روحیه همکاری بجای کنترل
خصوصیات اعضای دانشگاهی مولد سرمایه اجتماعی
رشد اعتماد در سازمان
تسهیم و تسهیل اطلاعات
شکل۲-۷) خصوصیات اعضای دانشگاهی مولد سرمایه اجتماعی (مبشری,۱۳۸۷)
در مجموع می‌توان گفت که سرمایه اجتماعی در دانشگاه عبارت است از تاثیر اقتصادی حاصل از تسهیلاتی که شبکه‌های اعتماد و مولفه‌های فرهنگی را در یک سیستم دانشگاهی به وجود می‌آورند. شبکه‌های اعتماد علاوه بر کاهش هزینه‌های مدیریتی، موجب می‌شوند که زمان و سرمایه بیشتری اختصاص به فعالیت های اصلی پیدا کرده و علاوه بر آن موجب انتقال دانش اعضای گروه ها به یکدیگر شده و جریان مناسبی را از یادگیری و دانش در بین آنها فراهم می‌سازد و این امر نیز می‌تواند در کاهش هزینه‌های مدیریتی و توسعه اجتماعی و سازمانی بسیار موثر باشد (Gumes, 2007).
بخش دوم :
اخلاق حرفه ای
۲-۲-۱) مقدمه
اخلاق حرفه‌ای در دانشگاه، دربرگیرنده مجموعه ای از احکام ارزشی، تکالیف رفتار، سلوک و دستورهایی برای اجرای آنها در محیط دانشگاه است (فراستخواه، ۱۳۸۵). رابرت ک. مرتون جامعه شناس معاصر آمریکایی با طرح مفهوم (عرف علمی)^[۲۲] و (الزامات نهادی)^[۲۳] برای اولین بار در سال ۱۹۴۲ درصدد برآمد تا تصویر مشخصی از رفتار اخلاقی دانشگاهیان در دانشگاه نشان دهد. به زعم وی نهاد علم واجد مجموعه مشخصی ازهنجارها و ارزش هاست که بنا به هدف اصلی علم یعنی توسعه دانش، تائید گردیده، مشروعیت یافته و از طریق نظام پاداش و مجازات، تقویت یا تضعیف می‌شود. چنین هنجارها و ارزش هایی از طریق اجتماعی شدن (جامعه پذیری) توسط گروه های آموزشی منتقل و مجموعاً ابعاد اخلاق حرفه‌ای را شکل می‌دهند (محسنی، ۱۳۷۲). به نظر مرتون اخلاقیات علم کل یا ترکیب موزونی از ارزش ها و هنجارهای احساسی و عاطفی است که تعهد والتزامی برای دانشمند ایجاد می‌کند. هنجارها به شکل اوامر، منع ها، دستورها، ترجیحات و اجازه ها تجلی می یابند و بر مبنای ارزش های نهادی مشروعیت پیدا می کنند .(Merton, 1973) هنجارها به منزله قانون نیستند و لذا ضمانت اجرایی ندارند. شیلینک هر جامعه یا انجمن علمی را عامل وضع و ضامن اجرای هنجارها و اخلاقیات می‌داند به نظر او هر اجتماع علمی آرمان ها و شیوه خاص زندگی و معیار و خلقیات، قراردادها، نشانه‌ها و نهادها و اخلاق حرفه ای خود را دارد. نهادها و سازمان ها نیز انتشارات مخصوص به خود مانند: ایمان و اعتقاد، سنت و بدعت خود و شیوه‌های موثری برای مقابله با بدعت را دارد (باربور، ۱۳۶۲).

۲-۲-۲) تعاریف اخلاق حرفه ای:
اصطلاحاتی چون work ethics یا professional ethics معادل اخلاق کاری یا اخلاق حرفه ای در زبان فارسی است. اخلاق حرفه ای به منزله شاخه ای از دانش اخلاق، به بررسی تکالیف اخلاقی در یک حرفه و مسائل اخلاقی آن می‌پردازد و در تعریف حرفه، آن را فعالیت معینی می‌دانند که موجب هدایت فرد به موقعیت تعیین شده همراه با اخلاق خاص است (قراملکی،۱۳۸۰). اخلاق کار، متعهد شدن انرژی ذهنی و روانی و فیزیکی فرد یا گروه به ایده جمعی، در جهت اخذ قوا و استعداد درونی گروه و فرد برای توسعه به هر نحو است (Cadozier, 2004). در دیدگاهی دیگر اخلاق حرفه ای یکی از شعبه های جدید اخلاق است که می‌کوشد به مسائل اخلاقی حرفه های گوناگون پاسخ داده و برای آن اصولی خاصی متصور شودHartog & Winstanley, 2001 ) ). بر این اساس اخلاق حرفه ای قادر خواهد بود به مسائل و پرسش های اخلاقی و اصول و ارزش های اخلاقی یک نظام حرفه ای بپردازد و ناظر بر اخلاق در محیط حرفه ای باشد. اخلاق حرفه ای را همچنین می‌توان مجموعه قواعدی تلقی نمود که باید افراد داوطلبانه و بر اساس ندای وجدان و فطرت خویش در انجام کار حرفه ای رعایت کنند؛ بدون آن که الزام خارجی داشته باشند یا در صورت تخلف، به مجازات های قانونی دچار شوند. در بعد فردی، اخلاق فردی ناظر بر مسئولیت پذیری فرد در برابر رفتار فردی و رفتار حرفه ای است (Moberg & Seabright, 1994). بطور خلاصه اخلاق حرفه ای به مجموعه رفتاری متداول در میان اهل یک حرفه؛ مدیریت رفتار و کردار آدمی حین انجام وظایف حرفه ای؛ و مجموعه ای از قوانین که از ماهیت حرفه و شغل استنباط می‌گردد اطلاق می‌گردد (حسینیان، ۱۳۸۲).
نظریه حرفه‌ای شدن^[۲۴] و حرفه‌ای‌گرایی به عنوان زیر مجموعه‌ای از نظریه اجتماعی^[۲۵] از منظری دیگر لزوم ارتباط بین افراد و نهادها با یکدیگر را برجسته می‌سازد. حرفه‌ای شدن به معنی بروز توانمندی در حل مسائل حرفه‌ای از طریق دانش عمیق و تجربه است و حرفه‌ای گرایی ضمن عطف توجه به حرفه‌ای‌ها و لزوم مهارت فنی، مهارت اجتماعی و تقلید بر ارزش ها و نکات اخلاقی از سوی آنها، به فرآیندی اطلاق می‌شود که از یک سو، از طریق ایجاد ارتباط موثر بین شاغلین یک حرفه با جامعه، اخلاق کاری مرتبط با آن حرفه را در بین اعضاء تحکیم می‌بخشد و از سوی دیگر با تاکید بر عملکرد مثبت مورد انتظار، موجب ارتقا و منزلت اجتماعی آن حرفه در جامعه می‌گردد. حرفه‌ای شدن مستلزم داشتن دانش عمیق، بصیرت، تعهد، مسئوولیت‌پذیری و پاسخ‌گویی فردی به ویژه در تعاملات اجتماعی است و بیش از تاکید بر بهره هوشی^[۲۶] متکی بر هوش عاطفی^[۲۷] است؛ زیرا حرفه‌ای‌ها می‌بایست در برقراری ارتباط با دیگران و تاثیرگذاری بر روی آنها از مهارت بالایی برخوردار باشند.
پر واضح است که تحصیل این ویژگی ها به سادگی میسر نیست و مستلزم تعلیم و تربیت به ویژه یادگیری مستمر است. بر این اساس بین حرفه و شغل^[۲۸] تفاوت وجود دارد هر شغلی یک حرفه نیست ولی هر حرفه یک شغل است. به همین دلیل است که از دارندگان مشاغل حرفه‌ای انتظار بیشتری در داشتن عملکرد با کیفیت بالا در مقایسه با سایر شاغلین وجود دارد که در صورت برآورده نشدن آن، جایگاه و منزلت آن حرفه مخدوش می‌شود و ترمیم آن به سادگی صورت نمی‌پذیرد (Berman, 1997 ).
تعهد به اخلاق حرفه‌ای از جمله جنبه‌های اساسی در موسسات علمی به ویژه دانشگاه ها محسوب می‌شود. برخی از دلایل ارتباط سازمان ها و موسسات از جمله موسسات تولیدی - تجاری با محیط‌های علمی با توجه به این بعد از اخلاق حرفه‌ای است. هدف آنها از برقراری ارتباط ضمن یادگیری، کسب منزلت اجتماعی برای آن موسسه و ایجاد نوعی شهرت است که با اتکاء به حرفه‌ای‌ها حاصل می‌گردد. چنین رویکردی به دانشگاه ها و چنین انتظاری به ویژه از اساتید، حرفه‌ای عمل کردن آنها را با محیط بیش از پیش مورد تاکید قرار می‌دهد.
۲-۲-۳) تاریخچه اخلاق حرفه ای
آموزه های اخلاقی ریشه در ۱۵۰۰ سال پیش از میلاد دارند. به طوری که در تاریخ آمده است ده فرمان مشهور موسی، میراث یک قبیله سامی است که به ازای هر ده انگشت دست، صادر شده تا به آسانی امکان یادآوری آنها وجود داشته باشد. این گونه فرمان های پنج گانه یا دهگانه در میان تمدن های قبل از دوران کتابت و آموزش انسان رایج بوده است. در زمان داریوش پادشاه هخامنشی ۴۸۶) تا ۵۲۱ پیش از میلاد) کودکان از پوشش خدمات و حمایت اجتماعی بهره مند می‌شدند. دستمزد کارگران براساس مهارت و سن طبقه بندی می‌شدند. مادران از مرخصی و حقوق زایمان و نیز حق اولاد استفاده می‌کردند. حقوق زن و مرد برابر بود و زنان می‌توانستند کار نیمه وقت انتخاب کنند تا از عهده وظایفی که در خانه داشتند برآیند (فرهود، ۱۳۸۶). آن چه در تاریخ شناخته شده و مدون فرهنگ انسانی نشان می‌دهد، زرتشت نخستین کسی است که در برترین پایه به ارزش های والای اخلاقی اندیشیده و با زبانی آسمانی درباره آن‌ ها سخن گفته است. سخنان و اندیشه های زرتشت بسیار بلند و ارجمند است تا بدان جا که از دوران باستان دوستداران افلاطون برای ستایش او، وی را با زرتشت می‌سنجیدند و فیلسوف نام آور آلمانی نیچه از زرتشت در نقش “آفریننده اخلاق"سخن می‌گوید.
در سال ۱۸۰۳ میلادی توماس پرسیوال، پزشک، فیلسوف و نویسنده سرشناس انگلیسی در شهر منچستر، قانون )اخلاقیات پزشکی( خود را منتشر کرد. در سال ۱۸۴۷ نخستین جلسه انجمن پزشکان آمریکا در فیلادلفیا ” اصول اخلاق پزشکی آمریکا ” را با الهام گرفتن از همان قانون پرسیوال به تصویب رساند که به ترتیب در سال های بعد و دست آخر در سال ۲۰۰۱ در آمریکا مورد تجدید نظر قرار گرفت. در آمریکا نهضت فرهنگ اخلاقی توسط فلیکس آدلر تأسیس شد. وی اولین جامعه اخلاقی را با فراخوان یک صد رهبر، شخصیت اجتماعی و فرهنگی در تاریخ ۱۵ ماه می‌سال ۱۸۷۶ در نیویورک بنیان نهاد. از آن پس جوامع دیگری در شیکاگو۱۸۸۲، فیلادلفیا ۱۸۸۹، یکی پس از دیگری در شهرهای آمریکا تشکیل شدند. بیش از۳۰ جامعه اخلاقی در ایالات متحده آمریکا که هر کدام حدود ۶۰۰۰ عضو دارند که بیش از نیمی از آنها را زنان و جوانان تشکیل می‌دهند، وجود دارد (فرهود، ۱۳۸۶). در آغاز قرن بیستم، ادوارد وستر مارک اثر خود را تحت عنوان “ریشه‌ها و شکل گیری دیدگاه های اخلاقی” در دو جلد منتشر کرد و طی آن تفاوت های جوامع در زمینه موضوعاتی از قبیل نادرست بودن کشتار به هر دلیل و انگیزه مورد بررسی قرار داد. تاکنون دایره المعارف‌ها و دانشنامه های متعددی )بیش از بیست دوره( درحوزه های متفاوت اخلاق در جهان نوشته شده است (فرهود، ۱۳۸۶).
۲-۲-۴) اخلاق حرفه‌ای در دانشگاه
یکی از عوامل موثر در توسعه و پیشرفت علمی، شکل گیری اخلاق حرفه‌ای در اجتماع علمی است. اجتماع علمی عبارت است از جمع دانشمندان و محققان و مؤسسات آموزش علمی و پژوهشی که در سطح یک جامعه علمی به فعالیت مشغول هستند و مطابق قواعد و هنجارهای رسمی و غیر رسمی عمل می‌کنند و ارتباط فعال علمی با اجتماعات علمی دیگر دارند (مرجایی، ۱۳۸۷). نیروی انسانی، مراکز آموزشی و پرورشی، سرمایه گذاری علمی، نهادها و انجمن‌های علمی، مدیریت نهادهای علمی، انتشارات، تشکل ها، مشارکت علمی مناسبات اعضاء جامعه علمی، نمادها، ژست‌ها و هنجارهای علمی و دانشگاهی از مهمترین اجزا و عناصر اجتماع علمی بشمار می‌رود. یکی از لوازم تولید علم در اجتماع علمی دانشگاه، تولید فرهنگ و هنجارهای دانشگاهی و در نتیجه اخلاق حرفه‌ای است. محیط اجتماعی دانشگاه و اجتماعات علمی چون هر محیط آموزشی بمثابه نهاد اجتماعی و عامل اجتماعی کننده، نقش عمده‌ای را در انتقال فرهنگ، درونی کردن هنجارها و ارزش های دانشگاهی و حرفه ای^[۲۹] و توسعه مفهوم اجتماعی ایفا می‌کند (باربور، ۱۳۶۲). با نگاهی سیستمی به اخلاق حرفه‌ای اعضای دانشگاهی و اجزای آن که به نوبه خود متاثر از نظامی است که دانشگاه در آن تعریف می‌شود می‌توان اخلاق حرفه‌ای را در این مکان تعریف نمود. اخلاق حرفه‌ای در دانشگاه، در مجموعه وسعیتر «جامعه ملی» و بر اساس نوع کارکردها و ماهیت وجودی، روابط آن با سایر اجزای نظام کنش اجتماعی تعریف می‌شود. بر این اساس اخلاق حرفه ای، مجموعه‌ای از ارزش ها، باورها و هنجارهای دانشگاهی از یکسو و نوع رابطه دانشگاه با نهادهایی و نقش آن در تحرک اجتماعی از سوی دیگر است که در پیوندی تنگاتنگ با فرایند یاددهی- یادگیری، پژوهش و تحقیق و ارائه خدمات به جامعه قرار دارد (رجب زاده، ۱۳۷۹).
۲-۲-۵) اعضای هیأت علمی و اخلاق حرفه ای
با وجود تاثیرات رشته ای، دانشگاهی و نظام ملی، ارزش ها و عقایدی وجود دارد که اساتید همه رشته‌ها را سامان می‌دهد. دانشگاهیان علی رغم تنوع آموزش عالی به «اسطوره‌های متعالی» چندی متعهدند که معنا و ارزش کارشان را برای خود و دیگران با آن توضیح می‌دهند (.(Altbakh, 2001 همین ارزش‌ها بر خود پنداره اساتید و انتظارات آنها از دانشکده و فرآیندها و سیاست‌های نهادهای آموزش عالی تاثیر می‌گذارد. به عقیده شیلز، کلارک، رایس، کوه و ویت اولین ارزش آن است که هدف از آموزش عالی و حرفه استادی، دنبال کردن، کشف، خلق، اشاعه و انتقال حقیقت، دانش و فهم است. تحقیق، نوشتن و انتشار، ابزارهای تحقق این ارزش ها هستند. ارزش دیگر خدمت به جامعه است. دانشگاه نه تنها مولد دانش بلکه معلم و انتقال دهنده فرهنگ است. پایبندی به صداقت فکری، راستی و انصاف دیگر ارزش های حرفه دانشگاهی اند. بهره گیری از قضاوت عینی، وعدم سوء استفاده از فقدان توازن قدرت میان استاد و شاگرد، نیز از همین ارزش هایند.
آزادی در تدریس، آموختن و تحقیق سومین هنجار پذیرفته شده حرفه دانشگاهی است. دانشگاه به مقوله اجتماع، این که دانشگاه اجتماعی از اهل علم است، هم ارج می‌نهد ((Clark, 1987. با چنین اجتماعی، دانشگاهی بودن چارچوبه ایده آلی است برای تعامل درون دانشگاهی علاوه بر این، اندیشه اجتماع اهل علم به سنتی دیرینه مرتبط می‌شود که در آن دانشگاه اقتدار صنفی را درون نهادهای خود اعمال می‌کرده است. همین اجتماع است که بر بسیاری از امور دانشکده ها، مدارس، کالج ها، دانشگاه و حتی نظام ملی نظارت و کنترل دارد. در تمام نظام های ملی، دانشگاه متعهد به یک سلسله مراتب وجهه مبتنی بر درک کیفیت اند. دانشگاه ها معتقدند که کیفیت ارزشی ذاتی دارد، که وجهه بر مبنای بهره‌ای که دانشگاه ها از کیفیت دارند، مشخص می‌شود و بدین وسیله سلسله مراتب نهادی معتبری در نظام های ملی شکل می‌گیرد. نهادها و رشته‌هایی که از کیفیت بالایی برخوردارند سرمشقی برای دیگران می‌شوند (رجب زاده، ۱۳۷۹). حرفه استادی متاثر از سه جریان اشتغال در یک رشته، اشتغال در یک دانشگاه، و اشتغال به کارهای خارج از دانشگاه است. دانشگاه محل خدمت ممکن است محل اندیشه (تعصب داشتن نسبت به دانشگاه) یا جهان اندیش ( متعهد بودن به رشته و نه دانشگاه) باشد ولی در هر صورت حرفه استادی متاثر از فرهنگ نهادی دانشگاه است. هر دانشگاهی فرهنگ خاص خود را دارد که از تعامل مجموعه‌ای از عوامل کلیدی نتیجه گرفته شده است. این عوامل عبارتند از: ماموریت یا هدف نهادی، اندازه، پیچیدگی، قدمت، محل دانشگاه، شیوه اعمال اقتدار و ساخت اقتدار، سازمان کار، ساختار برنامه درسی، معیارهای آکادمیک، خصایص دانشجویان و دانشگاه (رجب زاده، ۱۳۷۹).
۲-۲-۶) ابعاد اخلاق حرفه‌ای در دانشگاه
۲-۲-۶-۱) مسئولیت علمی
دانشگاه ها را می توان نمونه ای عینی از ساختارهای رسمی محسوب نمود که در آنها، آموزش، تحقیق و پژوهش، انتظارات اجتماعی نهادی شده در عملکردهای اعضای آن به شمار می‌روند. اساطیر موجود در تاریخ آموزش عالی، ساختارهای سازمانی رسمی، متشکل از اصول، هنجارها، ارزش ها و قوانین در این نهاد را ایجاد نموده اند. ارزش ها، سنن و شعائر، بستری از عقلانیت اخلاقی را برای این نهاد فراهم آورده اند که به موجب آن افراد به انجام نقش های نهادی شده خود روی آورده اند. نقش های اعضای هیأت علمی دانشگاه‌ها به عنوان کنشگران این ساختارها، بازتاب این اصول و ارزش ها بوده و در طول تاریخ معرف ساختار سازمانی دانشگاه بوده اند. اخلاق در دانشگاه ها، بازتابی از واقعیت ساختار بندی شده ی اجتماعی است که حامل معنا و ارزش و کسب مشروعیت این نهاد در تاریخ است. دانشگاه بواسطه کارکردهای ویژه و نقش موثر و حیاتی خود در جامعه، در محیط مشروعیت اخلاقی یافته است. این مشروعیت، تعهد اجتماعی به ساختار دانشگاه را افزایش داده و ارزش مولفه های ساختاری آن را تعریف می‌کند زیرا سازمان‌ها به زعم مایر و روان^[۳۰] (۱۹۹۱) بواسطه تعهد و ارزش تعریف شده توسط محیط به حیات خود ادامه می‌دهند (Jonse, 2008). ابعاد مسئولیت علمی اعضای هیأت علمی دانشگاه در دو بعد مسئولیت آموزشی و پژوهشی قابل بررسی است:
الف- مسئولیت آموزشی
آموزش از دیرباز هدف اصلی تفکر دانشگاهی به شمار رفته و دانشگاه همواره از آن، به منزله شاهراهی برای هدایت نخبگان اجتماعی به سوی پایگاه های برتر اجتماعی یاد می‌کند. رویکرد آموزش آزادمنشانه در دانشگاه، غالب ترین، ماندگارترین و در کل پرطرفدارترین رویکرد در میان آکادمیست ها، ساختارگرایان و متفکرین پیشگام آموزش عالی چون اسپالدینگ، نیومن و هاچینز محسوب می‌گردد (باقری نژاد،۱۳۸۳).
اسپالدینگ^[۳۱] ریشه شکل گیری آموزش را در پرورش ذهن می‌بیند و معتقد است که دانشگاه تنها مکانی است که قادر است فرهنگ علمی خویش را به نوعی شکل دهد که فرد به هدف فوق نایل گردد. او در این تفکر تا به آنجا پیش می‌رود که تخصصی شدن را عامل تنگی و یکسویه شدن شاهراه های ذهنی تلقی می‌کند. وی ضرورت آموزش دانشگاهی را در اعتقاد به بستر سازی برای ظهور ارزش هایی چون انعطاف تفکر، گشودگی به سوی روشنایی‌ها و آزادی ذهنی می‌داند که مبین خصیصه آزادمنشی ذهنی هستند. به بیان روشنتر او هدف غایی پیشرفت علوم را در تربیت انسان هایی که واجد ویژگی های فوق باشند، می‌داند. فلسفه آزاد منشانه او با تاسیس « دانشکده مرکزی: یک ارگانیسم جامع آموزشی» و آموزش های فلسفی، هنری و دینی، به حد اکمل رسید. او دانشگاه را منزلگاه خرد باستانی و یادگیری های نوین و معاصر تلقی نموده و ایده آل های آموزشی خویش را: تدریس به بهترین و موثرترین شکل ممکن، تشویق روح تحقیق در فراگیر، انگیزش تفکر، پالایش امیال^[۳۲]، کمک به شکل گیری ایده‌ها و بیدار کردن حس عشق به ممتاز بودن در انسان و اشاعه فرهنگ فرهیختگی، معرفی می‌کند (عباسی، ۱۳۸۸).
جان هنری کاردینال نیومن^[۳۳] بزرگترین مدافع آزادمنشی آموزشی در جامعه دانشگاهی، در مقدمه اثر جاودانه خود، « ایده یک دانشگاه » فلسفه آموزشی خود را در کلماتی ساده چنین آغاز می‌کند: “ پیامد پرورش ذهن، نیرومندی، ثبات، جامعیت و چند بعدی^[۳۴] بودن ذهن است”. او در جستجوی فرد دانشگاهی نبود که به موسیقی، نقاشی یا ادبیات ارج می‌نهد و یا حتی دارای درجه بالایی از دانش است. دانشگاه ایده آل او، در یک « انسان متفکر » تعین می‌یافت. نیومن در بخشی از کتاب خود با عنوان آموزش دانشگاهی چنین آورده است: زمانیکه ذهن پرورش یافت، و قابلیت برقراری ارتباط با حقایق و دست یافتن به پدیده‌ها را داشته باشد، با توجه به ظرفیت و کیفیات فردی، توان و قدرت خود را آشکار خواهد ساخت. احساس خوب بودن، تفکر عقلایی، استدلال، صراحت^[۳۵]، خود راهبری و ثبات، ارزش هایی هستند که بازتاب تجهیز فرد به این قدرت محسوب می گردند (منصوری، ۱۳۸۰). وی کسب دانش را فقط در راه رسیدن به رفاه مادی یا سود آوری جایز نمی دانست زیرا معتقد بود: که تعلیم و تربیتی که در جهت سودآوری مادی باشد می‌تواند به ابزاری خطرناک تبدیل گردد. پیش بینی‌های وی کاملا درست بود زیرا یک قرن بعد با تسلط مکتب سودآوری و بدون تعهد اخلاقی به علم، جهان شاهد کشتارهای وحشتناک جنگ‌های جهانی شد که در آن دانشمندان بدون توجه به عواقب کار علمی شان، نتایج تحقیقات خود را در اختیار صاحبان قدرت قرار دادند (زیبا کلام، ۱۳۸۱). او دانشگاه را جامعه‌ای می‌پنداشت که بیشترین فرصت را برای دوستی و مبادله افکار میان استاد و دانشجو فراهم می‌آورد؛ همچون مادری که تک تک فرزندانش را می‌شناسد و مانند کارخانه ضرب سکه نیست (زیبا کلام، ۱۳۸۱). دانش آزاد منشانه یا فلسفی نیومن، چیزی نیست جز توان نگرش جامع به حقیقت. نیومن بر الزام توسعه ذهنی فراگیر با بهره گرفتن از روش ها، اصول، قوانین و استثنائات و نظم معتقد بود و دروس نظری را با خصیصه هایی که واجد آن هستند، بخشی از ملزومات نیل به این مقصود تلقی می‌نمود (منصوری، ۱۳۸۰). جریان یادگیری- یاددهی در دیدگاه آموزش آزادمنشانه، مجموعه‌ای از فرایند های پیچیده اجتماعی و شناختی است که در آن بر عملکرد‌ها و اصول ساخت و ترکیب دانش و نقش ها و ارزش هایی که فرهنگ رشته ای را در یک حوزه مطالعاتی شکل می‌دهد، تاکید می‌گردد. فراگیران در این تعامل با زمینه های مختلف فرهنگی، شناختی، زبان شناختی، به محیط یادگیری وارد می‌شوند. از این رو آموزش عالی ملزم به توسعه مهارت های ارتباطی و انتقادی و آشناسازی فراگیران با «گنجینه های تئوریک»^[۳۶] به منظور آشنا سازی آنان با وظایف دانشگاهی خود می‌باشد. به عبارت بهتر هدف اصلی فرایند های یادگیری و یاددهی در آموزش عالی، ارتقاء « آگاهی فزاینده از خود »^[۳۷] در فراگیر به عنوان یک یادگیرنده است (عباسی، ۱۳۸۸).
رابرت مینارد هاچینز^[۳۸] می‌نویسد: وظیفه آموزش اصلاح فراگیر، سرگرم ساختن وی یا تجهیز وی به مهارت ها نیست، وظیفه حیاتی آموزش، بی قرار ساختن ذهن برای یادگیری، گسترش افق دید، برانگیختن تفکر و یاد دادن تفکر صحیح است تا جایی است که امکان دارد (آراسته، ۱۳۸۳).
بطور خلاصه آموزش دانشگاهی هم فرد و هم جامعه را در نظر دارد بدون اینکه به دانش نگرش سودگرایانه داشته باشد. با اینکه مستقل از جامعه عمل می‌کند، بی اعتنا بدان نیست زیرا فرد فرهیخته را مسئول نشر دانش و ارزش می‌داند. با این توصیف می‌توان نتیجه گیری کرد که این آموزش هم به سود فرد و هم به سود جامعه است، منتهی برای سود معنی بسیار وسیعتری (اخلاقی، معنوی، فرهنگی و علمی) قائل است (زیبا کلام، ۱۳۸۱). بعلاوه مهمترین پیامد تعامل فعال استاد – دانشجو در این نوع آموزش بروز و ارتقاء دوجانبه ارزش هایی چون: بررسی نقادانه موضوعات، پرورش استقلال عقلانی، تقویت مهارت های شناختی و مهارت های حل مسئله و تفکر شهودی و به عبارت واضحتر ایجاد تعادل و تلفیق میان تفکر شهودی، هوشیاری درونی و تفکر تحلیلی است (مهرمحمدی، ۱۳۸۳).
ب - مسئولیت پژوهشی
برای یافتن حقیقت عالم طبیعت، تنها منطق خشک یا به قول فرانسیس بیکن چشمان خشک علمی کافی نیست، بلکه داشتن یک احساس اشراقی عمیق، که در آن احساس، آدمی مطمئن بشود که در زیر این پدیده های بیرونی – که علم همه اش را مصروف آن کرده است – یک حقیقت عمیق بزرگ و ابدی وجود دارد که علم فیزیک را رهبری خواهد کرد.
« ماکس پلانگ »
جامعه شناسان بر این باورند که بر اثر علم و تحقیق است که امروز فرهنگ نوین، موقعیتی ممتاز در طول تاریخ کسب کرده است. امروزه علم را می‌توان حرفه‌ای تلقی نمود که بر اساس تخصص و در خدمت آگاهی یافتن از خویش و شناخت روابط عینی شکل گرفته است. علم دیگر عطیه یا الهامی نیست که فرزانه یا پیامبری آن را برای نجات روح دریافت کند. امروز از دیدگاه بسیاری، اگر ایده ای در پناه علم نخزد و از حمایت آن برخوردار نباشد چیزی است در ردیف هیات بطلمیوسی و یا مزاج های چهارگانه جالینوسی که می‌باید آنرا همراه سایر ترهات کهن به مزبله فراموشی فروریخت (سروش، ۱۳۵۹).
علم نظامی اجتماعی است که بر اساس اصول نهادی شده نشر و مبادله دانش و ارزش های ناظر بر اعتبار یافته‌های علمی ساخته می‌شود، لذا هنجارپذیری علم بیشتر در خدمت ایده آل مذکور است. در واقع نهاد علم واجد مجموعه‌ی مشخصی از هنجارها و ارزش ها در فعالیت های تحقیق است که از طریق هدف اصلی آن یعنی توسعه دانش تایید شده مشروعیت یافته است. این ارزش ها از طریق اجتماعی شدن انتقال یافته و توسط پاداش ها و تنبیه‌ها تقویت می‌شود. این ارزش ها همچنین اخلاقیاتی الزام آورند و اهمیت آنها نه فقط از نظر ارزش و کارایی آنها در رابطه با فرایند کارهای علمی است بلکه از این نظر است که از طریق این اصول «درست» و «خوب» تشخیص داده می‌شود (عباسی، ۱۳۸۸).
دیدگاه های اخیر در جامعه شناسی علم، نگاه به علم را با بررسی دو مفهوم پویا (تمامی فعالیت‌های تحقیق) و سکونی (مجموعه تولیدات این فعالیت ها مانند مجموعه حقایق علمی)، امکان پذیر ساخته است. طبق این دیدگاه مسائل مختلف مربوط به علم، سرشت علم و فعالیت علمی را می‌توان بر اساس ضابطه‌ها و اصول مختلفی طبقه بندی کرد. این ضابطه‌ها برای علم از ارزشی سازنده یا مقوم برخوردارند. این طبقه بندی به شرح زیر است: الف) تمامی امور و مسائل مرتبط با شخصیت افراد خلاق دنیای علم. ب) مسائل مرتبط با فعالیت هایی که به تدوین و ترکیب علم منتهی می‌شود. ج) مسائلی که به علم به عنوان یک محصول فرهنگ انسانی مربوط می‌شود. مرتون با نگاهی جامع بر این مسائل، سرشت علمی را مرکب از مجموعه هنجار ها، ارزش ها و قواعدی می‌دانست که از جانب نهاد علمی و اعضای آن بویژه اساتید دانشگاه به رسمیت شناخته شده اند. این هنجارها و قواعد الزام آور بوده و دانشمندان هم از لحاظ عاطفی و هم از نظر عقلایی در برابرشان متعهدند. سرشت علم از این جهت جنبه کارکردی دارد که در خدمت هدف نهاد علمی است. ارزش ها نیز نه صرفا به این دلیل که کارکردی هستند، بلکه چون درست و پسندیده اند، لذا الزام آور بوده و از نوعی نیروی اخلاقی بر خوردارند به تعبیر مرتون چهار رشته ضوابط و ارزش های نهادی علم و باطبع تحقیق عبارتند از: عام گرایی، اشتراک گرایی یا مالکیت جمعی، بی طرفی و شک گرایی سازمان یافته (گلوور و همکاران، ۱۳۸۴).
مطابق هنجار عام گرایی، علم کاملا مستقل از مرزهای ملی، نژادی و عقاید است. عام گرایی این حکم کلی را صادر می‌کند که حقیقت ادعاهای علمی از هر منبعی که باشد با یک معیار غیر شخصی از پیش شکل گرفته، ارزیابی می‌شود و این معیار همان انطباق و هماهنگی با مشاهده دانش از قبل تایید شده است. پذیرش ادعاهای وارد به لیست علم وابسته به ویژگی‌های شخصی یا اجتماعی مطرح کنندگان آن نیست. بعلاوه طبق این ارزش، اعتبار و فرایند دسترسی به نتایج علمی توسط اهل علم تعریف می‌گردد (لاریجانی، ۱۳۷۴).
اشتراک گرایی یا مالکیت جمعی، هنجاریست که در ارتباط با یافته‌ها و محصولات علمی مطرح شده و مالکیت عمومی آنها را مد نظر قرار می‌دهد. بر اساس این ارزش، یافته‌های اساسی علم محصول همکاری اجتماعی هستند و به اجتماع تعلق دارند. تصوری که علم و تحقیق را بخشی از قلمرو عمومی پندارد، پیوند نزدیکی با مسئله ضرورت ارتباط و اشاعه یافته‌ها دارد. واقعیت از نظر زیمان^[۳۹] عبارت است از « توافق ذهن‌ها با یکدیگر» نه « توافق ذهن با چیزها ». وی در واقعیت می‌خواهد نشان دهد که علی رغم پایگاه معرفت شناسانه‌ای که علم از آن برخوردار است، واجد اهمیت زیادی از نظر قدرت متقاعد سازی نیز می‌باشد. ما علم را صرفاً برای این توسعه نمی دهیم که یکی از اسرار طبیعت را فاش کنیم بلکه این کار را برای عرضه به همکاران خود نیز انجام می‌دهیم در حقیقت برای ایجاد یک توافق جمعی آزاد. هنجار اشتراک گرایی، مغایر با پنهان کاریست و حکمش ارتباط کامل و آزاد است. لذا باید تلاش کرد تا نتایج اشاعه یابند. اشاعه نتایج فعالیت‌های علمی دو مقصود را برآورد می‌کند: ۱- مرزهای دانش را توسعه می‌بخشد. ۲- موجب به رسمیت شناخته شدن فردی می‌شود که نتایج را بدست آورده است. خصیصه جمعی و اشتراکی علم، بیشتر وابستگی دانشمندان به میراث فرهنگ علمی را نشان می‌دهد. وقتی نیوتن می‌گوید: اگر من بیشتر دیده ام به خاطر آن است که بر شانه غول ها قرار گرفته ام˝، بیانگر مدیون بودن به میراث عمومی و تصدیق ویژگی اشتراکی و انباشتی فعالیت علمی است. ادعای دانشمند نسبت به دارایی فکری اش محدود است به اعتبار و به رسمیت شناخته شدن^[۴۰]. از نظر مرتون نظام پاداش در علم، نهادی است که به عنوان یک سیستم مبادله عمل می‌کند، در این نظام پاداش شناخت علم یا مشارکت در آن، شناسایی و به رسمیت شناختن فرد دانشمند است (لاریجانی، ۱۳۷۴).
هنجار بی طرفی به وضعیت روانشناختی و روحی یک دانشمند مربوط می‌شود. این هنجار بیانگر تعبیر علم برای علم است. بر این اساس انگیزه تلاش یک دانشمند به منظور انجام یک فعالیت علمی منحصراً باید پیشرفت دانش یا فن باشد و جز ملاحظه ابعاد علمی حرفه خویش چیز دیگری را رعایت نکند. وظیفه دانشمند، همنوایی با احکام و دستورات علمی است تا این هنجارها را درونی کرده و بر تضاد روانشناختی موجود، فائق آید.
شک گرایی سازمان یافته در علم که در ارتباط با مولفه‌های دیگر اخلاق علمی نیز هست، از دو بعد دارای اهمیت است. بعد اول: شک روش شناختی و بعد دوم: شک نهادی است. هر دوی این موارد بر مبنای دو معیار تجربی و منطقی عمل می‌کنند (لاریجانی، ۱۳۷۴). بر اساس این هنجار، هیچ جنبه‌ای از جهان را نباید «مقدس» یا در خور احترام غیر انتقادی انگاشت، بلکه باید تمام دریچه‌های جهان را برای مطالعه علمی عینی گشود ( گلوور و هکاران، ۱۳۸۴). حامیان مرتون بعدها دو ارزش ابداع و فرد گرایی را نیز به این موارد افزودند که عالم باید اندیشه‌ای ابداعی داشته باشد و باید در انتخاب مسائل تحقیق و روش های آن و نیز ارزیابی نتایج کار خویش آزاد باشد و نباید از سوی مقامات، و یا سایر قدرت مداران تحت فشار قرار بگیرد (لاریجانی، ۱۳۷۴).
در نهایت پارسونز نیز نظام هنجاری علم را در چهار گونه طبقه بندی می‌کند که برخی از آنها با الزامات نهادی مرتون تداخل موضوعی پیدا می‌کند. اعتبار تجربی، صراحت منطقی، استحکام منطقی و عمومیت اصول، چهار هنجار اصلی دانش علمی از دیدگاه پارسونز، محسوب می‌گردند. به اعتقاد وی، کار فرد دانشمند باید از لحاظ تجربی معتبر باشد؛ از وضوح و صراحت منطقی برخوردار باشد؛ ثبات داشته باشد و از لحاظ اصول واجد کلیت باشد (محسنی، ۱۳۷۲).
.
جدول ۲-۲) شاخص های اخلاق حرفه‌ای معطوف به علم (محسنی، ۱۳۷۲)