وی یادگیری سازمانی را ظرفیت سازمان برای ایجاد و بهبود عملکرد بر اساس تجربه تعریف می کند . یادگیری یک پدیده سطح- سیستمی[۲۴] است زیر ا یادگیری، سازمان را حتی اگر افراد آن تغییر کنند پابرجا نگه میدارد.
یکی از فرضیات این است که سازمانها همانطور که تولید می کنند میآموزند. یادگیری به اندازه یک وظیفه در تولید و ارائه کالاها و خدمات مؤثر میباشد. البته سازمانها نباید سرعت و کیفیت تولید خود را قربانی یادگیری کنند، بلکه باید به سیستمهای تولیدی به عنوان سیستمهای یادگیری توجه نمایند. سه عامل مربوط به یادگیری وجود دارد که در موفّقیت سازمانها و شرکتها حائز اهمیت است:
برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.
توانایی یا شایستگیهای هستهای توسعهیافته که نقطهنظرهای آغازین تولیدات و خدمات جدید را بر عهده دارد ؛
نگرشی که بهبود مداوم زنجیره سازمانی را حمایت می کند ؛ و
توانایی برای احیاء مجدد .
این عوامل برخی ویژگیهای سازمان یادگیرنده را مشخص می کند و به طور مداوم ارتقاء دانش را دنبال می کند. این دانش به پیشرفت تواناییها و قابلیتها منجر می شود. در واقع، توانایی سازمان برای بقاء و رشد براساس مزیتهایی است که نشأت گرفته از شایستگیهای هستهای است که این شایستگیها با یادگیری گروهی همراه است. بر اساس این فرض، تمام سازمانها از طریق یادگیری گروهی به عنوان بخشی از توسعه سازمان، خود را مشغول کرده اند. فرض دیگری که مطرح میباشد آن است که زنجیره ارزش هر سازمان در قلمرو آموزش یکپارچه خلاصه می شود. درک این زنجیره شامل تفکّر در مراحل مختلف کار و شروع تصمیمات استراتژیک صحیح به واسطه خدمت به مشتریان میباشد.
فرایندها و ساختارهای یادگیری در سازمان ها
هابر(۱۹۹۱) فرایندها و ساختارهای یادگیری در سازمانها را این گونه توصیف می کند:
کسب دانش
یادگیری سازمانی زمانی رخ میدهد که پایهای از دانش سازمانی را ایجاد کنیم. پایه های دانش با کسب، ذخیرهسازی و تفسیر اطلاعات در داخل و خارج سازمان ایجاد می شود. کاربردهای استراتژیک سیستمهای اطلاعاتی برای استفاده از دانش به دو شکل میباشد : توانایی برای شبیهسازی دانش از خارج سازمان (مثل سیستمهای رقابتی هوش برای کسب اطلاعات از سایر شرکتها با صنعت مشابه)، و توانایی ایجاد دانش جدید از طریق تفسیر، ساخت مجدد و اطلاعات بدست آمده جدید (مثل سیستمهای اطلاعاتی جدید). یادگیری تنها در نتیجه استفاده اطلاعات خارج از سازمان رخ نمیدهد بلکه در نتیجه تنظیم دوباره اطلاعات موجود، اصلاح ساختارهای اطلاعاتی، و اصلاح و ساخت تئوریها رخ میدهد. برای استفاده از دانش همچنین میتوان از سیستمهای بررسی محیط اطلاعرسانی و فیلترهای هوش استفاده نمود.
توزیع اطلاعات
توزیع و انتشار اطلاعات اشاره به فرایندی دارد که یک سازمان، اطلاعات را بین واحدها و اعضاء تقسیم می کند و به این وسیله آموزش را توسعه میدهد و دانش یا درک جدیدی ر ا ایجاد می کند .دانش به شکل اطلاعات ،نامهها ،یادداشتها ، مکالمههای غیررسمی و گزارشات جمعآوری شده و توزیع میگردد.
علاوهبر اشکال سنتی توزیع اطلاعات از قبیل تلفن، فاکس میل (پست تصویری)، ملاقات رودررو و یادداشتها؛ سیستمهای ارتباطی رسانهای-کامپیوتری از قبیل پست الکترونیکی، بولتنها، سیستمهای کنفرانس کامپیوتری، سیستمهای دیداری الکترونیکی، سیستمهای تحویل سند و سیستمهای مدیریت جریان کار میتوانند توزیع اطلاعات را تسهیل کنند. بررسیها نشان دادهاند که این چنین سیستمهایی مشارکت را افزایش می دهند و منتج به کیفیت بهتر تصمیم گیری ها میشوند زیرا تصمیمات بر مبنای توافق اتخاذ میشوند نه براساس سلطهگری(هیلتز[۲۵]، ۱۹۹۳).
این سیستمها، با نام سیستمهای گروهافزاری یا تشریک مساعی باعث ایجاد و توزیع مشترک تجربیات و بینشها می شود. این سیستمها همچنین مکانیسمهای بازنگری و بازخورد در میان اعضاء یک تیم را حمایت می کنند. از این رو، آنها نه فقط ارتباطات را تقویت می کنند بلکه تشریک مساعی را نیزحمایت می کنند. رشد این چنین سیستمهای اطلاعاتی فعال، منتج به تفسیر بهتر اطلاعات و درک بیشتر می شود.
به علاوه، سیستمهای گروهافزاری، مشارکت یکسان در کلیه سطوح را فعال میسازد و از یادگیری اعضاء از یکدیگر بطور همزمان حمایت می کند (برخلاف سیستمهای یادگیری سنتی که معمولاً از بالا به پایین و زمان بر هستند) که به موجب آن زمان چرخه یادگیری کاهش مییابد. حسابگرهای گروهی و سیستمهای مدیریت جریان کار میتوانند به تضمین مشارکت بهنگام اعضاء در روش یادگیری کمک نمایند. امروزه سیستمهای چندرسانهای، به عنوان طبقه جدید سیستمهای مدیریت اطلاعات پیچیده ظهور کرده اند که ارتباط با یکدیگر و توزیع اطلاعات از طریق رسانه های مختلف را به همراه دارند(گرشمن[۲۶]،۱۹۹۳).
کاربرد موفّقیتآمیز این چنین سیستمهای یادگیری فوقرسانهای را در شرکت مشاوره آندرسن (بر مبنای مفهوم فوقرسانه) گزارش کرده اند. ظهور فنآوریهایی از قبیل اعضای سازمان را قادر میسازد با اسناد چندرسانهای به صورت تمام وقت و در تمامی مناطق و در هر فاصله، داخل و خارج سازمان در ارتباط باشند. این فنآوری، یادگیری بیشتر و درک مسایل داخلی و خارجی را ارتقاء و پیشرفت میدهد.
هیلتز و همکارانش(۱۹۹۱) نیز کاربرد فوقرسانهای مبنی بر تشریک مساعی را برای ارائه به گروهها در جهت توانایی ارتباط بیشتر زیاد واحدهای اطلاعاتی به روش دینامیک (پویا) توصیه کرده اند .اینچنین سیستمهایی در تشخیص، درک، تعریف، بررسی، ارزشیابی و حل مشکل گروهی مشهود میباشند.
غالباً یک واحد سازمانی ممکن است در جستجوی اطلاعاتی باشد که نداند از کجا چنین اطلاعاتی را بیابد، در حالی که واحدی دیگر دارای چنین اطلاعاتی باشد و ممکن است نداند چه کسی امکان دارد از این اطلاعات بهره ببرد. میتوان به وسیله یک سرویس جایگزینی متخصص و با یک لیست توزیع الکترونیکی گسترده از افراد، مناطق کارشناسی آنها و پروژه هایی که آنها معمولاً روی آن کار می کنند تسهیلسازی کرد. پست الکترونیکی نیز در این خصوص می تواند کمک کند که در اینجا میتوان یک اشاعه را به تمام سازمان فرستاد و محلهایی را که میتوان این چنین اطلاعاتی را یافت درخواست کرد. گردآوری اطلاعات از این واحدهای سازمانی نه فقط موجب اطلاعات جدید می شود بلکه موجب درک و تفاهم جدید نیز میگردد.
تفسیر اطلاعات
تفسیر اطلاعات فرایندی است که به صورت اطلاعات توزیع شده با یک یا چند معنی قابل درک ارائه می شود. معنیکردن یا شکلدهی مفاهیم و اطلاعات به وسیله داجسون » دانش رویه ای «[۲۷] نامیده شده است. از طرفی هابر بیان میدارد که فرد یا گروه، ساختار فکری قبلی دارند که تعابیر آنها از اطلاعات را شکل میدهد. این ساختار فکری به گونه ای است که برای هر مدل، یک ورودی به ذهن به کار گرفته می شود و دانش معنیداری را که بتوان ذخیره کرد شکل میدهد. عکسالعمل بین مدلهای ذهنی ذخیره شده و تعابیر آنها برای درک چگونگی یادگیری مهم میباشند. یادگیری گستردهتر زمانی روی میدهد که تفاسیر بیشتری مورد استفاده قرار گیرند.
بسیاری مواقع، فرایند تصمیم گیری بطور کامل در سازمانها انجام نمی شود بلکه فقط نقطه پایانی یا نتایج فرایند مشخص می شود. وقتی اطلاعاتی درباره تصمیمات عقلائی موجود لازم باشد، این چنین اطلاعاتی ممکن است در زمان بعدی بطور کامل قابل دسترس نباشد. توانایی بازنگری و سئوال درباره تصمیمات عقلایی اتخاذ شده مبنای یادگیری دو حلقهای است.
سیستمهای حمایتی تصمیم گیری و سیستمهای اطلاعاتی موضوعگرانه فقط میتوانند ذخیرهسازی و بازیابی اطلاعات در فرایند تصمیم گیری را حمایت کنند، بلکه خود فرایند و نتایج آن را نیز میتوانند حمایت نمایند. از این میتوان به عنوان ابزاری برای پیشرفت یادگیری و آگاهی میان افراد و گروهها استفاده کرد. این روش، از تصمیم گیری بدیهی و مسلم اعضاء جلوگیری می کند .سیستمهای اطلاعاتی میتوانند به ایجاد لابراتورهای آموزشی کمک کنند، بدین صورت که میتوانند مدلهایی در مقیاس کوچک از موقعیتهای زندگی واقعی بسازند.
یادگیری سازمانی هنگامی اتفاق میافتد که سازمانها، فعالیتهای تفسیر اطلاعات را به عهده گیرند. سازمانها هنگام تعامل با محیط با عدم اطمینان و ابهام روبرو میشوند. عدم اطمینان با حصول و پردازش اطلاعات بیشتر کاهش مییابد در حالی که ابهام با انجام تصمیمات و ملاقات رو در رو کاهش مییابد. این است که هرچه رسانه پربارتر باشد درک اطلاعات بهتر می شود.
امروزه با سیستمهای کنفرانس چندرسانهای میتوان مباحث رو در رو را شبیهسازی کرد. این سیستم، در حالی که کارکنان در صندلیهای راحتی در محل کارشان نشستهاند، اعضاء واحد دیگر سازمان را برای تشریک مساعی فعال و توانا می کنند. این چنین سیستمهایی نیز ارسال زنده ویدیویی و مباحث همزمان (مستقیم) را فعالسازی می کند( دفت[۲۸]، ۱۹۸۶، ۲۹).
حافظه سازمانی
حافظه سازمانی اشاره به مخزنی دارد که در آن اطلاعات برای استفادههای بعدی ذخیره میشوند. تصمیمگیرندگان نه فقط داده ها و اطلاعات، بلکه اطلاعات ناچیز را نیز ذخیره می کنند. این اطلاعات ناچیز میتوانند به شکل تجربهها، مهارت ها، ارتباطات و ….. باشند. حافظه سازمانی نقش بسیار حیاتی در یادگیری سازمان ایفا می کند. هر دو جنبه؛ قابل استفادهبودن و عملیبودن یادگیری؛ بستگی به مؤثربودن حافظه سازمان دارد و اصلیترین چالش برای سازمانها در تفسیر اطلاعات، بوجودآوردن حافظه سازمانی است که به سادگی قابل دسترس میباشد.
حافظه سازمانی می تواند شامل داده های ارقامی [۲۹]مثل اعداد، افراد و قوانین باشد و یا شامل اطلاعات ملموس[۳۰] ۲ مانند دانش تاکتیکی، تخصص، تجربه، وقایع بحرانی، داستانها، تصنعات و بررسی جزئیات در تصمیمات استراتژیکی باشد. ما به روشهایی برای ذخیرهسازی و بازیابی هر دو نمونه اطلاعات نیاز داریم. بیشتر سازمانها، نمونههای مختلفی از سیستمهای اطلاعاتی را دارا هستند از قبیل: سیستمهای کنترل موجودی، سیستمهای بودجهای و سیستمهای اداری برای ذخیره و بازیابی داده های ارقامی ، اما سیستمهای مشابه برای ضبط اطلاعات ملموس وجود ندارد. براون[۳۱](۱۹۹۱) اعتقاد دارد که ایدههای بوجود آمده توسط کارکنان در طی کارشان به ندرت به صورت تجربیات کوچک شکل میگیرند. یادگیری بیشتر در سازمان زمانی می تواند رخ دهد که این تجربیات بطور الکترونیکی به عنوان مرجع در آینده ذخیره شوند .
مشارکت چندرسانهای در سیستمهای اطلاعاتی سازمانی برای مدیریت اعضاء سازمان و به موجب آن کاهش عدم اطمینان و ابهام، ضروری میباشد. سیستمهای اطلاعاتی چندرسانهای در مناطقی سودمند هستند که با بدنههای اطلاعاتی کاملاً مرتبط و پیچیده سر و کار داشته باشند. این سیستمها همراه با سیستمهای بازیابی کامل متن و سیستمهای مدیریت اسناد می تواند به ذخیره و بازیابی میزان زیاد اطلاعات سازمانی با بهره گرفتن از امکانات دستیابی مدرن کمک نماید. این سیستمها، یادگیری سازمانی را با هماهنگی افراد و گروهها، فعالسازی می کند (ایساکویتز[۳۲]، ۱۹۹۱).
فنآوریهای نوخاسته از قبیل انتشار شبکه اینترنت و ابر بزرگراه اطلاعاتی می تواند ایجاد این چنین حافظههای سازمانی را تسهیل کند. با این ابزار نه فقط میتوان اطلاعات رسمی از قبیل راهنماهای آموزشی، کتابهای راهنمای کارکنان، مواد آموزشی و … ، بلکه اطلاعات غیررسمی از قبیل دانش فنی کارشناسی و تجربیات را ضبط کرد. این امر بیشتر اوقات در سازمانها نادیده گرفته می شود. در هر حال، کسب این اطلاعات رسمی یا روش غیرمتعارف، کلید و راهنمای یادگیری آموزشی است .
برآیند مبنای اطلاعاتی می تواند بهعنوان حافظه گروهی[۳۳] یا هوش جمعی[۳۴] اعمال شود. تشویق اعضاء برای این چنین مشارکت اطلاعاتی که به صورت الکترونیکی ذخیره می شود ممکن است یک وظیفه خطیر و مشکل باشد زیرا ممکن است آنها به خاطر ترس از دستدادن دوره رقابتی خود، تمایل به از دستدادن اطلاعات با ارزش خود را نداشته باشند. اولین مرحله در جهت از بین بردن این چنین ابهاماتی، دارابودن یک جو انعطافپذیر و آزاد سازمانی است.
استفاده از سیستمهای اطلاعاتی برای مدیریت حافظه سازمانی می تواند دقّت، فراخوانی مجدد، تکمیل، صحت، بازخورد و بازنگری را افزایش دهد و به مراتب بهتر از مؤلفه های انسانی در حافظه سازمان جا بگیرد. واضح است که حافظه سازمانی بر ذهن افراد و فنآوری اطلاعات تأثیرگذار است (هابر[۳۵]،۱۹۹۱). فرایند یادگیری سازمانی را در شکل ۲-۲ ملاحظه نمایید.
شکل ۲-۲٫فرایند یادگیری سازمانی
انواع یادگیری سازمانی
در یک تقسیم بندی کلاسیک در میان نویسندگان صاحبنظر یک توافق جمعی در تفکیک دو نوع یادگیری وجود دارد که صرفنظر از نامگذاری هر یک از این دو نوع، تقریباً مفهوم یکسانی توسط آنها ارائه شده است. فایول و لایلز[۳۶](۱۹۸۵) انواع یادگیری را در قالب دو سطح بیان می کند که عبارتند از یادگیری سطح پایین[۳۷] و یادگیری سطح بالا[۳۸].
یادگیری سطح پایین در داخل یک ساختار سازمانی و یا مجموعه ای از قواعد اتفاق میافتد .یادگیری سطح پایین منجر به توسعه روابط پایهای میان رفتار و نتایج می شود، اما این امر اغلب در دوره کوتاهی اتفاق میافتد و تنها بخشی از آنچه سازمان انجام میدهد را تحت تأثیر قرار میدهد .
به نظر این دو نویسنده، یادگیری سازمانی نتیجه تکرار رویه معمول است و شامل ایجاد روابط بین رفتارها و نتایج مربوط به آنها میباشد. در نتیجه این اتکال به رویه و روال عادی، یادگیری سطح پایین بیشتر در زمینه سازمانی اتفاق میافتد که به خوبی درک شده و مدیریت به توانایی خود در کنترل موقعیتها باور داشته باشد. هر چند این نوع کنترل بر روی عوامل محیطی بیشتر از ویژگیهای مدیران سطح پائین و میانی است تا مدیران سطح بالا، اما یادگیری سطح پایین را نباید با سطوح پایین سازمان اشتباه گرفت. هر سطح از سازمان ممکن است به نوبه خود درگیر این نوع یادگیری شود. آرجریس و شون[۳۹](۱۹۷۸) این نوع یادگیری را یادگیری تک حلقهای نامیدهاند. یادگیری تک حلقه ای فرایندی است که جنبه های اصلی و کلیدی »تئوری مورد استفاده[۴۰]« یا مجموعه قواعد سازمان را حفظ می کند و خود را به مشخصکردن و تصحیح خطاها در درون این سیستم مفروض از قواعد محدود می کند.
از سوی دیگر، هدف یادگیری سطح بالا تنظیم قواعد و هنجارهای کلی به جای فعالیتها و رفتارهای به خصوص است. روابطی که در نتیجه یادگیری سطح بالا ایجاد میشوند، اثرات بلند مدتی بر روی سازمان به عنوان یک کل دارند. این نوع یادگیری با بهره گرفتن از کاوش خلاقه[۴۱]، توسعه مهارت و بینش اتفاق میافتد. بنابراین یادگیری سطح بالا بیش از یادگیری سطح پایین فرایندی شناختی است. به نظر فایول(۱۹۸۵) زمینه یادگیری سطح بالا معمولاً ابهامآمیز و نامعین است که اساساً در این چنین زمینهای رفتار کاملاً تکراری تقریباً بی معنی خواهد بود. با توجه به این نکته، یادگیری سطح بالا عمدتاً در سطوح بالای مدیریت، که هنجارهای تصمیم گیری از حداقل درجه معینی برخوردارند، اتفاق میافتد.
آرجریس و شون(۱۹۷۸) این نوع یادگیری را یادگیری دوحلقهای میشناسند. یادگیری دوحلقهای زمانی اتفاق میافتد که سازمان خطاها را کشف و اصلاح می کند و هنجارها، رویه ها، سیاستها و هدفهای موجود را زیر سؤال میبرد و به تعدیل و اصلاح آنها می پردازد. آنها نوع سومی از یادگیری تحت عنوان یادگیری ثانویه یا سهحلقهای را معرفی می کنند. یادگیری ثانویه زمانی اتفاق میافتد که سازمانها یاد بگیرند چگونه یادگیری تکحلقهای و دوحلقهای را اجرا کنند. به عبارت دیگر، یادگیری سهحلقهای توانایی یادگرفتن دوباره یادگیری است. فایول و لایلز ویژگیهای تعاریف ارائه شده از دو نوع یادگیری سطح پایین و سطح بالا را در قالب شکل ۲-۳ مقایسه کرده اند. مارکوارت(۱۹۹۵) دستهبندی دیگری شامل چهار نوع یادگیری سازمانی ارائه می کند که تفاوتهای اندکی با انواع یادگیری سازمانی که تا به این مرحله معرفی شدند، دارند. در این تقسیم بندی انواع یادگیری سازمانی عبارتند از:
یادگیری انطباقی
یادگیری انطباقی[۴۲]: زمانی اتفاق میافتد که یک فرد یا سازمان از تجربه و تفکّر یاد میگیرد. فرایند یادگیری انطباقی خود شامل چهار مرحله است که عبارتند از :
سازمان اقدام به فعالیتی می کند که در جهت دستیابی به هدف از پیش تعیین شده است؛
فعالیت سازمان منجر به نتیجهای داخلی یا خارجی می شود؛
تغییر به وجود آمده از جهت همسازی با هدف تجزیه و تحلیل می شود؛
یک فعالیت جدید یا نوع تعدیلیافتهای از آن بر اساس نتیجه اتخاذ می شود.
یادگیری انطباقی را میتوان به ترتیب زیر نمایش داد:
کنش (فعالیت) نتیجه داده های به دست آمده انعکاس
در تقسیم بندی مارکوارت یادگیری انطباقی می تواند تکحلقهای یا دوحلقهای باشد. یادگیری تکحلقهای بر کسب اطلاعات برای پایدارکردن و حفظ سیستمهای موجود متمرکز است و تأکید آن بر تشخیص و تصحیح خطا میباشد. یادگیری دو حلقهای عمیقتر است و شامل پرسش از خود سیستم و اینکه اساساً چرا خطاها یا موفّقیتها به وقوع پیوستهاند، میباشد. یادگیری دوحلقهای توجه خود را به ساختار و هنجارهای زیربنایی معطوف می کند. به طور خلاصه میتوان دو نوع یادگیری تکحلقهای و دوحلقهای را در شکل۲-۴ با یکدیگر مقایسه کرد. شاین[۴۳] اشاره می کند که اغلب سازمانها و افراد تمایلی به درگیری در یادگیری دوحلقهای ندارند زیرا این نوع یادگیری شامل در معرض دید قراردادن خطاها و اشتباهات و نیز پرسشگری در رابطه با مفروضات، هنجارها، ساختار و فرایندهای موجود میباشد.
شکل ۲-۴٫ ویژگیهای یادگیری سطح بالا و یادگیری سطح پایین
شکل ۲-۵٫ مقایسه یادگیری تکحلقهای ویادگیری دوحلقهای
یادگیری پیشبینیکننده
یادگیری پیشبینیکننده[۴۴] زمانی اتفاق میافتد که سازمان از آینده مورد انتظار میآموزد. این نوع یادگیری یک رویکرد» دورنما – تفکّر – عمل.« به یادگیری است که به دنبال اجتناب از نتایج و تجربیات منفی از طریق تعریف بهترین فرصتهای آینده و کشف راههایی برای دستیابی به آن آینده میباشد. یادگیری پیشبینیکننده را میتوان به صورت زیر نمایش داد:
دورنما یا چشماندازآینده انعکاس شیوه عمل
یادگیری ثانویه
این نوع یادگیری همان نوع سوم از دستهبندی آرجریس و شون است که یادگیری سهحلقهای نیز نامیده می شود. مارکوارت به پیروی از آرجریس و شون این نوع یادگیری را » یادگیری در رابطه با یادگیری« تعریف می کند. به نظر او وقتی سازمان در یادگیری ثانویه درگیر می شود، اعضایش از زمینه های سازمانی قبلی برای یادگیری آگاه میشوند. افراد کشف می کنند که چه چیزی انجام دادهاند که یادگیری را تسهیل کرده یا مانع شده است تا بتوانند استراتژی های جدیدی برای یادگیری ابداع کنند.
یادگیری عملی
یادگیری عملی[۴۵] توسط رجینالد روانز[۴۶]، یکی از معماران اولیه مفهوم سازمان یادگیرنده مطرح شده است. یادگیری عملی شامل کار بر روی مسائل واقعی، تمرکز بر یادگیری حاصل شده، و به کار بستن واقعی راهحلها میباشد. به نظر روانز، یادگیری بدون عمل اتفاق نمیافتد و عملی بدون یادگیری وجود ندارد. معادله یادگیری عبارتست از :
یادگیری = آموزش برنامه ریزی شده (به معنی دانش مورد استفاده روزمره ) + پرسش (بینش جدید نسبت به آنچه که تاکنون دانسته نشده است)، و یا به صورت خلاصه Q+P=L :
در تقسیم بندی مارکوارت، یادگیری انطباقی چه از نوع تکحلقهای و چه دوحلقهای بیشتر انفعالی است و برای غلبه بر مسأله به کار می رود، در حالی که دو نوع یادگیری پیشبینیکننده و ثانویه بیشتر مولّد[۴۷] و خلّاقه[۴۸] هستند. دید کنونی به سازمانها براساس یادگیری تطبیقی است که درحقیقت همان »الگو برداری[۴۹]« است. سینگ[۵۰] می گوید»: تطبیق در واقع اولین مرحله است که شرکتها را وادار می کند روی مولّد و یا یادگیری دوحلقهای[۵۱] تمرکز کنند.«
یادگیری مولّد روی آزمایشات مداوم که سازمانها برای تعریف و حل مشکلات خود دارند و بازخورد آنها، تأکید می کند. از نظر سینگ، یادگیری مولّد همان برآورده کردن نیازها، تفکّر سیستمی، دید مشارکتی، یادگیری گروهی و تنش خلاق بین واقعیت موجود و دیدگاه جاری است .
یادگیری سازمانی برخلاف یادگیری تطبیقی به روشهای جدید بر ای نگاهکردن به دنیا نیازمند است .در واقع یادگیری تطبیقی بر حل مشکلات حاضر بدون توجه به مقتضیات رفتارهای یادگیری کنونی تکیه دارد. سازمانهای تطبیقی روی پیشرفتهای تصاعدی تکیه دارند. آنها به حیات بنیادی که نشاندهنده راههای انجام است توجه نمی کنند. تفاوت لازم آن است که بین تطابقیبودن و قابلیت تطبیق داشتن تفاوت قائل شویم. برای حفظ تطبیق، سازمانها باید خود را مورد آزمایش و طرّاحی مجدد قرار دهد.
هوبرگ[۵۲] میگوید: عمل کردن مطابق با این وضعیت، مؤثر است. حتی برای حفظ سازمان در مقابل تغییرات سریع و محیطهای غیرقابل پیشبینی، وی با استدلال بیان می کند که پیامدهای احتمالی و یا مورد انتظار یک سری آزمایشات مستمر این است که سازمانها یاد بگیرند چگونه در مقابل طرحهای متفاوت خود را حفظ کرده و انعطافپذیر باشند.
سطوح یادگیری سازمانی
برخی سازمانها ممکن است در دستیابی به یادگیری مؤثر در بعضی سطوح نسبت به سطوح دیگر بهتر عمل کنند. به طور کلی یادگیری سازمانی در چهار سطح رخ میدهد: یادگیری فردی ( مبتنی بر نقش)، یادگیری گروهی یا تیمی، یادگیری فرا-بخشی[۵۳] و یادگیری سازمانی .
یادگیری فردی