابعاد مختلف سلامت روان انجام گرفته و نتایج نشان داده است که آموزش این مهارت ها سبب افزایش عزت نفس ، بهبود رفتارهای اجتماعی و سازگاری اجتماعی ، افزایش رضایت سیستم خانوادگی و سازگاری با خانواده ، افزایش مهارت حل مسائل شخصی و بین فردی و افزایش مهارت های مقابله ای شده است .
یافته ها ، به اثرات مثبت این آموزش ها بر مهارت دانش آموزان در حل مشکلات بین فردی و مقابله با اضطراب دلالت دارند . به دنبال چنین آموزش هایی ، شرکت کنندگان قادر می شوند تا تعارض های خود را با همسالان به نحو سازنده ای حل نمایند و محبوبیت بین فردی بیشتری یابند . یافته ها همچنین تاثیر آموزش مهارت های زندگی را در پیشگیری از خودکشی و خشم و خشونت نشان داده است ( باقری ، ۱۳۸۰) .
هازل[۴۲](۱۹۸۳) مطرح کرد که نوجوانان دارای اعمال غیر قانونی، مهارت های لازم را جهت پیشبرد اهدافشان از طریق قانونی و مجاز ندارند. به علاوه نوروزها و سایکوزها نیز ناشی از نقص در رشد مهارت های زندگی است . (داردن وگینتر،۱۹۹۶)
شینکه وکیلچرست (۱۹۸۳)، بوتوین(۱۹۹۷) با مروری بر مطالعات پژوهشی که تاثیر آموزش مهارت های زندگی را مورد ارزیابی قرار می دهند ، اظهار می دارند که این گونه رویکردها می توانند میزان سیگار کشیدن را از ۵۰ تا ۷۵ درصد کاهش دهند. در یکی از مطالعات ، بوتوین و همکارانش (۱۹۹۰) با آموزش هشت نوع مهارت زندگی از دیدگاه شناختی ـ رفتاری به ۴۴۶۶ دانش آموز دوره راهنمایی در ۵۶مدرسه ایالت نیویورک ،‌اثر بخشی این روش را در پیشگیری از مصرف مواد بخصوص سیگار مورد بررسی قرار دادند. مهارت های مورد نظر ایشان عبارت بودند از :
عکس مرتبط با سیگار

 

 

اطلاعاتی در مورد مصرف مواد

تصمیم گیری

تاثیر رسانه ها

رفتار خود هدایتی

مدیریت اضطراب

مهارت های ارتباطی

مهارت های اجتماعی

مهارت های جرات ورزی

مدت آموزش و ارزیابی اثرات این مهارت ها سه سال به طول انجامید و در طول این سه سال ، میزان گرایش ،‌میزان مصرف و تغییر مهارت های مورد نظر با کمک معلمین تعلیم دیده ، مورد مشاهده قرار گرفت . یافته های پژوهش فوق تایید محکمی است بر اثر بخشی رویکرد شناختی ـ رفتاری در پیشگیری از مصرف مواد در بین دانش آموزان مقطع راهنمایی . در این پژوهش نشان داده شده ، مصرف سیگار ، الکل و ماری جوانا کاهش یافته است. نکته قابل توجه در نکته مذکور این است که اثر بخشی روش های فوق در کاهش مصرف سیگار نسبت به سایر مواد بیشتر بوده است(رضایی، ۱۳۷۷).
آموزش مهارت های زندگی در پیشگری از خشونت و بزهکاری نیز کارایی داشته است . در یک برنامه ی پیشگیری از خشونت به ۱۳۵ دانش آموز مهارت حل مساله آموزش داده شد. نتایج نشان داد که افراد شرکت کننده در برنامه ، در مقایسه با گروه کنترل، با مشکلات اجتماعی کمتری روبروبوده و کمتر به راه حل های خشونت آمیز متوسل شده اند و عواقب منفی بیشتری برای خشونت مطرح کرده اند(سازمان بهداشت جهانی ،‌ترجمه نوری قاسم آبادی و محمدخانی،‌۱۳۷۷).
در پژوهشی که اثر آموزش مهارت های زندگی را در زمینه ی خود آگاهی بررسی نمود، نتایج نشان داد که به دنبال این آموزش دانش آموزان صداقت بیشتر، نوع دوستی بیشتر و پرخاشگری کمتری از خود نشان دادند (سازمان بهداشت جهانی ،‌ترجمه نوری قاسم آبادی و محمدخانی،‌۱۳۷۷).
۲-۶-جایگاه مهارت های زندگی در اسلام
با تبدیل خانه به خوابگاه و کاهش ارتباط صمیمانه میان اعضای خانواده ، اقتدار و مسئولیت پذیری والدین در ایفای وظایف خانوادگی شان رو به کاهش نهاده است . در این میان نقش ساختارهای فرهنگی ، اجتماعی ، سیاسی و اقتصادی را نباید نادیده گرفت . برخی از صاحب نظران نظیر ویلیام گاردنر [۴۳]در کتاب خود به نام « جنگ علیه خانواده » معتقدند نظام سرمایه داری و جریان ضد خانواده ، نقش اساسی در چنین پدیده ای دارد . بر این اساس ، لزوم توجه به انواع مهارت های زندگی و آموزش آن به ویژه در زمینه های مرتبط با خانواده ، بیش از پیش روشن می شود .
در تدوین طرحی که بیانگر جایگاه مهارت های زندگی از نظر اسلام باشد می توان به موارد زیر اشاره کرد :
۱- تاکید بر جامعیت و واقع نگری اسلام و قدرت پاسخگویی آن به نیازهای انسانی ، تا بینش مطلوب به اسلام پدید آید و سنت دین و زندگی روشن گردد .
۲- ارائه دیدگاه اسلام درباره ی مهارت های زندگی با توجه به رویکردهای علمی ، تا معیارها و ضوابط مطمئنی در زمینه های مورد بحث به دست آید .
۳- تاملی نقد گونه بر پاره ای از مباحث مهارت های زندگی به ویژه مباحثی که با رویکرد اومانیستی و یا سکولاریستی ، معیارهای درک و تفکیک ارزش ها از ضد ارزش و امثال آن .
۴- طرح موضوعاتی همچون وجود ارتباط معنادار میان بخشی از مولفه های مهارت های زندگی ، تا درک بهتر و عمیق تری از آن بدست آید . نظیر رابطه ی آدمی و خالق از یک سو و تاثیر آن رابطه ی آدمی با مردم ( شرفی ، ۱۳۸۸) .
۲-۷ تعریف و اهمیت سلامت روان
سازمان بهداشت جهانی در سال ۱۹۸۶ سلامتی را چنین تعریف کرده است : سلامتی گستره وسیعی است جهت توانمند ساختن فرد یا گروه ، که از یک طرف موجب واقعیت بخشیدن به آمال و آرزوها و ارضاء نیازها و از طرف دیگر باعث تغییر دادن محیط و یا مقابله با محیط می شود . بنابراین طبق این تعریف به نظر می رسد که سلامتی یک منبعی برای زندگی روزمره است نه به عنوان وسیله ای برای زندگی ، سلامتی یک مفهوم کاربردی و مثبت است که علاوه برتاکید بر توانایی جسمانی افراد بر منابع فردی و اجتماعی آنان نیز تاکید می ورزد.
در سال ۱۹۸۴ ، کمیسیون مقدماتی کنگره جهانی بهداشت روانی برای بهداشت روانی ، یک تعریف دو قسمتی ارائه داد:
۱- بهداشت روانی حالتی است که از نظر جسمی ، روانی و عاطفی در حدی که با بهداشت روانی دیگران انطباق داشته باشد، برای فرد مطلوب ترین رشد را ممکن می سازد .
۲- جامعه خوب ، جامعه ای است که برای اعضای خود چنین رشدی را فراهم می آورد ، و در عین حال رشد خود را تضمین می کند و نسبت به سایر جوامع بردباری نشان می دهد( گنجی ، ۱۳۷۹) .

 

نظر دهید »
  • 1
  • ...
  • 230
  • 231
  • 232
  • ...
  • 233
  • ...
  • 234
  • 235
  • 236
  • ...
  • 237
  • ...
  • 238
  • 239
  • 240
  • ...
  • 346
بهمن 1404
شن یک دو سه چهار پنج جم
 << <   > >>
        1 2 3
4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17
18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30  

اخبار اقتصادی و علمی، آموزش های کاربردی

 بهبود سئو تکنیکال
 درآمد فریلنسری طراحی
 گروه شکاری Hound
 لوازم عروس هلندی
 رازهای سئو فنی
 کرم قلب سگ
 سگ پاکوتاه آپارتمانی
 بی حالی گربه
 غذای خانگی سگ پامرانین
 افزایش فروش گیفت کارت
 آموزش چت جی پی تی
 بیان احساسات در رابطه
 ویژگی های زن مناسب
 درآمد از محصولات فیزیکی
 ویژگی های دختر خوب
 تغذیه بچه خرگوش
 کمپین های تخفیف موفق
 افزایش فروش اشتراک
 گربه ببری و مراقبت
 فروش تم گرافیکی
 درآمد نویسندگی
 برنج مناسب سگ
 تولید محتوای اسپین
 فروش محصولات دست ساز
 درآمد از اپلیکیشن ها
 

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کاملکلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل کلیه مطالب این سایت فاقد اعتبار و از رده خارج است. تعطیل کامل

لطفا صفحه را ببندید

  • ﻣﺰاﯾﺎی ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ داﻧﺶ
  • اثر بخشی طرحواره های درمانی بر کاهش تعارضات زناشویی و افزایش سلامت روان- قسمت ۲۱
  • پایان نامه مدیریت در مورد تعاریف و مفاهیم بازاریابی رابطه­مند
  • تاثیر بازاریابی حسی بر جذب مشتری در صنعت هتل و رستوران- قسمت ۴
  • " فایل های دانشگاهی -تحقیق – پروژه | پ- توجه بیشتر به حالات نه تغییر شکل ها – 4 "
  • اخلاق تبلیغ در سیره رسول الله (ص)- قسمت ۵
  • فروش اینترنتی فایل پایان نامه تعاریف کیفیت خدمات از دیدگاه صاحبنظران
  • مطالعه تطبیقی مسئولیت مدنی ناشی از تصادفات با عابرین پیاده در کشورهای ایران ، انگلیس و فرانسه- قسمت ۷
  • بررسی رابطه سبک های دلبستگی و سبک های هویت با سلامت روان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پیش دانشگاهی شهر قزوین- قسمت ۷
  • موانع-و-محدودیت‌های-انعقاد-قراردادهای-تجاری-الکترونیکی- قسمت ۴
  • بررسی عوامل اجتماعی – جمعیتی و اقتصادی موثر برسلامت سالمندان در شهرستان خرم آباد- قسمت ۹- قسمت 2
  • اثربخشی مشاوره شغلی براساس رویکرد شناختی- اجتماعی بندورا برافزایش باورهای خودکارآمدی جانبازان باشگاه ورزشی شهید مهرانی تهران- قسمت 2
  • دانلود منابع پایان نامه ها – مقالات – 8
  • تاثیر ارزش درک شده بر پیشبرد فروش در نمایندگان فروش محصولات شرکت صبا باتری در شهر تهران با استفاده از مدل لاپیر- قسمت ۸- قسمت 3
  • دانلود مقالات : نگرش دانش محور به سازمان[۱]
  • بررسی تاثیر دورکاری بر عملکرد سازمانی با توجه به نقش فرسودگی شغلی و کیفیت زندگی( مورد مطالعه سازمان‌های دولتی شهرستان یزد)- قسمت ۵- قسمت 2
  • فایل پایان نامه مدیریت تاریخچه فرسودگی شغلی
  • دانلود پایان نامه در رابطه با : اثر بخشی نمایش درمانی بر فراخنای توجه پسران کم توان ذهنی آموزش پذیر ...
  • بررسی تاثیربازده مورد انتظار سهام، نسبت دارایی های نقدی و،نوسان پذیری قیمت سهام بر،ریسک عملیاتی شرکت ها(درشرکتهای پذیرفته شده دربورس)- قسمت ۱۴
  • رویکرد قانون تعیین تکلیف ثبتی اراضی و ساختمانهای فاقد سند رسمی در حل و فصل اختلافات ملکی- قسمت ۴
  • تاثیر تبلیغات تلویزیون بر واکنش های هیجانی و تمایل به برنامه ریزی رفتاری مشتریان بیمه (مورد مطالعه بیمه ایران)- قسمت ۳
  • ﻧﮕﺎرش ﻣﻘﺎﻟﻪ ﭘﮋوهشی با موضوع مقایسه ی مولفه های نابرابری آموزشی بر اساس مکتب انتقادی ...

جستجو

موضوعات

  • همه
  • بدون موضوع

فیدهای XML

  • RSS 2.0: مطالب, نظرات
  • Atom: مطالب, نظرات
  • RDF: مطالب, نظرات
  • RSS 0.92: مطالب, نظرات
  • _sitemap: مطالب, نظرات
RSS چیست؟
کوثربلاگ سرویس وبلاگ نویسی بانوان