– مناظره میان افراد مختلف موجب ایجاد تشنج در جامعه می شود
– بحث و مناظره باعث می شود احکام صادره از سوی دولت مورد بحث و نقد قرار بگیرد و بهتر پذیرفته شود
– آیا به یاد دارید در یکسال گذشته ، جامعه مدنی برای تصویب قوانین جدید در کشور اعمال فشار کرده باشد
– رقابت میان احزاب سیاسی ، نظام سیاسی را مستحکم تر و قوی تر خواهد ساخت
– در جامعه گروه های صنفی به عنوان واسطه ، می توانند خواسته های مردم را به دولت اعلام کنند
– افراد جامعه از طریق انجمن ها نمی توانند اهداف خود را محقق کنند
– وجود احزاب سیاسی باعث هرج و مرج سیاسی خواهد شد
۳-۱-۳-۷-تعریف عملیاتی بعد شناختی نگرش به جامعه مدنی
این بعد شامل اعتقادات ، آگاهی ها و اطلاعاتی است که از سوی افراد ( دانشجویان) در خصوص جامعه مدنی کسب شده است. از آنجا که پرسش های مربوط به اعتقادات – اینکه مردم چه چیزی را درست[۴۵] و چه چیزی را نادرست می دانند- می بایستی به صورت متفاوت از پرسش های نگرش – اینکه مردم چه چیزهایی را مطلوب [۴۶]می دانند- طراحی شوند.( دواس ، ۸۸:۱۳۷۶) لذا برای سنجش بعد شناختی ، ۶ گویه ی مجزا از گویه هایی که پیش از این برای جامعه مدنی طراحی شده بود، در نظر گرفته شده تا نگرش به جامعه مدنی از بعد شناختی مورد ارزیابی قرار گیرد. مضافاَ اینکه بایستی خاطر نشان کرد که سوالات متفاوت لزوماَ به این معنا نبوده که موضوع متفاوتی سنجیده شود و سوالات معطوف به سنجش جامعه مدنی بوده و دامنه این مفهوم را فرا می گیرد و این سوالات حالت طیف ندارند . نظر به اینکه در میان گزینه های هر سوال فقط یک گزینه صحیح می باشد لذا پاسخ های داده شده در این بخش نهایتاَ به دو گزینه درست و غلط record می شوند. همچنین به گزینه های صحیح نمره ۱ و به گزینه های ناصحیح نمره صفر داده می شود، لذا دامنه تغییرات این شاخص بین صفر و ۶ می باشد که در سط ترتیبی یا فاصله ای قابل اندازگیری است و با دسته کردن آن در سه مقوله می توان سه نوع شناخت از جامعه مدنی ( شناخت بالا ، شناخت متوسط و شناخت کم) را مشخص نمود.
۶گویه برای ارزیابی بعد شناختی جامعه مدنی در ذیل آمده است :
– به نظر شما در چه حکومت هایی جامعه مدنی قوی تر است ؟
۱-حکومت اقتدارگرا ۲-حکومت توتالیتر ۳-حکومت های دموکراتیک
– کدامیک از نهادهای زیر جزء جامعه مدنی به حساب نمی آید؟
۱-مجلس شورای اسلامی ۲-سازمان خیریه ۳-احزاب سیاسی ۴-شوراها
– به نظر شما جامعه مدنی در ایران در چه موقعیتی قرار دارد؟
۱-خیلی قوی ۲-قوی ۳-متوسط ۴-ضعیف ۵-خیلی ضعیف
– به نظر شما کدام گزینه برای دموکراسی از اهمیت کمتری برخوردار است؟
۱-حقوق شهروندی ۲-رهبران قدرتمند ۳-جامعه مدنی ۴-احزاب سیاسی
– شکل گیری جامعه مدنی در ایران به چه زمانی بر می گردد؟
۱-پس از انقلاب اسلامی ۲-در زمان پهلوی دوم ۳-از زمان مشروطیت ۴-حکومت صفویان
– به نظر شما در دوره کدامیک از روسا جمهور جامعه مدنی قوی تر بوده است ؟
۱-آقای هاشمی رفسنجانی ۲-آقای خاتمی ۳-آقای احمدی نژاد
۳-۱-۳-۸-تعریف عملیاتی بعد رفتاری یا تمایل به عمل در نگرش به جامعه مدنی
بعد رفتاری ناظر به آمادگی فرد برای انجام رفتارهای دموکراتیک و یا زندگی به شیوه ای دموکراتیک است که این شاخص شامل ۷ گویه می باشد که سعی گردیده این گویه ها اگرچه مربوط به رفتارسنجی می باشند اما حدالامکان دامنه مفهوم جامعه مدنی را بپوشانند.از میان ۷ گویه بعد رفتاری نگرش به جامعه مدنی ، ۶ مولفه با طیف ۵ قسمتی لیکرت از کاملاَ موافق تا کاملاَ مخالف سنجیده می شود و تنها یک مولفه حالت طیف ندارد و دارای ۵ گزینه می باشد که برای هریک از گزینه های آن نمره ۱ در نظر گرفته شده است بر این اساس هرچه تعداد گزینه های بیشتری در این گویه انتخاب گردد نمره بشتری بدست می آید. دامنه تغییرات این متغیر از ۶ تا ۳۵ بوده و در سطح ترتیبی و فاصله ای قابل اندازگیری است . پس جمع ارزش های ۷ گویه این شاخص به منظور دسته بندی آن در سه مقوله زیاد ، متوسط و کم ، سه رفتار یا آمادگی برای رفتار در جهت تحقق جامعه مدنی قابل تشخیص است .
گویه های مربوط به این شاخص به شرح زیر می باشد:
– شرکت در انتخابات برایم اهمیت دارد.
– اطاعت از قانون را برای خودم واجب میدانم.
– اگر در یک اجتماعی سیاسی افرادی که با شما هم عقیده نیستند ، بخواهند سخنرانی کنند تا چه اندازه موافقید.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
– وارد شدن در بحث های سیاسی را ضروری میدانم.
– از گروه ها و احزابی که با من همفکر هستند حمایت می کنم.
– گاهی در تجمعات ی برای حل معضلات اجتماعی شرکت می کنم.
– تا به امروزدر کدامیک از نهادهای جامعه مدنی که در زیر نام برده می شود عضویت داشته یا دارید؟
۱-احزاب ۲-NGO ها ۳-اتحادیه ها ، شوراها و سندیکاها ۴-مطبوعات ۵-انجمن های علمی ، ادبی و هنری و ….
۳-۱-۳-۹-نحوه عملیاتی کردن شاخص کلی نگرش به جامعه مدنی
گفته شد که نگرش به جامعه مدنی در سه بعد عاطفی ، شناختی و رفتاری قابل مطالعه است .در بعد عاطفی یا ارزیابی پاسخگویان با ۳۰ گویه ای که برای نگرش به جامعه مدنی ساخته شده مورد سنجش قرار می گیرند. در بعد شناختی نیز با یک شاخص شامل ۶ سوال آگاهی و شناخت پاسخگویان نسبت به جامعه مدنی بررسی می شود و در بعد رفتاری با یک شاخص ۱۰ گویه ای آمادگی رفتاری پاسخگویان نسبت به جامعه مدنی مورد سنجش قرار می گیرد . تمامی این شاخص ها که جمعاَ شامل ۴۳ گویه خواهد بود در سطح ترتیبی فاصله ای بوده و با جمع ارزش های آن می توان شاخص کلی نگرش به جامعه مدنی را ساخت و دامنه تغییرات این متغیر بین ۳۶ تا ۱۹۱ خواهد بود و با دسته بندی کردن آن در سه مقوله می توان سه نوع نگرش به جامعه مدنی را مشخص نمود.
۳-۱-۳-۱۰-سنجش اعتبار و روائی ( پایایی) شاخص های نگرش به جامعه مدنی
مفهوم نگرش به جامعه مدنی از اعتبار تجربی برخوردار است. گویه های مورد نظر برای ۷ شاخص جامعه مدنی ، از ۴ پرسشنامه [۴۷]استخراج گردیده است که در گذشته مورد اجرا قرار گرفته اند. از سوی دیگر در بحث از روائی شاخص نگرش به جامعه مدنی از آزمون آلفای کرونباخ استفاده شده که نتایجه حاصله بیانگر آن است که ضریب آلفای کرونباخ برای سنجش همسانی درونی کل سوالات ۷۹/۰ می باشد.
جدول ۳-۴- شاخص سازی مفهوم نگرش به جامعه مدنی

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

P0 = ارزش جاری اوراق قرضه
n = مدت به سال
t = نرخ مالیات
f = درصد هزینه صدور و فروش اوراق قرضه

نرخ هزینه سهام ممتاز
تصویر درباره بازار سهام (بورس اوراق بهادار)

هزینه سهام ممتاز هزینه ای است که شرکت بابت تأمین مالی از طریق انتشار سهام ممتاز متحمل می شود. معمولاً به سهام ممتاز نرخ سود ثابتی تعلق می گیرد و سهامداران ممتاز نیز این انتظار را دارند که سود سهام ممتاز را به طور منظم دریافت نمایند. نرخ هزینه سهام ممتاز از تقسیم سود سهام ممتاز بر خالص وجوه حاصل از فروش آن به دست می آید و به صورت زیر محاسبه می شود:

که در آن:
KP = نرخ هزینه سهام ممتاز
dP = سود سالانه سهام ممتاز
P0 = ارزش جاری سهام ممتاز
f = درصد هزینه صدور و فروش سهام ممتاز
چون سود سهام ممتاز بعد از محاسبه و کسر مالیات شرکت پرداخت می شود،پس کاهنده مالیات نیست و هزینه آن تعدیل مالیاتی ندارد(کاوسی،۱۳۸۲)

نرخ هزینه سهام عادی و سود انباشته

هزینه سهام عادی عبارت است از حداقل نرخ بازدهی که شرکت باید عاید صاحبان سهام عادی کند تا بدین وسیله ارزش بازار سهام شرکت حفظ گردد. هزینه سود انباشته نیز نرخ بازده مورد انتظار سهامداران از سودی است که شرکت نگهداری می کند. سود انباشته متعلق به سهامداران است و آنها از این سود انتظار کسب بازده دارند. بنابراین اگر مدیریت تصمیم به نگهداری سود بگیرد،به نوعی هزینه فرصت ایجاد می شود. این هزینه برابر با حداقل بازدهی است که سهامداران می توانند با سرمایه گذاری این سود در پروژه های دیگری با ریسک مشابه به دست آورند. برای محاسبه هزینه سهام عادی و سود انباشته روش های متعددی وجود دارد که مهمترین آنها عبارتند از(همان مأخذ):
میانگین موزون نرخ هزینه سرمایه (WACC) [۵۴]
«هزینه سرمایه کل شرکت» عبارت است از میانگین موزون هزینه منابع مختلف تأمین مالی بلندمدت، که توسط شرکت بکار گرفته شده است. میانگین موزون هزینه سرمایه با بهره گرفتن از وزن هایی مبتنی بر «ساختار سرمایه» شرکت محاسبه می شود. ساختار سرمایه بهینه،ترکیبی از بدهی،سهام ممتاز و حقوق صاحبان سهام شرکت است که میانگین موزون هزینه سرمایه شرکت را به حداقل برساند. در حالت کلی هزینه سرمایه شرکت به صورت زیر محاسبه می شود[۵۵]:
WACC = ∑ هزینه سرمایه هر یک از اجزای سرمایه * درصد مشارکت هر یک از اجزای سرمایه در کل ساختار سرمایه

که در آن:
WS، We، WP، Wd = به ترتیب درصد مشارکت (وزن) بدهی،سهام ممتاز،سهام عادی جدید و حقوق صاحبان سهام عادی.
KS، Ke، KP، Kd = به ترتیب نرخ هزینه بدهی،سهام ممتاز،سهام عادی جدید و حقوق صاحبان سهام عادی.
برای به دست آوردن درصد مشارکت (وزن) هر یک از اجزا می توان از ضرایب ارزش دفتری، ضرایب ارزش بازار،ضرایب هدف و یا ضرایب نهایی استفاده کرد.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

ضرایب ارزش دفتری

کاربرد ضرایب ارزش دفتری در محاسبه میانگین موزون هزینه سرمایه شرکت مبتنی بر اینفرض است که هرگونه تأمین مالی جدید متناسب با ساختار فعلی سرمایه صورت می گیرد. ضرایب ارزش دفتری از تقسیم ارزش دفتری هر یک از اجزای تشکیل دهنده سرمایه بر مجموع ارزش دفتری تمامی منابع بلند مدت به دست می آید.

ضرایب ارزش بازار

ضرایب ارزش بازار از تقسیم ارزش بازار هر منبع بر مجموع ارزش بازار تمامی منابع به دستمی آید. از دیدگاه نظری،کاربرد ضرایب ارزش بازار در محاسبه میانگین موزون هزینه سرمایه بهتر از ضرایب ارزش دفتری است زیرا ارزش بازار اوراق بهادار،برآورد مناسبتری از مبالغ حاصل از فروش آنهامی باشد.

ضرایب هدف

در صورتی که در جهت هدف های شرکت و متناسب با آن،ساختار سرمایه ای تعیین شده باشد، کاربرد این ساختار سرمایه هدف و ضرایب مربوط به آن برای محاسبه هزینه سرمایه،مناسبتر است.

ضرایب نهایی

در استفاده از این روش،درصد مشارکت (وزن) هر یک از منابع تأمین مالی در مجموع تأمین مالی جدید،به عنوان ضریب آن منبع مورد استفاده قرار می گیرد. در استفاده از ضرایب هدف،شرکت در واقع به چیزی توجه می کند که به اعتقاد آن،ساختار بهینه سرمایه یا درصد هدف می باشد اما در استفاده از ضرایب نهایی،شرکت مقادیر پولی واقعی هر یک از منابع تأمین مالی که برای یک پروژه سرمایه گذاری قابل تأمین است را مدنظر قرار می دهد (همان مأخذ)

بازده سهام

نخستین گام در سنجش عملکرد یک واحد تجاری،محاسبه بازدهی به دست آمده با توجه به اهداف از قبل تعیین شده برای آن می باشد و از آنجایی که افزایش ثروت سهامداران به عنوان هدف اصلی واحدهای تجاری مطرح گردیده است،لذا یک واحد تجاری باید به گونه ای عمل کند که با کسب بازده مناسب ثروت سهامداران را افزایش دهد. بازده در فرایند سرمایه گذاری به عنوان نیروی محرکی است که ایجاد انگیزه می کند و پاداشی برای سرمایه گذاران محسوب می شود. بازده ناشی از سرمایه گذاری برای سرمایه گذاران حائز اهمیت است،برای اینکه فعالیت سرمایه گذاری ماهیتاً به منظور کسب بازده صورت می گیرد. طبق تعریف «بازده سهام» عبارت از کلیه عواید و منافعی است که در طول یک دوره عاید سهامداران می شود. این عواید و منافع به طور کلی از دو قسمت تشکیل می شود: ۱) سود دریافتی[۵۶] و۲) سود (زیان) سرمایه[۵۷].
۱) سود دریافتی:
مهمترین جزء بازده سودی است که به صورت جریانات نقدی دوره ای سرمایهگذاری می باشد. این جریانات نقدی با قیمت سهام درارتباط هستند.
۲) سود (زیان) سرمایه:
دومین جزء مهم بازده،سود (زیان) سرمایه است. سود (زیان) سرمایه بر اثر تغییرات ایجاد شده در قیمت سهم در طول دوره نگهداری حاصل می شود.[۵۸]

محاسبه بازده واقعی (تحقق یافته) سهام

بازده واقعی سهام نرخ بازدهی است که در طول یک دوره برای سهامداران تحقق یافته است. این نرخ بازده با توجه به حالتهای مختلف به صورت زیر محاسبه می شود(دموری وعبده تبریزی،۱۳۸۲)
۱) در صورتی که شرکت هیچ گونه افزایش سرمایه و تجزیه سهام در طی دوره نداشته باشد:

که در آن:
Rit = نرخ بازده سهم i در ماه t
Pi1 = قیمت سهم i در انتهای ماه t
Pio = قیمت سهم i در ابتدای ماه t
PSit = سود نقدی سهم i در ماه t
۲) در صورتی که شرکت هم از محل اندوخته ها و هم از محل مطالبات و آورده نقدی افزایش سرمایه داده باشد:

Rit = نرخ بازده سهم i در ماه t (نرخ بازده سهم i برای ماهی که اولین معامله پس از تصویب مجمع در آن صورت گرفته است)
Pi1 = قیمت سهم i در انتهای ماه t
Pio = قیمت سهم i در ابتدای ماه t
PNi = ارزش اسمی سهم i
DPSit = سود نقدی سهم i در ماه t
X = درصد افزایش سرمایه از محل اندوخته ها
Y = درصد افزایش سرمایه از محل مطالبات و آورده نقدی
۳) نرخ بازده سهم i ام از ماه q ام تا s ام معامله در بورس (نرخ بازده حاصل از خرید سهم i در ابتدای ماه q و نگهداری آن تا انتهای ماه s) :

Rit = نرخ بازده سهم i در ماه t
۴) نرخ بازده بازار در ماه t برابر است با:

Rmt = بازده بازاردر ماه t
PIm1 = شاخص قیمت در پایان ماه t
PImo = شاخص قیمت در آغاز ماه t
شاخص بازده نقدی در پایان ماه t
شاخص بازده نقدی در آغاز ماه t
۵) نرخ بازده بازارطی ماه های q ام تا s ام معامله سهم i :

۳- خانه، جامه، سنگ، خوبی، گنج، …
برای اسم تقسیمات مختلفی از جهات گوناگون تعریف شده؛ از جمله : اسم عام و اسم خاص (عَلَم)، ذات و معنی، جمع و مفرد، معرفه و نکره، جامد و مشتق و نیز اسم مرکب و ساده (مفرد). (دستور زبان فارسی پنج استاد، ۱۳۶۶، ص ۲۴-۲۵)
اسم مفرد یا ساده آن است که یک کلمه و بی جزء باشد : دست، پا، مرغ، کار، سرا، …
اسم مرکب یا “آمیخته” آن است که از دو کلمه یا بیشتر ترکیب شده باشد : کاخانه، باغبان، کاروانسرا، گلشکر، مهمانخانه، بستانسرا، … (همان منبع)
اسم مرکب فعلی
از این نوع اسم در متون دستوری اولیه مانند دستور پنج استاد سخن به میان نیامده است. اصولاً در این نوع آثار تقسیم بندی فعلی و غیرفعلی برای اسم مرکب به چشم نمی خورد. تنها در بخش بیان چگونگی ساخت اسم مرکب مواردی ذکر میگردد که جزئی از اسم مرکب مشتق از فعل است.
مقربی نیز در اثر خود که منحصراً به ترکیب در زبان فارسی پرداخته، در بخش نخست روش های ساخت اسم مرکب از اسم مرکب فعلی و یا حتی مشتق فعل نامی به میان نمی آورد بلکه این قسمت را تحت عنوان مشتق های اسمی و وصفی از فعل های ساده را در بخش دوم کتاب جداگانه بیان می نماید و این بخش شامل ترکیب در مشتق های اسمی (اسامی مصدر و زمان و مکان و افزار) و وصفی (صفتهای فاعلی و مفعولی) فعل های ساده فارسی است.
وی در بخش سوم کتاب به مشتق های اسمی و وصفی از فعل های مرکب پرداخته و الگوهایی را برای ساخت اسم، صفت مفعولی، صفت فاعلی، اسم مکان و زمان، اسم مصدر، نام افزار از ترکیبات مختلف با بن ماضی، مضارع ساده و همزمان با پسوند های مختلف (ان – ش. ه –َ ک و ی مصدری)ارائه می دهد. (۱۳۷۲، ص ۸۲-۸۸).
کلباسی هم اسم مرکب فعلی را با عنوانی جداگانه مورد بحث قرار نمی دهد بلکه در اثر خود “ساخت اشتقاقی واژه در فارسی امروز” پس از تقسیم بندی واژه از نظر ساخت اشتقاقی به سه دسته بسیط (simple)، مرکب(compound) و مشتق (complex) به تعریف آنها پرداخته است.
او انواع واژه های مرکب در فارسی را به واژه های مرکب غیر فعلی و فعلی تقسیم نموده است. اما در توضیح و توصیف واژه های مرکب فعلی تنها به فعل مرکب پرداخته است. وی در بخش واژه های مرکب غیر فعلی این عنوان را به آن دسته از کلمات مرکب اطلاق کرده که نتوانند نقش فعل را ایفا کنند و به عبارت دیگر شناسه های فعلی به دنبال آنها نمی آید مانند اسم، صفت، قید، ضمیر، عدد، صوت، اسم صوت، حروف اضافه و ربط مرکب. دوازده نوع تقسیم برای این بخش ارائه شده از جمله : اضافه ای، مقلوبی، پیش وابسته، همراه با مشتق فعلی، جمله گونه، شبه جمله ای، پیوندی، حروف اضافه دار، حرف ربط دار، حرف ندادار، مکرر و اتباع.
در بخش کلمات همراه با مشتق فعل، کلباسی چند الگو ارائه نموده است که نتیجه آن اسم مرکبی است که با جزئی مشتق از فعل ساخته شده است و در این رساله تحت عنوان اسم مرکب فعلی به آنها اشاره میشود با بررسی الگوهای ساخت واژه های مرکب در منابع دستوری زبان فارسی وانگلیسی، الگوهای زیر برای ساخت اسم مرکب فعلی در دو زبان استخراج گردید.
الگوهای ساخت اسم مرکب فعلی در زبان فارسی
اسم های مرکب در فارسی و انگلیسی را می توان از نظر نوع ساخت به دو دسته کلی تقسیم کرد : غیر فعلی و فعلی.
اسم مرکب فعلی را می توان چنین تعریف کرد: “به آن دسته از کلمات مرکبی گفته می شود که یک جزء آنها از فعل مشتق باشد و به عنوان اسم مورد استفاده قرار گیرند.” روش های ساخت چنین اسم هایی در زبان فارسی به شکل زیر آمده است.
۱- فعل فعل اسم (کشاکش، هست و نیست، بود و نبود، گیر و داد)
۲- صفت فعل اسم (شاد باش، زنده باد، خرم باش)
۳- مصدر مصدر اسم (رفت و آمد، برد و باخت، تاخت و تاز، زد و خورد)
۴- مصدر اسممصدر اسم (جستجو، گفتگو، خورد و خواب)
۵- صفت، اسم + صفت فاعلی مرخم اسم مرکب
قید، ضمیر
اسم پلوپز، گلگیر، قلمتراش، ناخن گیر، مداد تراش، خداشناس، خانه نشین، دانشجو ـ گاهی بر این الگو (ـ ی) به صفتی که معمولاً به شغل اشاره داردافزوده شده و اسم می سازد مانند، زیلو بافی، هواشناسی، سیم کشی، سبزی فروشی.
ضمیر خودرو، خودنویس، خودکار.
صفت پاک کن، خشک کن، گرم کن، دوربین، نزدیک بین، اصلاح طلب.
قید زود پز، آرام پز، بلندگو.
ـ گاهی جزئی که با صفت فاعلی مرخّم ترکیب می شود خود غیر بسیط است. مانند، گلگیرساز، گلاب پاش.
ـ گاهی صفت فاعلی مرخّم خود غیر بسیط است مانند، عکس برگردان، لب برگردان، حنا بندان. در این مثال ها ” بردار، برگردان و بندان ” صفت فاعلی مشتق اند.
ـ گاهی بیش از یک کلمه ( اسم، صفت، ضمیر یا حرف اضافه) با صفت فاعلی مرخّم ترکیب می شوند مانند، دربازکن، چاقوتیزکن، آب گرم کن، آب سردکن، نخ سوزن کن، ماهوت پاک کن، تخته پاک کن، برف پاک کن، لوله پاک کن، چلوصاف کن، چای صاف کن.
ترکیب هایی از این نوع گروهی معنی ” فاعلی” گروهی معنی ” مفعولی” و گروهی معنی “مصدری ” دارند
معنی فاعلی : زودپز، پلوپز، دوربین، آب گرم کن، برف پاک کن.
معنی مفعولی : زیرنویس، لگدکوب، زرکوب، دستباف.
معنی مصدری : سالگرد، عقب گرد، دست بوس، پابوس، پاگشا.
از آنجایی که اسم در جمله نقش فاعلی و مفعولی می پذیرد این اسامی مرکب فعلی نیز در نقش های مختلف کاربرد دارند.
۶- صفت ، ضمیر صفت مفعولی مرخّم ( مصدر مرخّم) اسم مرکب
اسم، قید
اسم چوب بست، داربست، سرنوشت، سرگذشت، قرارداد، رونوشت.
ضمیر همزاد.
صفت بزرگداشت، بهبود، بهداشت، کمبود.
قید خوش آمد، دیرکرد، نوزاد.
صفت مفعولی مرخّم (مصدر مرخّم) گاه خود غیر بسیط است، مانند پیش درآمد، اضافه برداشت. در این مثال ها ” درآمد و برداشت ” خود صفت مفعولی مرخّم ( مصدر مرخّم) مشتق اند.
عنصر غیر فعلی گاهی پس از عنصر فعلی قرار می گیرد، مانند، بردبار.
ترکیب هایی از این نوع گروهی معنی ” مفعولی ” و گروهی معنی ” مصدری “دارند.
معنی مفعولی : دم پخت، نوزاد، مادرزاد، همزاد، آدمیزاد، کارآمد، نامزد.
معنی مصدری : عمل کرد، کارکرد، یادبود، کاربرد، دستبرد، دادخواست، پیشرفت، بهبود، کمبود.
۷- اسم صفت مفعولی اسم (برادرخوانده، پسرخوانده، خواهرزاده، امامزاده، شاهزاده، امیرزاده)
۸- اسم سایر مشتقات فعل اسم (سرزنش که در اینجا اسم مصدر است).
اینک به دلیل اهمیتی که ساخت این الگوها در زایایی زبان دارد جزییات نحوه ساخت آن ها بیان شده و از نظر معنایی نیز مورد بررسی قرار می گیرند.
واژه های مرکب فعلی
مراد از واژه مرکب فعلی واژه ای است که یک جزء آن از فعل مشتق شده باشد، مانند: «شرکت کننده»، «خودساخته»، «دیرکرد»، « مداد تراش». نحوه ساخت تعدادی از آن ها که در تشکیل الگو های اسم مرکب فعلی کاربرد دارد به شرح زیر است.
اسم +صفت فاعلی
منظور از صفت فاعلی کلمه ای است که از پیوند ریشه فعل با پسوند «-َ نده» حاصل می آید، مانند« کننده»، «گیرنده»، «یابنده». تعداد صفتهای فاعلی فارسی بالغ بر ۳۵۰ است (طباطبایی، ۱۳۷۶، ص۱۱۱)، ولی همه آنها در ترکیب به کار نمی روند و فقط شمار اندکی از آنها با اسم یا صفت ترکیب می شوند و صفت یا اسم می سازند که در این رساله تحت عنوان اسم مرکب فعلی از آنها نام برده می شود. از میان صفتهای فاعلی صفتهای زیر در کلمات مرکب بسامد بیشتری دارند، که در زیر هر کدام همراه با چند مثال آورده شده اند.
صفت فاعلی صفت فاعلی مرکب
کننده شرکت کننده، یاری کننده، آغاز کننده
دهنده یاری دهنده، سازمان دهنده، پیشنهاد دهنده
آورنده گردآورنده، یادآورنده، پدید آورنده
گیرنده یادگیرنده، پیشی گیرنده، گرو گیرنده
در کلمات ستون سمت چپ، یعنی صفتهای فاعلی مرکب، صفت فاعلی (مثلاً«کننده» در « یاری کننده») هسته است، به دو دلیل: یکی اینکه کل کلمه مرکب مقوله اش را از آن می گیرد، یعنی صفت بودن کلمه ای مانند « یاری کننده» در نتیجه تراوش مقوله« کننده» به درون کل واژه مرکب است. دوم اینکه صفت فاعلی معنایی کلی دارد و معنایش را جزء قبل از آن محدود می کند، به این معنی که مثلاً واژه« آورنده» بسته به اینکه قبل از آن چه کلمه ای قرار گیرد معنایش به نحو خاصی تحدید می شود. بنابراین، صفتهای فاعلی مرکب هسته پایان اند.
قید/ صفت در نقش قید+ صفت فاعلی
اگر صفت فاعلی با یک صفت ترکیب شود آن صفت نقش قید را ایفا می کند و نوعی صفت مرکب هسته پایان ساخته می شود، چنانکه در مثالهای زیر آمده:
ناراحت کننده، خوشحال کننده، راضی کننده
اگر قید هم با صفت فاعلی ترکیب شود، باز هم نوعی صفت مرکب هسته پایان ساخته می شود، مانند: «تند شونده»، «پیش رونده»، « جلو رونده». آن گونه که طباطبایی استدلال کرده، هسته پایان بودن این کلمات نیز به دو دلیل است: یکی اینکه مقوله نحوی کل کلمه ی مرکب از صفت فاعلی( مثلاً از« رونده» در پیش رونده») ناشی می شود؛ دیگر اینکه از نظر معنایی صفت فاعلی است که معنایش با قید یا صفت قبل از آن محدود می شود و بنابراین هسته است.
اسم + صفت مفعولی
صفت مفعولی از رهگذر فرایند زیر ساخته می شود:
ستاک گذشته+-ِ ه صفت مفعولی
مانند:« زده»، « آزموده»، « دیده»، « خورده»
این صفتها غالباً با اسم ترکیب می شوند و صفت مرکب می سازند، مانند:« غم زده»، « گرد گرفته»« ستم دیده». فرایندی را که از رهگذر آن چنین صفتهای مرکبی ساخته می شود به شکل زیر می توان صورت بندی کرد:
اسم/ صفت+ صفت مفعولی اسم/ صفت مرکب
همان طور که گفته شد غالب واژه های برآمده از این الگو صفت است، چنانکه در پیکره ای که طباطبایی فراهم آورده بیش از ۲۰۰ صفت مفعولی مرکب وجود دارد، حالآنکه تعداد اسم های مرکب به ۱۰ هم نمی رسد. این اسمهای مرکب که عموماً بر روابط خویشاوندی دلالت می کنند، از ترکیب نام یکی از خویشاوندان با دو فعل« زاده» و « خوانده» حاصل می آیند:
زاده: پسرزاده، خواهر زاده، عموزاده، عمه زاده، خاله زاده، دختر زاده

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

بدین ترتیب پر کردن ذهن خردسالان از مطالبی که با فکر آنها متناسب نیست باعث می شود که آنها مانند طوطی آنچه را که آموخته اند تکرار کنند و این امر موجب کسالت می شود و نمی تواند در سازندگی انها مفید واقع می شود .
۳ ـ پرورش حواس از راه تجربه و وقت در طبیعت را برای کودکان پیشنهاد می کند و توصیه می کند اگر دانش آموز از شما سوال کرد ، طوری پاسخ دهید که کنجکاوی او تحریک شود و بگذارید خودش مسائل را کشف کند و او بر این باور است :
« اجازه دهید طفل خود حقایق را کشف کند ، زیرا اگر منبع اطلاعات را در ذهن وی جانشین استدلال کنید دیگر استدلال نخواهد کرد » ( همان منبع ۱۹۶ ) .
او اهمیت فعال بودن کودک در حل مسائل و برخورد با آنها را مورد تاکید قرار داده است و از سوی دیگر پیوسته یادآور می شود که آنچه مهم است برداشتن قدم های نخستین است و فرض آن است که به کودک روش کسب علم را وقتی بدان نیاز دارد یاد بدهد او را به جایی برساند که ارزش علم را به درستی درک کند و آنچه در علم حائز اهمیت است روش آن است(همان منبع،ص۱۹۶).
۴ ـ تفکر و ابتکار ، استقلال فکری ، خلاقیت و اتکا به نفس از طریق پرورش و احترام به شخصیت کودک به وجود می آید و او می گوید :
« عشق و احترام به کودک و شخصیت در حال رشد او ، تربیت او دور از تاثیر محیط شهرنشینی که او را به فساد می کشاند ، موجب بیدار شدن استعدادهای ذاتی و تقویت نیروی ابداع و ابتکار او می گردد » ( فرجاد ۱۳۷۳ ، ص ۴۹ ) .

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

۲ ـ جان دیویی[۱۰] ( ۱۹۵۲ ـ ۱۸۵۹ ) میلادی

فلسفه جان دیویی بر اساس پراگماتیسم بنا شده است طبق نظر او انسان از راه تجربه به شناخت عالم دست می یابد .تاثیر فلسفه او در تعلیم و تربیت ، تحولات عمیقی در محتوای کتابهای درسی روش های تدریس و آموزش و کلا در برنامه درسی به وجود آورده است .
به نظر دیویی اولین ملاک تشخیص یک هدف و تربیتی معتبر آن است که زاینده فعالیت های فعلی و جاری باشد یک چنین رابطه ای نزدیکی متضمن چند فایده است از یک طرف ؛ اگر کودک یاد بگیرد که در عالم تصور نتایج احتمالی آنچه را که انجام می دهد ، یا به فکر انجام دادن آن است پیش بینی کند ، تا اندازه ای در انتخاب و کنترل جریان حوادث آینده مختار خواهد بود .از طرف دیگر وقتی راهی را انتخاب نمود وسیله ای خواهد داشت تا معلوم کند آیا شرایط موجود در محیط ، تحقق طرح عملی او را تسهیل خواهد کرد یا بالعکس در راه آن سدی ایجاد خواهد نمود . بالاخره،انتخاب هدف معین نظم و ترتیبی را که باید برای یادگیری رعایت کند به او خواهد آموخت( شاتو،شکوهی۱۳۷۲ ،ص ۳۰۳ ).
بدین ترتیب برنامه درسی مناسب برای تحقق هدفهایی که دیویی در نظر داشته ، ضرورتا یک برنامه تجربه است چنین برنامه ای باتبع شامل دو جنبه تجربه یعنی عمل و احساس نتایج ان خواهد بود و اولین نشانه یک برنامه خوب و نخستین دلیل اینکه متوجه هدفی معتبر می باشد این است که با مقاصد تجربیات شخصی کودک رابطه مستقیم داشته باشد.نشانه دوم این است که کودک با عمل کردن روی این برنامه در عین حال که بر حسن تاثیر اقدامات خود می افزاید نسبت به تجربه اش دیده روشن تری کسب نماید به عبارت دیگر ، معلم دانش آموز ، و والدین برنامه را بر اساس کارآمدی ان ارزشیابی می کنند و هر تجربه به تربیتی جدید ، فرصت تازه ای برای ارزشیابی مجدد مواد آموختنی با توجه به هدفهای معینی که در آن موقعیت خاص مورد نظر است می باشد .دیویی در این رابطه می گوید :
« کودک موجودی است فعال و کنش گر که در محیط خود دخالت می کند و با آن وارد عمل متقابل می شود و او از طریق فعالیت خویش می آموزد و ذهن خود را از طریق رفتاری که در آن مشارکت می ورزد می سازد » ( کانل،افشار ۱۳۶۸ ، ص۷۰) .
بدین ترتیب بهترین روش آموزش ، به کار بردن روش حل مسئله یا پژوهش می باشد . همان روشی که پژوهشگر برای رسیدن به پاسخ یک مساله در پیش می گیرد پس از رو به رو شدن با یک سوال مبهم ، سوال تحقیق خود را مشخص می کند و سپس به جمع آوری اطلاعات برای ساخت فرضیه می پردازد پس از فرضیه سازی آن را اجرا کرده تا از صحت و سقم آنها اطمینان حاصل نماید و بعد از آن به نتیجه گیری و تعمیم آن می پردازد(همان منبع،ص۷۰).
دیویی بر این باور است :« پژوهش فرایند بررسی دقیق و فعال می باشد و این فرایند منجر به دستیابی به نتایجی فراتر از آنچه که آن عقیده یا اطلاع به دست می دهد می شود » ( Massials , 991 , p24) .
روش مساله در دو مرحله اول خود عملا این نتیجه را تامین می کند زیرا با یکی از فعالیت های جاری کودک شروع می شود و کودک نسبت بدان علاقه مند می شود . چون فرضی بر این است که خود خواهان ادامه این فعالیت می باشد و هر حادثه ای که تحقق بعدی هدف او را به خطر اندازد سبب خواهد شد که وی کوشش های جدی برای غلبه بر موانعی که در پیش است از خود نشان دهد و این نشانه ی علاقمندی کودک به ادامه فعالیت می باشد و از طرف دیگر کودک در این روش شدیدا احساس مسئولیت شخصی می نماید . بدین ترتیب از روش حل مسئله در آموزش علوم نباید غفلت کرد ، زیرا این رویکرد دانش آموزان را با پژوهش های معتبر علمی درگیر می سازد و باعث رشد خلاقیت دانش آموزان می شود و یادگیری را برای او معنی دارتر و جذاب تر می کند(طالعی فرد ۱۳۸۳،ص۶۶).
به طور کلی رهنمودهای اساسی این رویکرد در زمینه ی برنامه ریزی درسی به خصوص ارائه فعال محتوا به شرح ذیل می باشد :
۱ ـ یادگیری بر اساس عمل : بنابراین محتوا باید به گونه ای طرح ریزی شود که دانش آموزان را با مسائل درگیر کند و آنها را به فعالیت وادار نماید به گونه ای که خود مطالب را کشف کنند و به پاسخ برسند(همان منبع،ص۶۷).
۲ ـ ارائه محتوا با تاکید بر روش « حل مسئله » این روش راه حلی برای مشکل دیرین یاددهی ـ یادگیری که فراهم آوردن انگیزه برای تحصیلی باشد را فراهم می کند و از طرف دیگر کودک در آن شدیدا احساس مسئولیت شخصی می نماید و آنها را به فعالیت وادار می کند(همان منبع،ص۶۷).
۳ ـ ارائه پرسشها و فعالیتهای خلاق : محتوای درسی باید به گونه ای باشد که روح ابتکار و ابداع را در فرد ایجاد کند(همان منبع،ص۶۷).
۴ ـ تمرکز بر مفاهیم و ایده های کلی : محتوا باید شامل اصول و مفاهیم مورد نیاز برای حل مسئله باشد ولی به هر حال نتیجه گیری و فهم اصول کلی به عهده فرد است(همان منبع،ص۶۷).
۵ ـ تمرکز بر استمرار تجربیات کودک : اولا محتوا باید با تجربیات شخصی کودک رابطه مستقیم داشته باشد . ثانیا کودک با عمل کردن روی این برنامه در عین حال که بر حسن تاثیر اقدامات خود می افزاید نسبت به تجربیات دید روشن تری کسب می کند(همان منبع،ص۶۷).

۳ ـ جروم ـ اس ـ برونر[۱۱] ۱۹۵۱ میلادی

علاقه برونر به یادگیری اکتشافی با مطالعات او در زمینه اوراک شکل گرفت وی در سال ۱۹۵۱ میلادی کتابی در این زمینه تالیف کرد(کدیور۱۳۷۰،ص۳۷).
برونر یکی از سرسخت ترین منتقدان دیدگاه رفتاری در یادگیری شناخته شده است مخصوصا انتقادات او متوجه یادگیری برنامه ای است بدین ترتیب یادگیری اکتشافی را نوآوری و ضروتی برای جانشینی یادگیری حفظی که به رغم او محدود کننده تفکر است ، معرفی می کند(همان منبع،ص۳۷).
به اعتقاد او دانش که از طریق اکتشاف به دست می آید با دوام تر از دانشی است که از طریق دیگر حاصل می شود و به سادگی در سایر موقعیت های یادگیری قابل استفاده است از این رو فرایند اکتشاف در زمره روش های فعال طبقه بندی می شود(همان منبع،ص۳۷).
« اکتشاف ، متضمن فرایندی درونی است و شامل جذب داده های دریافت شده در چارچوب سیستم ادراکی فرد و سازماندهی دوباره فکراو است »( کدیور ۱۳۷۰ ،ص ۳۷ ) .
چنین طرز تفکری در یادگیری به اصول « تعادل جویی[۱۲] » « جذب یا درونی شدن[۱۳] » و « انطباق[۱۴] » پیاژه مربوط است به اعتقاد پیاژه تمایل ذاتی در کودک وجود دارد که به شناخت خود از جهان به تعادل دست یابد . احساس تعادل زمانی به دست می آید که کودک تجربه جدید خود را با طرح های موجود در ذهن ارتباط و انطباق دهد و یا با تغییر در طرح های ذهنی موجود ، ان را جذب کند . بدین ترتیب یادگیری اکتشافی به وسیله خود دانش آموز صورت می گیرد که یادگیرنده به ساختار موضوع دست می یابد یعنی یادگیرنده ابتلا با مسئله برخورد می کند و در نتیجه دچار نوعی ابهام اولیه می شود این ابهام زمانی خلا فکری در فرد به وجود می آورد و اشتیاق به پر کردن خلاء او را به تلاش برای یافتن جواب وادار می کند و دستیابی به طرح و اصول اساسی موضوع باعث می شود که یادگیرنده بتواند آنچه را که یاد گرفته است به طور موثرتری در موارد جدید به کار گیرد(همان منبع،ص۳۸).
در این قسمت بحث این سوال مطرح می شود که کودک در خلال تجربیات یادگیری و کشف شخصی چه بهره ای می برد ؟در پاسخ می توان بیان کرد ، که این بهره به صورت توانایی روز افزون ذهنی ، پاداش های روانی ، تکنیک های سودمند یادگیری و شیوه های به خاطر سپردن اشاره کرد . کودک برای پروراندن توانایی های ذهنی ، باید به جستجو و بررسی نظام ها و روابط برقرار شده میان پدیده ها و رویدادهای محیط زندگی خود بپردازد و طی کردن این راه تشویق شود برای این منظور او باید این انتظار را داشته باشد که چیزی برای کشف وجود دارد و هنگامی که چنین انتظاری در او پدید آمد ، برانگیخته می شود و در این شرایط باید طرح یا راه و روش هر ابزاری برای جستجو و تحقیق اختراع کند(طالعی فرد۱۳۸۳،ص۶۸).
بدین ترتیب تاکید بر اکتشاف در یادگیری ، این اثر را برگیرنده دارد که او را به صورت فردی سازنده در آورد . طوری او را به سازمان دادن به آنچه که در بردارد و با آن مواجه می شود وا می دارد که نه فقط در جریان جستجوی نظام ها و روابط قرار می گیرد بلکه به آسانی ، آنها را برای معلومات سازی و دسترسی به دانش جدید به کار می گیرد(همان منبع،ص۶۹).
در یادگیری اکتشافی ، به هنگام جستجو برای یافتن راه حل مسائل به انگیزش یا پاداش بیرونی نیاز نیست زیرا انگیزه این جستجو حقیقت یبی است یادگیرنده خود را در ساختن اندیشه های خویش شریک می داند و آنچه را که به دست آمده ، حاصل تلاش های خود به حساب می آورد و برایش کاملا معنی دار است . در نتیجه یادگیری را لذت بخش و الهام دهنده می کند . این لذت بیشتر در اثر رسیدن به بینش و حل مساله در یادگیرنده ، جان می گیرد . هنگامی که فرد با مساله مورد نظر برخورد می کند آن را درک و می فهمد به نوعی به انگیزش درونی می رسد که ناشی از احساس کفایت و شایستگی است و به عنوان تقویت کننده و فعالیت های آینده او عمل خواهد کرد.یکی دیگر از مهم ترین مفاهیم موجود در یادگیری اکتشافی « ساختار موضوع » است منظور از ساختار این است که یادگیرنده اصول اساسی موضوع را دریافت کند . با مشخص شدن اصول اساسی یادگیرنده خواهد توانست مطالب ظاهرا بی ارتباط جدید را با یکدیگر و با اطلاعات قبلی خود پیوند دهد . به عبارت دیگر تکیه بر اصول اساسی ، موضوع را قابل فهم می کند و در نتیجه موضوع برای یادگیرنده معنی دار شده جای خود را در ذهن پیدا می کند(همان منبع،ص۶۹).
نهایتا اصول اساسی ، کلیدی برای یادآوری مطالب خواهد شد و انتقال آن به مطالب بعدی آسان می شود .
به طور کلی رهنمودها و فواید این رویکرد در زمینه برنامه درسی به خصوص ارائه فعال محتوا به شرح ذیل می باشد .
۱ ـ محتوای کتاب ها باید موفقیت های جالب و برانگیزاننده را برای یادگیری به وجود آورد و یاد گیرنده از میان آنها فعالیت هایی را که برای او ارزش دارد انتخاب کند در صورتی که تکالیف و موضوعات به یادگیرنده تحمیل شود برای دانش آموزان رغبتی حاصل نمی شود و نتیجه نهایی آن خبر کوری ذهن ، خستگی و کسالت برای یادگیرنده ثمر دیگری نخواهد داشت(همان منبع،ص۶۹).
۲ ـ تکالیف و موضوعات یادگیری به درک اصول اساسی موضوع منتهی می شود.بنابراین فرد به صورت فعال در ساختن آن شرکت دارد به این معنی که وقتی اصول اساسی دریافت شد ، معنی پیدا می کند و با سوابق ذهنی یادگیرنده پیوند می یابد و ساختارهای ذهنی پیشرفته تر و کامل تر و مناسب تری را به وجود می آورد و فرد می تواند از این طریق مسائل آینده خود را در پرتو آن حل کند(همان منبع،ص۷۰ ).
۳ ـ اطلاعات و موضوعات یادگیری به نحوی باشد که برای فراگیرنده ، قابل درک و جذب باشد . در نتیجه ساخت کلی مساله را در ذهن یادگیرنده تحکیم می بخشد و به او امکان حرکت به سوی اطلاعات تازه را می دهد از این رو ساخت یا سازمانی کلی محتوا روشن می گردد و امر یادگیری با سهولت بیشتری درک شده و فرد « نقشه مفهومی[۱۵] » را در ذهن خود ترسیم خواهد کرد(همان منبع،ص۷۰).
۴ ـ محتوا و روش در هم تنیده می شود بدین ترتیب برای ارائه فعال باید محتوا و روش با هم مرتبط باشند یعنی به درک فوری و مستقیم ناگهانی توجه دارند به عبارت دیگر وقتی احساس خلاء فکری در فرد به وجود آمد اشتیاق به پر کردن خلاء او را به تلاش برای یافتن جواب وامی دارد در این صورت فرد پس از حل مساله به طور شهودی اقدام به تحلیل مسئله و کشف و روابط میان عناصر آن می کند(همان منبع،ص۷۰).
۵ ـ تکالیف ، پرسشها و فعالیت های کتاب به گونه ای طرح ریزی شده باشد که دانش آموزان فنون کشف حل مساله و روش تحقیق را فرا بگیرند یعنی چگونه مساله ای را مطرح کند و از اطلاعاتی که در مورد ان وجود دارد فراتر رود ، چگونه روش را به کار گیردعملی باشد و حتی اندیشه و راهش مسیری استثنایی داشته باشد(همان منبع،ص۷۰).
۶ ـ محتوا به گونه ای تهیه و تدوین شده باشد که اولا فرد در ارتباط با مسئله یا موضوع درسی حداقل اطلاعات لازم را دارا باشد و ثانیا باید متناسب با سطوح رشد دانش آموزان باشد تا فهم اطلاعات برایشان امکان پذیر باشد(همان منبع،ص۷۰).

دیدگاه ویلیام رومی وارتباط آن با یادگیری فعال:

تکنیک کمی تحلیل محتوای کتاب درسی است و از دو نوع مقوله ارائه فعال و غیر فعال برای تحلیل متن تصاویر ، فعالیت ها و پرسشها تشکیل شده است و با بهره گرفتن از این مقوله های می توان شیوه تالیف فعال یا غیر فعال کتاب را مشخص نمود.
رابرتس(۲۰۰۱) تاریخچه تحلیل محتوا را به دو دوره سنتی و نوین تقسیم کرده و مهمترین شواهد هر دوره تاریخی را به شرح زیر بیان کرده است.
الف-تحلیل محتوای سنتی:
تحلیل محتوای سنتی :
«تحلیل اطلاعات نظامی در اوایل دهه ۱۹۳۰».«تحلیل تبلیغات کمونیستی و مکالمات نظامی».«ترسیم ماتریس فراوانی حوادث در سخنان و نوشته های خاص».
ب- تحلیل محتوا در دوره ی جدید.
«تحلیل به عنوان یک روش تحقیق در علوم اجتماعی».«تحلیل گرایشات و سیاستهای رسانه ای».
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
«تحلیل سوالات باز پاسخ».«تحلیل اسناد و متون دیداری ».«تحلیل معانی و مضامین پنهان».(معروفی، یوسف زاده ،ص۱۵،۱۴)
ویلیام رومی متخصص آموزش علوم روش ارائه محتوا را در کتاب « تکنیک های پژوهشی برای آموزش علوم[۱۶] » بدین گونه بیان می کند :
« شیوه آموزش علوم را فرایندی پژوهشی و اکتشافی در نظر می گیرد از این رو پیوسته بر آن تاکید دارد که نحوه ی آموزش علوم باید به صورت فعال و تحقیقی باشد (ROmy1968.p:12)
بدین ترتیب مشاهدات واقعیات در پایین ترین سطح قرار می گیرند و یادگیرنده پس از یادگیری آن به یک دسته اصول و مفاهیم دست می یابد و سرانجام می تواند طرح های مفهومی را در ذهن خود مجسم نماید و منظور از طرح مفهومی به عنوان یک « ایده بزرگ » یا سیستمی از حقایق ، اصول و مفاهیمی که می تواند در یک توالی عمیق یادگیری از ساده به پیچیده سازماندهی شود تعریف شده است.از این رو ویلیام رومی طبق طرح مفهومی محتوای فعال و غیر فعال را تعریف می نماید . هرگاه محتوا در پایین ترین سطح توالی ارائه شده قرار داشته باشد یعنی محتوایی که حقایق که حقایق را ارائه می دهد و سپس نتایج یا اصول کلی را بلافاصله مطرح می سازد و چنین محتوایی غیر فعال محسوب می شود و بالعکس هرگاه محتوا دانش آموزان را به فعالیت وادار نماید که اصول کلی خود را کشف کند چنین محتوای فعال حساب می شود .لذا روش رومی ، شیوه ها و راهبردهای فعال آموزشی را طلب می کند . وی آموزش به خصوص آموزش علوم را جریانی اکتشافی در نظر می گیرد و اعتقاد دارد که دانش آموز باید در جریان آموزش فعال باشد و خود به کشف مطالب بپردازد و در این صورت است که علاقه و انگیزه دانش آموز تحریک می شود این عقاید را در افکار دیویی ، برونر و پیاژه و سایر اندیشمندان روش فعال دیده می شود که قبلا در مورد آن کاملا توضیح داده شد . به عنوان مثال دیویی بر این باور است که در فرایند حل مساله با روش عملی ابتدا مسئله بیان می شود و سپس فرد به جمع آوری اطلاعات و یافتن راه حل های مناسب می پردازد سپس راه حل ها را آزمایش کرده و یک راه حل مناسب را انتخاب می کند و در نهایت به اصول نتایج می رسد و به نظر رومی شخص در جریان یادگیری باید مراحل زیر را طی نماید : مساله را طرح و بیان نماید ، برای حل مسئله طرحی را در نظر بگیرد به جمع آوری اطلاعات بپردازد و سرانجام پس از آزمایش و حل مسئله به تعمیم آن بپردازد ( همان منبع ، ص ۲۰ ) .
از این رو با مقایسه دو روش مشاهده می شود مراحل روش دیویی با روش رومی همخوانی دارند با توجه به بحث مطرح شده ، نکته مهمی که در روش مساله و یا پژوهش علمی مورد توجه می باشد آن است که ارائه محتوا به صورت مساله است تا یادگیرنده نسبت به آن حساس شده و سپس به حل آن برانگیخته شود . یعنی محتوا به شکلی باشد که فرد را نسبت به یادگیری برانگیزد. در این رابطه رومی بیان می کند :
« محتوا باید به شکلی ارائه شود که دانش آموز را نسبت به یادگیری برانگیزد و سبب فعالیت او در امر یادگیری گردد » ( همان منبع ، ص ۱۴ )
رومی محتوایی را فعال می داند که ویژگی های ذیل را داشته باشد :
۱ ـ از دانش آموز خواسته شده باشد تا آزمایش را انجام داده و نتایج حاصل از آن را تجربه و تحلیل کند .
۲ ـ پرسش هایی که پاسخ دادن به آن مستلزم است که یادگیرنده مفروضات داده شده را تجزیه و تحلیل کند.
۳ ـ پرسش هایی که برای جلب توجه یادگیرنده ارائه شده توسط مولف بلافاصله به آن جوب داده نشده است .
۴ ـ از یادگیرنده خواسته شده فعالیتی انجام دهد و یا از مفروضات داده ها استفاده کند .
۵ ـ پرسش های جدیدی که طرح شده و جواب آن در کتاب نیست و از دانش آموزان خواسته شده که خود نتیجه گیری نمایند .
۶ ـ از یادگیرنده خواسته شده تا مسائل عنوان شده در متن محتوا را حل نماید .
بدین ترتیب کتابهایی که ویژگی های فوق راداشته باشند شیوه ی ارائه آن فعال می باشد و بالعکس کتابهایی که فقط به ارائه نتایج و حقایق علمی و تعاریف می پردازند غیر فعال هستند در نتیجه این چنین کتابها معمولا منجر به اقتدار معلم و یادگیری طوطی وار دانش آموز می شود . این وضع باعث می شود که دانش آموزان فکر کنند اطلاعات و اصول علم بیشتر از کتاب به دست می آیند تا اینکه به وسیله مشاهده ، تجزیه و تحلیل اطلاعات و نتیجه به دست آیند . بدیهی است که کتابهای درسی باید مسائل را از دیدگاه های مختلف مورد توجه قرار دهد و به نحوی طراحی و تالیف شوند که دانش آموز با دیدگاه های متضاد برخورد کند تا بفهمد که ایده های مهم از مشاهدات کوچک به دست می آیند . بعضی اصول و مفاهیم علمی که توسط دانشمندان مطرح می شوند در سایه مشاهدات و تجربیات حاصل شده است و پس از دسته بندی و ایجاد ارتباط میان آنها به صورت مفاهیم علمی مطرح می شود .
همان طور که قبلا هم اشاره شد این دیدگاه با دیدگاه های دیویی ، پیاژه ، آزوبل و برونر درباره ی ارائه محتوا به شیوه ی فعال رابطه تنگاتنگ و نزدیک دارد . و از طرف دیگر ، ارتباط روش رومی با این پایان نامه ارتباط مستقیم دارد زیرا این روش بهترین تکنیک های موجود جهت بررسی کلی محتوای کتابهای درسی و متمایز کردن محتوای فعال از غیر فعال می باشد . لذا روش رومی به عنوان یک تکنیک موثر ارزشیابی ارائه فعال با زیر بنای تئوریک بسیار قوی می باشد .

سیر تحول برنامه های درسی آموزش علوم در جهان :

با بررسی کل ادبیات مربوط به آموزش علوم در جهان به این واقعیت پی می بریم که در گذشته توجه به شناسایی ماهیت و گسترش علوم و نیز عوامل تعیین کننده کارکردهای آموزشی ، سیاسی ، اقتصادی و تاثیرات آنها معطوف بوده است با توجه به این که بشر موجودی فعال است .
عکس مرتبط با اقتصاد
از این رو هزاران سال بشر به افزودن گنجینه دانش خود ادامه داد و به مرور توانست یافته های خود را به نحوی منظم نموده و از طریق آنها به اصول کلی و قوانین علمی دست یابد . بدین ترتیب با بهره گیری از نتایج به دست آمده از یک سو زندگی برای بشر آسان تر شده و از سوی دیگر زمینه های رشد و تعالی او هموار گردید . تا حایی که دنیا را به خدمت خود در آورد . ( ولفگانگ ،آفاق بایبورد ۱۳۷۱ ، ص ۳۲۴ ).
امروزه کیفیت آموزش علوم و سطح سواد علمی تکنولوژی مردم ، یکی از شاخص های توسعه یافتگی آن جامعه به شمار می آید به منظور بهبود وضعیت آموزش علوم ، در سطح جهان جنبش های فراوانی و تغییر و تحولات اساسی انجام گرفته است که در این بخش از پژوهش به بررسی این سیر تحولات در دوره های مختلف پرداخته شده است .

۱ ـ تا آغاز قرن شانزدهم میلادی

تا آغاز قرن شانزدهم میلادی علوم نظری و علمی در دو مسیر مجزا از هم به پیشرفت خود ادامه می دادند ، دانشمندان و فلاسفه نظریه های خود را در مورد پدیده ها و امور مختلف بیان می کردند در حالی که صنعت گران بدون آگاهی از نظریه های آنان به کار خود مشغول بودند ، به عبارتی علم و عمل در دو مسیر جدا از هم پیش می رفتند .
تا آغاز قرن شانزدهم میلادی برنامه های درسی شامل ویژگی های ذیل می باشد :
۱ ـ ۱ توجه صرف به مسائل به طور غیر علمی
۲ ـ ۱ توجه نظری به علم و عدم کارایی آن
۳ ـ ۱ مفهوم علم به معنای آنچه که امروز برداشت می شود نبود ، و از مفهوم حقیقی آن بسیار دور بوده است .

‌. نهج البلاغه مترجم محمد دشتی‌،انتشارات پرهیزکار قم‌،چاپ اول 1379‌،خطبه 83،ص 141 ↑
‌. کلینی‌،ابی جعفر‌،اصول کافی‌،ج4،پیشین ص 166 ↑
نهیج الفصاحه‌،پیشین‌،ص 155‌،حدیث 766 ↑
‌. نهیج البلاغه‌،پیشین‌،حکمت 87‌،ص 643 ↑
‌. کلینی‌،لبی جعفر‌،اصول کافی‌،ج4‌،پیشین ص174 ↑
‌. کمپانی‌،فضل الله‌،ممنتخب الغرر‌،انتشارات مفید چاپ سوم‌،1378،ص 46 ↑
‌. فثال نیشابوری‌،ابوجعفر محمد بن حسن‌،روضه الواعظین و بصیره المتعظین‌،ترجمه دکتر محمودی مهدوی دامغانی‌،چاپ اول‌،تهران 1366‌،ص 67 ↑
‌. نهیج البلاغه پیشین‌،ناممه 31ص 67 ↑
‌. صحیفه کامله سجادیه‌،شرح و ترجمه میرزا ابوالحسن شعرانی‌،انتشارات اسلامیه‌،چاپ هفتم 1357‌،ص 107 ↑
‌. نهج الفصاحه فپیشین فحدیث‌،1210،ص 234 ↑
‌. حر عاملی‌،محمد بن حسن‌،یاقوت احمر‌،ترجمه محمد باقر ساعدی‌،چاپ اول‌،1376‌،ص 251 ↑
. مجلسی‌،محمد باقر‌،حلیه المتقین‌، مؤسسه انتشارات قائم تهران‌، بی تا‌،ص 509 ↑
‌. کلینی‌،ابی جعفر‌،اصول کافی‌،ج4‌،پیشین‌،ص 167 ↑
‌. ری شهری‌،محمد مهدی‌،منازل الحکمه‌،ترجمه حمید رضا شیخی‌،جلد دوم‌،بی تا فص 645 ↑
‌. نهیج الفصاحه‌،پیشین ص 243‌،حدیث 1210 ↑
‌. انصاری‌،اسماعیل‌،اسرار آل محمد (ص) نشر الهادی‌،چاپ چهارم‌،1378‌،ص 673 ↑
‌. ر. ک به نفسیر نمونه فج10‌،ص 100، ناصر مکارم شیرازی و همکاران‌،ناشر دارالکتب الاسلامیه تهران‌،1379 ↑
‌. مرتضوی لنگرودی‌،سید محمد مهدی‌،داستان پشیمان شدگان انتشارات علامه قم‌،بی تا‌،صص 136تا 139 بالخیص ↑
‌. مکارم شیرازی‌،ناصر‌،تفسیر نمونهه ج اول‌،ناشر دارلکتب الاسلامیه‌،1365 ص 225 با تلخیص ↑
‌. و الذین اذا فعلو فاحشه الخ‌.. و کسانی که هر گاه کار زشتی مرتکب شوند و یا ظلمی‌بخود کنند خدا را به یاد آورند و استغفار کنند که جز خدا هیچ کس نمی‌تواند را بیامرزد (پس آنان ) اصرار بر کار زشت نکنند در حالی که زشتی گاه را می‌دانند‌. ↑
‌. طباطبایی سید محمد حسین (علامه )تفسیر المیزان ج 7‌،موسسه دارالعلم قم فبی تا‌،ص 39 ↑
‌. قمی‌،حاج شیخ عباس‌،منازل الاخره‌،موسسه انتشارات ائمه (ع) چاپ اول 1379‌،صص 124 تا 127 با تلخیص ↑
‌. ملکی تبریزی میرزا جواد رساله لقاء الله‌،ترجممه‌،سید احمد فهری‌،انتشارات فیض کاشامی‌چاپ دهم‌،6 -1375 ص 74 ↑
. کارگر‌،رحیم‌،بازگشت از بیراهه فنثر واریان‌،چاپ دوم 1378‌، ص 48 ↑
– قاضی عضد الدین ایجی‌، شرح المقاصد‌،ج 5‌، ص 166. ↑
– القواعد الفقیهه، جلد7‌، ص 295 ↑
– مستمسک عروه الوثقی‌، جلد4، ص 4‌. ↑
– التنقیح‌، جلد 7‌، ص 8 و 9‌. ↑
– حسینی‌، سید علی‌، آیا وجوب توبه ارشای است یا مولوی‌. مجلات عقیدتی‌، فرهنگی‌، اجتماعی‌، فرهنگ جهاد‌، پاییز و زمستان 1382. شماره 33 و 34، ص 3‌. ↑
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
– منبع پیشین‌. ص 3‌. ↑
– القواعد الفقیهه‌. ج 7‌. ص 294. ↑
– حسینی‌، سید علی‌، منبع پیشین‌. ص 4‌. ↑
– سید محمد حسن مرعشی شوشتری‌،تقدیرات درس دوره دکتری حقوق جزا مدرسه عالی شهید مطهری‌،ص 3‌. ↑
– منبع پیشین‌.ص 3‌. ↑
– منبع پیشین‌، ص4‌. – چهل حدیث‌، 277‌. ↑
– منبع پیشین‌. ↑
– چهل حدیث‌، ص 279‌. ↑
– چهل حدیث‌، ص 277. ↑
– منبع پیشین‌. ↑
– منبع پیشن‌،274. ↑
– امام خمینی‌، منبع پیشین‌، ص 417416‌. و آیت ا لله خویی‌، مبانی تکلمه المنهاج‌، ج 1‌، ص 186185 ↑
– امام خمینی‌، منبع پیشین‌، ص 416، مسأله 16‌. ↑
– آیت الله خویی‌، منبع پیشین‌، ص 186‌. ↑
– کلینی‌، کتاب الحدود، ص 250، شیخ طوسی‌، تهذیب الاحکام ج 10، ص 122، ج 107، شیخ حر عاملی‌، منبع پیشین‌، باب 16،از مقدمات حدود،ص 328،ح 3‌. ↑
– کلینی منبع پیشین‌،ص 220، ح 8‌،شیخ حر عاملی‌، منبع پیشین‌، ص 227‌، ح 1‌. ↑
– کلینی، منبع پیشین ص 188‌، ح 3‌، شیخ حر عاملی‌،منبع پیشن، ص 227، ح 2‌. ↑
– عوده‌، عبدالقادر،التشریع الجنایی الاسلا می‌، ج 1‌، ص 353. ↑
– ابن قدامه‌،مقدسی، منبع پیشین‌، ص 314. ↑
– ابن قدامه مقدسی‌،منبع پیشین‌.ص 316‌. ↑
– عبدالقادر عوده‌، منبع پیشین‌، ص 353. ↑
– ابن قدامه مقدسی‌، منبع پیشین‌، ص 316. ↑
– کلینی‌، اصول کافی،ج 2‌، ص 425، از قول امام باقر (ع) آمده است‌،میزان الحکم، ج 1، ص 540، روایت 2116‌. ↑
– شمس الدین ابی الفرج عبدالرحمن بن ابی عمر محمدبن احمد ابن قدامه، شرح کبیره‌، ج 10،ص 314. ↑
– علامه محمدباقر مجلسی،بحار الانوار، ج 77، ص 159.سنن بیهقی،ج 8،ص 226و227،مسند احمدبن حنبل،ج 5،ص 92و95،سنن ابن ماجه،ج 2،حدود،باب9،ح 2004. ↑
– عبذالقادر عوده‌،منبع پیشین، جلد1، ص 354. ↑
– ابن قدامه مقدسی‌، منبع پیشین‌، ج 10، ص 316‌. ↑
– سوره نور‌،آیه 2 ↑
– عبدالقادر عوده‌،منبع پیشین،ج 1‌،ص 354،عبدالرحمن الجزیری‌،الفقه علی المذاهب الاربعه‌.ج 5، ص 207206،و ص 243238،احمد فتحی بهنیسی، نظریات فی الفقه الاسلامی‌ص 7549. ↑
– عوده،عبدالقا در،التشریع الجنایی الاسلامی‌مقارنا بالقانون الوضعی، ج 1،چاپ سوم‌، بیروت‌، دار احیا التراث العربی،1405هجری قمری‌. ↑
– فاضل مقداد، جمال الدین مقداد بن عبدالله، کنز العرفان فی فقه القرآن‌، ج2‌، چاپ اول،تهران،مکتب المرتضویه لاحیا آثار الجعفریه‌،1372. ↑
– محقق حلی، ابوالقاسم‌،شریع السلام،ج4،چاپ اول‌، نجف، مطبعه الاداب،1408 ه.ق. ↑
– مقدس اردبیلی‌، مجمع الفائده و البرهان‌، ج 13، چاپ دوم‌، قم‌، مؤسسه نشر اسلامی‌،1416. ↑
– منتظری‌، حسینعلی، کتاب الحدود‌، چاپ اول، قم‌، دارالکفر، بی تا‌. ↑
– موسوی بجنوردی‌، سید میرزا حسن‌، القواعد الفقیهه‌، جلد 1و7‌، چاپ ششم‌، قم‌، نشر الهادی‌، 1377‌. ↑
‌. ججانی‌، سید شریف التعریفات‌،مترجم عمران علیزاده‌،انتشارات وفا‌،136 ص 52 ↑
‌. المفردات فی غرائب القران‌،الراغب اصفهانی به نقل از حقوق جزای عمومی‌،محمد صالح ولیدی‌،ج4،نشرداد‌،چاپ دوم‌، زمستان 1375،ص80‌. ↑
‌. شامبیاتی‌،هوشنگ‌،حقوق جزای عمومی‌،جلد دوم‌،چاپ سوم‌،مؤسسه انتشاراتی ویستار‌،سال 1372،ص 282‌. ↑