آیا محتوا براساس توانایی های ذهنی و علمی فراگیران تهیه شده است؟

آیا محتوا توالی مناسبی (افقی یا عمودی) دارد؟

آیا محتوا با اصول و مفاهیم علمی آن درس مغایرتی ندارد؟

آیا محتوا با مدت زمان تخصیص یافته برای یادگیری انطباق دارد؟ (شعبانی، ۱۳۸۷).

آیا محتوا از سطح خوانش(خوانایی) مناسبی برخواردار است؟ (جانسون، ۲۰۰۰، نقل از جعفری، ۱۳۸۷).

برای تحلیل محتوای کتاب های درسی محدودیت هایی وجود دارد و لذا در استفاده و تعمیم نتایج باید دقت کافی داشت. مثلا، از تحلیل محتوا به تنهایی نمی توان به عنوان مبنایی برای تعیین اثرات محتوا بر دانش آموزان استفاده کرد. به عنوان نمونه، تحلیل محتوای کتابی ممکن است نشان دهد که ۵۰ درصد از کتاب به مفهوم نظم و انضباط توجه داشته است، اما فقط با توجه به این یافته، محقق نمی تواند ادعا کند که دانش آموزان منظم و منضبط می شوند. برای چنین ادعایی نوعی دیگر از پژوهش لازم است.
همچنین، نتایج یک تحلیل محتوای خاص به چهارچوب مقوله ها و تعاریف به کار رفته در تحلیل محدود می شود. پژوهشگران ممکن است از تعاریف و نظام های طبقه بندی (مقوله بندی) مختلفی جهت سنجش یک مفهوم واحد استفاده کنند. در پژوهشی برای نظم و انضباط مثلا شش مقوله و در پژوهشی دیگر ده مقوله معرفی شده است. در این راستا پژوهشگران از ابزارهای سنجش مختلف استفاده می کنند و لذا به نتایج متفاوتی خواهند رسید. بدیهی است در مقایسه پژوهش های مختلف از نوع تحلیل محتوا درباره ی موضوعی واحد، تامل و دقت بیشتری باید نمود.
سرانجام، تحلیل محتوا در اغلب موارد فعالیتی وقت گیر و هزینه بر است. کار بررسی، طبقه بندی، شمارش و تحلیل حجم زیادی از محتوا، اغلب کاری پرزحمت و ملال آور و بعضا غیر سودمند است. مثلا، بررسی یک یا چند موضوع در کتاب یا کتاب های درسی وقت و حوصله زیادی می خواهد (بیابانگرد، ۱۳۸۸).
برای تحلیل محتوا تعاریف متعددی ارائه شده که برخی از آنها اشاره می شود: برلسن، تحلیل محتوا را یک فن پژوهشی برای توصیف عینی ، نظامدار و کمی ظاهر محتوای رسانه ارتباطی تعریف می کند ( گال[۳۳]، بورگ[۳۴] و گال ، ترجمه نصر و همکاران ، ۱۳۸۴). تحلیل محتوا، به بررسی محتوای واقعی یک پیام کلامی و یا غیر کلامی، عوامل تعیین کننده و آثار پیام می پردازد (کوی[۳۵] ، ۱۹۸۱).کرلینجر[۳۶] تحلیل محتوا را، مطالعه و تجزیه و تحلیل ارتباطات به شیوه نظامدار، عینی و کمی برای اندازه گیری متغیرها تعریف می کند (ترجمه شریفی و نجفی زند، ۱۳۸۰). ربر[۳۷] معتقد است، تحلیل محتوا، یک واژه کلی است که در برگیرنده روش های گوناگون برای تحلیل یک سخنرانی، پیام، مقاله های گوناگون، عقاید، احساسات و نظرات می باشد (ربر، ۱۹۸۵). در تعریفی دیگر تحلیل محتوا یک روش پژوهش منظم برای توصیف عینی و کمی محتوای کتاب ها و متون برنامه درسی و یا مقایسه پیام ها و ساختار محتوا با اهداف برنامه درسی بیان شده است (یارمحمدیان، ۱۳۹۰). همچنین در تعریفی دیگر تحلیل محتوا یک روش علمی برای ارزشیابی و تشریح عینی و منظم پیام های آموزشی معرفی شده است (شعبانی، ۱۳۸۸). کریپندورف[۳۸] معتقد است، تحلیل محتوا تکنیکی پژوهشی است برای استنباط تکرار پذیر و معتبر از داده ها در مورد متن آنها (کریپندورف، ۱۹۸۰).
واژه نامه زبان انگلیسی وبستر از سال ۱۹۶۱ واژه تحلیل محتوا را وارد واژگان خود نمود، لذا، بیش از پنجاه سال از عمر این واژه نمی گذرد. ریشه تاریخی تحلیل محتوا به آغاز کاربرد آگاهانه انسان از نمادها و زبان بر می گردد. تحلیل محتوا یکی از مهمترین روش های تحقیق در علوم اجتماعی مخصوصا در ارتباطات است، اما در سایر رشته های علوم انسانی از جمله علوم تربیتی نیز به کار می رود (کریپندورف، ترجمه نایبی، ۱۳۷۸). این فن، در طول سه دهه اول قرن بیستم در آمریکا پدید آمد. متون روزنامه ها استخراج و سعی می شد اهمیت موضوعاتی مثل سیاست یا ورزش محاسبه شود. در طول جنگ جهانی اول و دوم از تحلیل محتوا در مورد تبلیغات دشمن استفاده شد. کم کم تحلیل محتوا در مورد موضوعات دیگر مانند فیلمها، مصاحبه ها، موسیقی، تاریخ، جامعه شناسی، روانشناسی، علوم سیاسی و روانکاوی بکار رفت. سپس به کمک کامپیوتر و رشد زبان شناسی، فنون تحلیل محتوا کاملتر شدند. امروزه، تحلیل محتوا به توصیف و طبقه بندی اطلاعات محدود نمی شود، بلکه سعی دارد پدیده ها را تفسیر و از روابط بین محتوا و عوامل تعیین کننده آن و آثارش استنباط نماید (کوی، ترجمه یمنی، ۱۳۷۵).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۲-۱- ۱۱تکنیک ها و روش های متداول در تحلیل محتوای کتاب های درسی
روش های تحلیل محتوا به دو صورت طبقه بندی می شود.
الف) روش های کمی: در این روش از طریق بررسی و کمی سازی محتوا و تفسیر نتایج، یک مثل مورد بررسی قرار می گیرد. مثل الگوی ویلیام رومی.
ب) روش های کیفی: در این روش با تأسی از یافته های عرصه نو مفهوم پردازی، بر شناخت و معرفی ابعاد ضمنی و پنهان محتوا تأکید می شود (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸).
مطابق یک طبقه بندی دیگر؛ در تحلیل محتوای کتاب های درسی، اغلب از دو (۲) تکنیک کلی، فرمول های خوانایی و ابزارهای فهرستی که هر کدام از تعدادی روش تشکیل یافته، استفاده می شود. فرمول های خوانایی درجه ی پیچیدگی زبانی متن کتاب و یا درجه ی خوانایی سایر متون را تعیین می نماید. این فرمول ها به کمک تجزیه و تحلیل متن کتاب به اندازه گیری درجه ی خوانایی می پردازد. این تجزیه و تحلیل به ویژه بر روی کلمه ها، عبارت ها و پاراگراف های یک نوشته متمرکز شده و با شمارش آن ها و استفاده از فرمولی مشخص، میزان و درجه سختی متن و یا سطح سنی یا سطح کلاسی متن را مشخص می سازد. تکنیک کلی دوم ابزارهای فهرستی است. ابزارهای فهرستی بیشتر به صورت سوال های از قبل تعیین شده است که توسط خواننده پاسخ داده می شود یا توسط محقق بررسی می شود. این سوال ها مسایلی همچون کیفیت مواد، هزینه ها، کیفیت نوشتاری، به کارگیری وسایل آموزشی دیداری و شنیداری، جهت گیری فرهنگی و … را مورد پرسش قرار می دهد (دیانی، ۱۳۶۶ و یارمحمدیان، ۱۳۹۰). در این پژوهش نیز از ابزارهای فهرستی استفاده می گردد.
۲-۱-۱۲ ابزارهای فهرستی یا چک لیست ها [۳۹] در تحلیل محتوای کتاب های درسی
یک تکنیک کلی در تحلیل کتاب های درسی ابزارهای فهرستی است. ابزارهای فهرستی بیشتر به صورت سئوال های از قبل تعیین شده است که توسط خواننده پاسخ داده می شود. این سئوال ها مسایلی همچون کیفیت مواد، هزینه ها، کیفیت نوشتاری، بکارگیری وسایل آموزشی دیداری یا شنیداری و جهت گیری فرهنگی را مورد پرسش قرار می دهد (دیانی، ۱۳۶۶ و یارمحمدیان، ۱۳۹۰). در جدول شماره ۲-۱، یک نمونه ابزار فهرستی محقق ساخته که یک پرسش نامه تحلیل محتوای کتاب زبان است، آمده است. یکی از سئوال ها برای نمونه آورده شده و بقیه به صورت فهرست آمده است.
جدول شماره ۲-۱ : یک نمونه از پرسش نامه تحلیل محتوای کتاب آموزش زبان
خصوصیات ظاهری
۱- آیا کتاب برای شاگردان جذاب و جالب است؟ ۲- ماندن محتوای کتاب در ذهن شاگردان ۳- مناسب بودن اندازه حاشیه های خالی، حروف و شکل ها ۴- افزایش علاقه توسط شکل ها۵- همراه بودن مواد تکمیلی مثل راهنمای معلم
چهارچوب مفهومی
۱- جهت گیری نظری کتاب ۲- انعکاس آخرین تحقیقات در مورد یادگیری زبان ۳- وضوح هدف های آموزشی ۴- همخوانی هدف ها با دیدگاه های شما در مورد آموزش زبان
محتوا
۱- گنجاندن فعالیت های شنیدن، سخن گفتن، خواندن و نوشتن در کتاب درسی ۲- میزان تاکید بر دستور زبان ۳- متناسب بودن درس ها و فعالیت های مربوط به مهارت های زبان ۴- درگیر کردن شاگردان با متن کتاب ۵- ترغیب به تفکر نقادانه و خلاق
سازماندهی
۱- چگونگی سازماندهی ۲- ترتیب مناسب آموزش هر درس
قابلیت انطباق پذیری
۱- ارائه اطلاعات برای تطبیق با نیازهای شاگردان ۲- مناسب شاگردان با استعداد ویژه ۳- مناسب شاگردان ناتوان در یادگیری ۴- مناسب شاگردانی که به زبان استاندارد تکلم نمی کنند
سبک کتاب
۱- مناسب بودن سبک نوشتاری کتاب ۲- اجتناب کتاب از تصورات قالبی و زبان کلیشه ای
اقتباس با تغییرات عمده از فضل اللهی، ۱۳۷۳
ابزارهای فهرستی انواع مختلفی دارد که در ادامه، ۶ مورد آن به شرح زیر توضیح داده شده اند.
۲-۱-۱۲-۱ ویژگی های مطلوب کتاب درسی (طرح ۲۰ معیاری)
سازمان پژوهش و نوسازی آموزشی (۱۳۵۹) بیست معیار برای کتاب درسی مطلوب معرفی نمود که این چک لیست سال ها مورد استفاده قرار گرفته است. این ۲۰ ویژگی به شرح زیر از سه منبع اهداف آموزشی، اصول برنامه ریزی درسی و روانشناسی یادگیری اخذ شده است. ۱- داشتن برنامه و هدف های آموزشی معین ۲-داشتن توالی ۳- تاکید بر پروراندن مفاهیم اساسی و روش ها ۴- مطابقت مطالب با گروه سنی و قوه درک و فهم متوسط فراگیران ۵- تاکید روی انگیزه ها و تحریک حس کنجکاوی ۶- تاکید بر درگیری مستقیم شاگردان ۷- فراهم نمودن زمینه های مناسب برای پرورش معیارها و نگرش های مطلوب انسانی ۸- تاکید پرسش ها در جهت ارزشیابی قلمروها و سطوح تفکر انسانی ۹- ارتباط با زندگی روزمره و محیط اجتماعی۱۰- برخورداری مطالب از فعالیت های علمی ۱۱- آسان کردن فعالیت های عملی با وسایل و ابزار ساده ۱۲- جهت داشتن فعالیت های عملی به مفاهیم جدید ۱۳- پرورش مهارت های عملی ۱۴- توجه به زمان لازم برای آموزش ۱۵- رعایت سلامتی و آسایش روحی فراگیران ۱۶- جدید و پیشرفته بودن مطالب و شیوه های ارائه شده ۱۷- فراهم نمودن فرصت هایی برای فعالیت های فوق برنامه ۱۸- پاسخگو بودن کتاب برای نیازهای گروه های متفاوت مردم در تمام کشور ۱۹- جلب نمودن توجه فراگیران به اهمیت بررسی های کمی و لزوم دسترسی به دلایل و منابع متعدد ۲۰- جالب و مناسب بودن شرایط فیزیکی کتاب مثل کاغذ، جلد و صحافی، حروف خوانا و قیمت.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

تصمیم ­گیری بازگشتی بخشی

درخت تصمیم

مدل­های استدلال برمبنای مورد کاوی

شبکه عصبی

الگوریتم ژنتیک

مدل­های مجموعه سخت

مدل­های تئوریک

معیار تفکیک ترازنامه

تئوری شکست قمارباز

تئوری مدیریت نقدینگی

تئوری ریسک اعتباری

در یک طبقه ­بندی دیگر تحقیقات کمی صورت­ گرفته در زمینه ورشکستگی را می‌توان به دو دسته تقسیم نمود :
دسته اول که بیشتر مورد استفاده قرارگرفته است، تحقیقات تجربی است که در زمینه متغیرهای پیش‌بینی­کننده‌ای است که بتوانند با حداقل خطای ممکن شرکت‌ها را به دو دسته ورشکسته و غیر ورشکسته تقسیم‌بندی نمایند.
دسته دوم، تحقیقاتی است که بر یافتن راهکارهایی برای افزایش دقت پیش‌بینی تمرکز دارند. در این زمینه مدل‌های جدید آماری و استفاده از دست­آوردهای سایر رشته‌ها می‌تواند در افزایش دقت پیش‌بینی‌ها موثر باشد(بک[۵۶]، ۱۹۹۶).
در ادامه، برخی نمونه مطالعات انجام شده قبلی که مهم‌تر هستند، بررسی می‌شوند. استفاده از این مدل‌ها برای پیش ­بینی درماندگی مالی و ورشکستگی شرکت‌ها، با یک ترتیب زمانی همراه بوده است که به ترتیب عبارت بوده‌اند از: تحلیل نسبت یک متغیری، تحلیل ممیز چندگانه، تحلیل لوجیک و پروبیت، آلگوریتم افراز بازگشتی و شبکه‌های عصبی مصنوعی؛ که البته از نظر زمانی همپوشانی‌هایی نیز وجود دارد. از بین این مدل‌ها، RPA از همه کمتر و MDA از همه بیشتر استفاده شده است و با افزایش روز افزون قدرت رایانه‌ها استفاده از ANN به شدت در حال افزایش است. در بیشتر مدل‌هایی که برای پیش ­بینی درماندگی مالی شرکت‌ها استفاده می‌شود، نمونه‌ها به دو گروه تقسیم می‌شوند، یکی شامل شرکت‌های درمانده مالی و دیگری شامل شرکت‌های سالم.
فنون آماری یک متغیری، جزء اولین فنونی بودند که برای پیش بینی ورشکستگی مورد استفاده قرار گرفتند. با بهره گرفتن از این نوع تجزیه و تحلیل می‌توان قدرت پیش­بینی­کنندگی نسبت‌های مالی مختلف را بررسی کرد. در این فنون هر بار یکی از نسبت‌ها بررسی می‌شود. یکی از قدیمی‌ترین نسبت‌های مالی که برای ارزیابی وضعیت اعتباری در سال ۱۸۷۰ مورد استفاده قرار گرفت نسبت جاری بود ( بیور[۵۷]، ۱۹۶۶).
ویلیام بیور (۱۹۶۶) برای بررسی توان نسبت‌های مالی در پیش ­بینی درماندگی مالی، از تجزیه و تحلیل یک متغیری استفاده کرد. او در این تجزیه و تحلیل بیشتر از نسبت‌هایی استفاده کرد که مربوط به جریانات نقدی می‌شدند. در این پژوهش، بیور عدم توانایی شرکت به انجام تعهدات مالی‌اش را به عنوان درماندگی مالی تعریف کرد. در این تحقیق بیور ۳۰ نسبت مالی را که تصور می‌کرد بهترین شاخص برای سلامت مالی یک شرکت هستند، انتخاب کرد. سپس این نسبت‌ها را بر اساس چیزی که اندازه ­گیری می‌کردند به ۶ گروه تقسیم کرد. این ۶ گروه عبارت بودند از: نسبت‌های مربوط به جریانات نقدی، نسبت‌های بدهی به کل دارایی‌ها، نسبت‌های دارایی‌های نقد شونده به کل دارائی‌ها، نسبت دارائی‌های نقدشونده به بدهی‌های جاری، نسبت‌های فعالیت (گردش) و نسبت‌های سود خالص. مدل بیور در صورت وجود شرایط برابر در موارد دیگر، مبتنی بر ۴ مفهوم بود. نخست اینکه، هرچه دارائی‌های نقدشونده یک شرکت بیشتر باشد، احتمال درماندگی مالی آن کمتر است. دوم اینکه، هرچه خالص جریان نقدی حاصل از عملیات بیشتر باشد، احتمال درماندگی مالی کمتر است. سوم اینکه، هرچه میزان بدهی در شرکت بیشتر باشد احتمال درماندگی مالی بیشتر است. و آخر اینکه، هرچه نیاز به نقدینگی برای تأمین هزینه‌های عملیاتی بیشتر باشد، احتمال درماندگی مالی بیشتر است.
بیور در پژوهش خود از یک نمونه ۱۵۸تایی استفاده کرد که ۷۹ مورد از آن‌ ها شامل شرکت‌های درمانده مالی و ۷۹ مورد دیگر شامل شرکت‌های سالم بود. بیور ۳۰ نسبت یادشده را برای این شرکت‌ها محاسبه نمود. او نیز مانند محققان قبلی به این نتیجه رسید که این نسبت‌ها در شرکت‌های درمانده مالی و سالم با هم تفاوت دارند. او دریافت که توان پیش ­بینی برخی نسبت‌های مالی مشخص، به­ویژه نسبت جریان نقدی به کل بدهی، در پیش ­بینی درماندگی مالی زیاد است.
تحقیقات او نشان داد که شرکت‌های درمانده مالی جریانات نقدی و دارایی‌های نقدشونده کمتری نسبت به شرکت‌های سالم دارند. مدل او قادر بود در ۷۸ درصد موارد، پیش ­بینی درستی در ۵ سال قبل از درماندگی مالی ارائه دهد. به­علاوه بیور اعلام کرد که شرکت‌های درمانده مالی، توان کمتری در انجام تعهدات خود دارند و نسبت به شرکت‌های سالم، تمایل بیشتری به اخذ وام دارند (همان منبع).
ادوارد آلتمن[۵۸]، در سال ۱۹۶۸ برای اولین بار اثر ترکیبات مختلف نسبت‌های مالی را برای پیش ­بینی درماندگی مالی شرکت‌ها بررسی کرد. آلتمن در این مطالعه از MDA استفاده کرد. مدلی که او بدست آورد و به « Z-Score» معروف است، هنوز به عنوان شاخصی برای سلامت مالی شرکت‌ها مورد استفاده قرار می‌گیرد. نظریه اصلی آلتمن این بود که مدل پیش ­بینی ورشکستگی او که از ۵ نسبت مالی تشکیل می‌شود، می‌تواند برای تشخیص شرکت‌های ورشکسته از غیرورشکسته مورد استفاده قرار گیرد. او پیشنهاد کرد که از مدلش در ارزیابی اعطای وام‌های تجاری، فرایندهای کنترل داخلی و بررسی گزینه‌های سرمایه‌گذاری استفاده شود (آلتمن، ۱۹۶۸).
آلتمن در ابتدای امر ۲۲ متغیر (نسبت مالی) را مورد توجه قرار داد. این نسبت‌ها یا در مطالعات قبلی مورد توجه قرار گرفته بودند یا نسبت‌هایی بودند که خود آلتمن تصور می‌کرد شاخص مهمی برای درماندگی مالی باشند. آلتمن در این مطالعه از یک نمونه ۶۶تایی استفاده کرد که به طور برابر به دو گروه ورشکسته و غیرورشکسته تقسیم شده بودند. گروه ورشکسته متشکل از شرکت‌های تولیدی بودند که در طول سال‌های ۱۹۴۶ تا ۱۹۶۵ اعلام ورشکستگی کرده بودند. میزان دارائی‌های شرکت‌های ورشکسته بین ۷/۰ میلیون دلار تا ۹/۲۵ میلیون دلار قرار داشت که متوسط آن ۴/۶ میلیون دلار بود. شرکت‌های ورشکسته که در سال ۱۹۴۶ هنوز پابرجا بودند نیز از همان دوره زمانی انتخاب شدند. میزان دارائی‌های این گروه بین ۱ تا ۲۵ میلیون دلار بود. آلتمن در مدل نهایی ۵ نسبت را که به نظر می‌رسید برای پیش ­بینی ورشکستگی بیشترین اهمیت را داشته باشند انتخاب کرد.
مدل (Z-Score) آلتمن به صورت زیر است:
= کل دارائی­ها / سرمایه در گردش
کل دارائی­ها / سود انباشته
کل دارائی­ها / سود قبل از بهره و مالیات

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

ج- آموزش های جبرانی
این نوع آموزش ها معمولا درصد جبران و تکمیل آموزش های کارکنان سازمان می باشد. آموزش های جبرانی یا تکمیلی از آنجا ضرورت یافته است که در برخی از کشورهای جهان سوم، کارکنان سازمان با دانش و مهارت اندک یا سطح تحصیلات پایین تر از استاندارد مورد نظر استخدام شده اند. دلیل وقوع چنین امری عموماّ ضرورت های سیاسی، اقتصادی و فرهنگی است. اما پس از آنکه سازمان اجتماعی یا ساختارهای سازمانی استقرار و ثبات لازم را به دست آوردند، برای بهبود وضعیت تحصیلی و آموزشی کارکنان خود اقدام نمایند تا شرایط آموزشی شان با حداقل شرایط مورد نیاز برای احراز مشاغل خاص انطباق داشته باشد ( اپید[۱۸]، ۱۹۸۹ ).
عکس مرتبط با اقتصاد
د- دانش افزایی
دانش افزایی یا آموزش های ارتقا آن دسته از آموزش های ضمن خدمت را شامل می شود که دو هدف اساسی را به طور همزمان دنبال می کند:
ارائه پیشرفتها و اطلاعات علمی جدید به کارکنان در خصوص حرفه مورد تصدی؛
کمک به کارکنان در جهت کسب صلاحیتها و مدارک تحصیلی بالاتر.
دوره های دانش افزایی از طریق راهبردهای مختلف آموزش ضمن خدمت نظیر آموزش از راه دور ، آموزش حضوری، دوره های نیمه وقت و مانند آن طراحی و اجرا می شود. در پاره ای از سازمان ها، این آموزش ها تحت عنوان (( نوآوری ها و کارگاه های آموزشی پیشرفته)) اجرا می گردد.
۲-۲-۴-۹-۳ انواع آموزش های ضمن خدمت بر حسب زمان
آموزش های ضمن خدمت با توجه به زمان به سه دسته ذیل تقسیم می شوند:
الف – آموزش های کوتاه مدت تخصصی
آموزش های کوتاه مدت تخصصی به آن دسته از آموزش های ضمن خدمت اطلاق می شود که از لحاظ زمانی محدود و از چند هفته تا چند ماه تغییر است. فلسفه اصلی آموزش های ضمن خدمت نیز در حقیقت مبتنی بر طراحی این گونه آموزش ها است، زیرا از یک سو این نوع آموزش ها دقیقاً در رابطه با وظایف و مسئولیت های شغلی ارائه می شوند و از سوی دیگر این آموزش ها اساساً مبتنی بر نیازهای مهم سازمان و کارکنان هستند (اپید ، ۱۹۹۲). برای مثال آموزش های کوتاه مدت تخصصی در قالب عناوین آموزشی گوناگون و تحت عنوان یک (( دوره آموزشی )) ارائه می شود. اگر چه از لحاظ تاریخی و فلسفی آموزش های ضمن خدمت کارکنان در سازمان ها به منظور ارائه چنین آموزش هایی تشکیل شده و توسعه یافته است، به دلایل مختلف از جمله فقدان انگیزه ها و الزامات کافی برای شرکت در این دوره ها و نیز سلیقه ای بودن این نوع آموزش ها و عدم ارتباط آنها با مسائل واقعی کارکنان و وظایف شغلی آنان، این آموزش ها در حال حاضر جایگاه مناسبی در سازمان ها ندارد.
ب- آموزش های بلند مدت
آموزش های بلند مدت به آن دسته از آموزش ها اطلاق می گردد که نخست از لحاظ زمانی، وسیعند و دوم به اخذ مدرک تحصیلی بالاتر منجر می شوند . این نوع آموزش سازمانی در اکثر کشورهای آسیایی از جمله ایران، پاکستان، کره، بنگلادش، نپال و تایلند رایج است ( اپید، ۱۹۸۹). بای مثال در صو.رتی که برای مدیران یک سازمان، دوره های کاردانی و کارشناسی مدیریت تشکیل شود و پس از طی دوره، مدرک تحصیلی به آنان اعطا گردد، این دوره ها را دوره های بلند مدت آموزش ضمن خدمت می گویند این نوع آموزش ها اغلب به سه صورت یا نظام ارائه می شود : (اپید، ۱۹۸۹)
آموزش های بلند مدتی که دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی رسمی خارج از سازمان برگزار می نمایند و پرسنل سازمان در این دوره ها شرکت می کنند. این شیوه رایجترین شکل آموزش های بلند مدت سازمانی بخصوص در نظام آموزش و پرورش کشورهای آسیا و اقیانوسیه است.
در پاره ای از موارد که سازمان امکانات و تجهیزات لازم برای برگزاری دوره های بلند مدت را دارد به طور مستقل نسبت به تشکیل دوره ای بلند مدت اقدام می کند و به کارکنان مدارک تحصیلی ویژه ای اعطا می گردد که عموماً در داخل سازمان ذیربط معتبر است.
شکل گیری آموزش های بلند مدت که در برخی از کشورهای آسیایی متداول است، عبارت است از آن دوره هایی که با همکاری مراکز آموزشی سازمان ذیربط، دانشگاه ها و مراکز آموزش عالی معتبر و رسمی صورت می پذیرد. در این نوع آموزش ها، معمولاً دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی محلی عهده دار ارئه آموزش های تخصصی و نظارت بر عملکرد مراکز آموزشی سازمانها می باشند.
در مورد آموزش های ضمن خدمت بلند مدت یک نکته اساسی قابل ذکر است و آن این است که از آنجا که ماهیت آموزش های ضمن خدمت، مساله- محور بودن این نوع آموزش هاست، واحدهای ضمن خدمت کارکنان باید از طراحی و اجرای آن دسته از آموزش های بلند مدتی که جنبه عمومی و کلی دارند. اجتناب ورزند، زیرا این نوع دوره ها عمدتاً با فلسفه وجودی این واحدها مغایر است. در عوض واحدهای آموزش ضمن خدمت سازمان ها باید آن دسته از دوره های بلند مدت را طراحی و اجرا نمایند که دقیقاً با وظایف و مسئولیت های شغلب افراد و نیازهای سازمان مطابقت دارد و مراکز آموزش عالی، دانشگاه ها و سایر موسسات معتبر این دوره های ویژه را ارائه ننمایند. با این حال آموزش های بلند مدت در صورتی که دارای مختصات فوق باشد،یکی از فعالیت های اساسی آموزش ضمن خدمت سازمان ها را تشکیل می دهد.
ج- آموزشهای ترکیبی یا میانگین
از لحاظ زمانی آن دسته از آموزش های ضمن خدمت را می گویند که اگر چه به صورت دوره های کوتاه مدت تخصصی و در فواصل زمانی محدود ارائه می شوند، از لحاظ هدف، ساختار معینی دارند و در نهایت به اخذ مدرک تحصیلی بالاتر منجر می شوند. در حقیقت این گونه آموزش ها بین آموزش های کوتاه مدت تخصصی و آموزش های بلند مدت ارتباط ایجاد می کنند، برای مثال در صورتی که پرسنل یک سازمان دروس کوتاه مدت خاصی را در طی چند سال طی کنند، می توانند با تکمیل پاره ای دروس، مدرک تحصیلی بالاتری را به دست آورند. البته این امر منوط به آن است که از قبل دفتر یا واحد آموزش ضمن خدمت، مسیر آموزشی ویژه ای را طراحی کرده باشد.
۲-۲-۵ نیازسنجی آموزشی
در سازمان های برتر آموزش های سازمانی بایستی بتواند برتری را حفظ و سطح آن را دائما ارتقا دهد یکی از عوامل مهم و زیربنایی برای کسب مزیت رقابتی،پایداری مداوم و سرآمدی سازمان ها توجه عملی و عملیاتی به توسعه منابع انسانی است قسمتی از توسعه منابع انسانی از طریق آموزش برنامه ریزی شده تحقق می یابد در این زمینه آموزش بر مبنای نیازسنجی درست راه بالندگی را میان بر می نماید. برای اینکه توسعه منابع انسانی به معنای واقعی منجر به سودآوری شود بایستی آموزش های سازمانی را اثربخش نمود اثر بخشی چیزی نیست که بتوان یکدفعه و یا در پایان کار آموزش بدست آورد بلکه اثربخشی یک فرایند مداوم است که قبل از شروع و در حین آموزش تکامل و در پایان آموزش قسمتی از آن قابل رویت و مشاهده خواهد بود. یکی از مولفه های تضمین کننده اثربخشی آموزش های سازمان نیاز سنجی علمی، همه جانبه و واقعی است نیازسنجی واقعی متناسب با فعالیت های مختلفی است که کارکنان برای تحقق اهداف و سودآوری سازمان بایستی انجام دهند ( سلطانی، ایرج، ۱۳۸۶).
۲-۲-۵-۱ مفهوم نیازسنجی
صرف نظر از اختلاف عقیده در خصوص ماهیت و چگونگی نیاز، محققان تعاریف گوناگونی از واژه نیازسنجی به دست داده اند که در زیر برخی از مهم ترین آنها را بررسی می کنیم.
بورتون و مریل بر این باورند که نیازسنجی به طور کلی عبارت است از فرایندی نظامدار برای تعیین اهداف، شناسایی فاصله بین وضع موجود و هدف ها و در نهایت تعیین اولویت ها برای عمل ( بورتون و مریل[۱۹]، ۱۹۷۷). در برداشتی دیگر، نیازسنجی عبارت است از فرایند تعیین آنچه باید آموزش داده شود. به این اعتبار قلمرو اصلی نیازسنجی تعیین آن چیزی است که باید آموخته شود ( هولت[۲۰]، ۱۹۹۴).
((سوآرز[۲۱])) در تعریف نیازسنجی می گوید: نیازسنجی در زمینه تعلیم و تربیت فرایند جمع آوری و تحلیل اطلاعات است که به شناسایی نیازهای افراد، گروه ها، موسسات، جامعه محلی و به طور کلی جامعه منجر می شود. از این رو کاربرد اصلی نیازسنجی می تواند برای شناسایی نیازهای گروه های مختلف از جمله، نیازهای آموزش ضمن خدمت معلمان و تعیین نیازهای آتی نظام آموزش محلی، منطقه ای و ملی متمرکز باشد ( سوآرز، ۱۹۹۶)؛ به عبارت دیگر نیازسنجی فرایند شناسایی دانش، مهارت و نگرش مورد نیاز کارکنان برای اجرای وظایف حرفه ای خود می باشد ( فورد،۱۹۹۲ ). با عنایت به تعاریف فوق، می توان گفت نیازسنجی یعنی فرایند شناسایی نیازهای مهم و فراهم کردن زمینه های تحقق آن از طریق اقدامات و برنامه های آموزشی ( ودل[۲۲]، ۱۹۹۷).
مفاهیم دیگری نیز وجود دارند که به دلیل شباهت با نیازسنجی با آن یکی فرض می شوند، در حالی که از لحاظ معنی و ماهیت عملکرد، تفاوت های چندی بین آنها وجود دارد. این مفاهیم عبارتند از ((شبه نیازسنجی))، ((شناسایی نیاز))، ((ارزیابی نیاز))، ((تحلیل نیاز))، ((تعیین نیاز))، ((نیازآفرینی)) و ((ارزشیابی)).
در بسیاری از موارد نیازسنجی با شبه نیازسنجی یکی فرض می شود، اما این دو مفهوم با یکدیگر تفاوت دارند هنگامی که از نیازسنجی بحث می شود، سنجش نیازها یا مجموعه ای از نتایج یادگیری و تعیین اولویت ها، مورد انتظار است؛ به عبارت دیگر نیازسنجی با سنجش نتایج یا اهداف و مقاصد و اولویت بندی آنها سرو کار دارد، در حالی که شبه نیازسنجی با شبه نیازها (مجموعه ای از وسایل، امکانات و تجهیزات برای تحقق نیازها یا نتایج و اهداف) سرو کار دارد (کافمن[۲۳]، ۱۹۹۱). برای مثال نیاز به آموختن مهارت های اجتماعی، یک نیاز آموزشی است و از طریق فرایند نیازسنجی مشخص می شود، اما برای آموزش مهارت های اجتماعی، مجموعه ای از منابع و امکانات نظیر نیروی انسانی، محتوا، بودجه و … ضروری است که به آن شبه نیاز گفته می شود و از طریق فرایند شبه نیازسنجی شناسایی می گردد. شبه نیازسنجی فرایندی است که عموماّ بعد از فرایند نیازسنجی انجام می شود. به همین سان ((شناسایی نیازها)) با مفهوم نیازسنجی تفاوت دارد. هنگامی که از شناسایی نیازها سخن می گوییم، مقصود اصلی مشخص کردن و فهرست کردن مجموعه ای از نیازها درباره یک فرد، یا مجموعه ای از افراد است؛ به عبارت روشن تر هدف اصلی شناسایی نیازها، تولید حداکثر نیازها در خصوص یک گروه معین بر مبنای اطلاعات و داده های در دسترس است، در حالی که نیازسنجی مفهومی فراتر از شناسایی نیازها و دربرگیرنده مقوله ((اولویت بندی نیازها)) است. برای مثال در صورتی که قصد گروه نیازسنجی، سنجش نیازهای مدیران مدارس ابتدایی باشد، هنگامی که از طریق نظرخواهی ها، تجزیه و تحلیل شرح وظایف مدیران، مصاحبه با متخصصان، بررسی پژوهش ها، اسناد و مدارک و … ، به فهرستی از نیازها دست می یابند، به شناسایی نیازها پرداخته اند. در چنین وضعیتی گروه نیازسنجی فهرستی از نیازها را بدون اولویت آنها تولید نموده است. بدیهی است در شناسایی نیازها، تولید حداکثر نیازها می تواند بیانگر جامعیت فرایند شناسایی نیازها باشد. هنگامی که گروه نیازسنجی، بر اساس معیارهای معینی، اولویت نیازها را مشخص می کند، چرخه نیازسنجی کامل می شود. به این ترتیب می توان گفت شناسایی و اولویت بندی نیازها، بیانگر فرایند نیازسنجی است.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
مفهوم دیگری که به کرات به جای نیازسنجی به کار برده می شود، مفهوم ارزیابی نیازها است. منظور از ارزیابی نیازها عبارت است از فرایند داوری و قضاوت درباره ارزش و شایستگی نیازهای معین بر مبنای ملاک های خاص. آنچه در ((ارزیابی نیازها)) واجد اهمیت است، مولفه ((داوری و قضاوت)) درباره نیازهاست. هنگامی که نیازهای معینی شناسایی و اولویت بندی می شوند، ممکن است گروه نیازسنجی بر مبنای معیارهای معینی نظیر سیاست ها و اهداف سازمانی یا ارزش های فرهنگی-اجتماعی یا سیاسی معینی در خصوص نیازهای دارای اولویت به داوری و قضاوت بنشینند وترکیب و اولویت های احصا شده را جرح و تعدیل کنند. به این مجموعه اقدامات ارزیابی نیازها می گویند.
حقیقت آن است که بسیاری از صاحب نظران با ماهیت ((قضاوتی)) نیازسنجی مخالفند، بویژه کسانی که معتقدند نیازسنجی فرایندی است در خدمت تصمیم گیری و برنامه ریزی. به زعم این افراد در صورتی که برای نیازسنجی ماهیت قضاوتی و ارزشی قائل شویم، این امر از عینیت نیازسنجی می کاهد و آن را به فرایندی ذهنی و وسیله ای مبدل می نماید.
چهارمین مفهوم مرتبط، تحلیل نیاز است. از لحاظ وسعت قلمرو، مفهوم تحلیل نیاز و نیازسنجی با یکدیگر متفاوت اند. تحلیل نیاز عبارت است از فرایند بررسی علل و عوامل ایجاد کننده یک نیاز (جنتری[۲۴]، ۱۹۹۴). علاوه بر این در فرایند تحلیل نیاز، اجزاء و عناصر تشکیل دهنده، کالبد شکافی و بررسی می شوند. در بسیاری از موارد مشخص کردن و تصریح نیازهای خردتر با نیاز های فرعی ذیل یک نیاز اصلی بویژه هنگامی که طراحی برنامه های آموزشی مد نظر باشد، بسیار مهم است. به این ترتیب در تحلیل نیاز صراحت بخشیدن به یک نیاز معین و تبیین عناصر و اجزاء آن از یک سو در روشن سازی منطق و چرایی نیاز از سوی دیگر مد نظر است. به طور اساسی از تحلیل نیاز هنگامی سخن به میان می آید که فرایند شناسایی و اولویت بندی نیازها تمام شده باشد و برنامه ریزان بر اساس نتایج به دست آمده در صدد بررسی ریشه ها و دلایل شکل گیری نیازهای دارای اولویت و شناخت جزئیات و نیازهای فرعی باشند (فتحی، ۱۳۷۷) در عین حال در برداشتی دیگر، تحلیل نیاز فرایندی تعریف شده است که به موجب آن این امر که آیا آموزش می تواند مسأله یا مشکل موجود در عملکرد افراد را حل نماید، واجد اهمیت است (فورد، ۱۹۹۹).
پنجمین مفهوم مرتبط با نیازسنجی، تعیین نیازها است. تعیین نیازها عبارت است از فرایند تعیین و تکلیف نیازهای معین برای یک گروه یا جمعیت خاص. نمونه بارز این فرایند زمانی اتفاق می افتد که گروه معینی تحت عنوان ((کمیته یا گروه برنامه ریزی))، بدون مراجعه به منابع اطلاعاتی و بررسی آنها، در خصوص نیازهای افراد (( تصمیم گیری)) نمایند. اگر چه این مجموعه اقدامات تحت عنوان (( کمیته نیاز سنجی )) یا (( کمیته های کارشناسی)) در بسیاری از سازمانها و مراکز برنامه ریزی جریان دارد و فعالیت های آنها تحت عنوان (( نیاز سنجی )) منعکس می شود، فرایند نیاز سنجی تفاوت های اساسی با (( تعیین نیازها )) دارد. همان طور که بیان کریدم، نیاز سنجی مستلزم جمع آوری و تحلیل اطلاعات است تا برمبنای آن نیازهای افراد و گروه ها استخراج و اولویت بندی شود. از این رو وجه تمایز نیازسنجی با تعیین نیازها آن است که نیازسنجی بیشتر فرایندی (( اکتشافی )) و مبتنی بر بررسی و پژوهش است، در حالی که تعیین نیازها بیشتر با (( وضع کردن )) نیازها سرو کار دارد. نیازسنجی مفهومی دموکراتیک و مبتنی بر مشارکت و درگیر شدن کلیه افراد و گروه های ذینفع است، در حالی که تعیین نیاز مبتنی بر عدم صلاحیت کلیه افراد و گروه ها، بجز اعضای کمیته نیازسنجی یا کارشناسی است. در پاره ای از موارد از قبیل برخوردار نبودن از رشد و بلوغ کافی در مورد افرادی که قرار است نیازهایشان شناسایی و اولویت بندی شود، فرایند تعیین نیازها می تواند قابل توجیه باشد، اما فراگیر شدن این اقدامات در سازمانها، نهادها و مراکز برنامه ریزی ممکن است به تدارک برنامه های غیر موثر و عقیم منجر شود.
ششمین مفهوم مرتبط با نیازسنجی، نیاز آفرینی است. نیاز آفرینی به معنای تجویز و توجیه یک هدف یا مقصد آموزشی برای یک گروه خاص است، به عبارت روشن تر نیازآفرینی عمدتاً با تبلیغ و ترویج اعتقاد به نیاز معینی در سطح یک سازمان، موسسه یا نظام سروکار دارد. نیازسازی بویژه هنگامی مدنظر قرار می گیرد که نوآوری ها و ابتکارات جدیدی، شیوه عمل در یک موسسه یا سازمان را تحت تاثیر قرار دهند. از این رو گروه برنامه ریزی از ظریق سازوکارهای تبلیغی اقدام می نمایند، برای مثال ظهور و گسترش اینترنت و اهمیت و ضرورت آشنایی معلمان و مدیران با آن یا کاربردهای اینترنت در آموزش و پرورش
( نظیر مدارس مجازی) که آموزش را از طریق اینترنت ارائه می دهند. انگیزش افراد برای تقاضا جهت برگزاری دوره های آموزشی و مانند آن مستلزم نیاز سازی، تبلیغ و ترویج آن در سطح مدارس و نظام آموزش و پرورش است.
و سرانجام نیاز سنجی با ارزشیابی بویژه ارزشیابی برنامه تفاوت دارد. اختلاف میان این دو مفهوم بیشتر زمانی رخ می دهد که در یک نگرش نظامدار، ارزشیابی از برنامه در مراحل سه گانه طراحی، اجرا و ارزشیابی می تواند صورت پذیرد، که از آنها تحت عنوان ارزشیابی تشخیص، ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی پایانی یا مجموعه ای نام برده می شود. به همین سان نیازسنجی نیز فرایندی مداوم است و در سرتاسر فرایند برنامه ریزی صورت می پذیرد( بارن بای[۲۵]، ۱۹۸۹،ساوای[۲۶]، ۱۹۹۳ ). از این رو نیازسنجی در مراحل طراحی برنامه، اجرای برنامه و ارزسیابی آن صورت می پذیرد. از این امر تحت عنوان پویایی پدیده نیازسنجی در برنامه ریزی نام برده می شود( فتحی و مهرمحمدی، ۱۳۷۷).
با عنایت به تشابه در کارکرد و مراحل عملیاتی نیازسنجی و ارزشیابی، برخی از محققان این دو را یکی دانسته و در برخی از متون آنها را به جای یکدیگر به کار گرفته اند. در این جا استدلال بر این است که به رغم تشابهات بسیار، نیازسنجی و ارزشیابی دو مولفه متفاوت در برنامه ریزی هستند. تفاوت این دو مفهوم بیشتر در هرفهای آنها نهفته است. نیازسنجی عمدتاً برای جمع آوری داده ها در خصوص (( نیازهای )) برنامه یا نحوه تحقق این نیازها به کار می رود و اطلاعاتی که از آن حاصل می شود، برای تصمیم گیری درباره تعدیل یا تجدید نظر در برنامه در جهت تحقق نیازها مورد استفاده قرار می گیرد. اما ارزشیابی بیشتر مربوط است به ارزشیابی از زمینه های اولیه یک برنامه، سلامتی در عملکرد برنامه در حال اجرا یا ارزسیابی از اثربخشی و کارآیی یک برنامه خاص ( سوریانو [۲۷]، ۱۹۹۵ ).
البته ارزشیابی می تواند نیازهای تحقق نشده را نشان دهد، اما هدف اولیه و اصلی ارزشیابی، انعکاس نیازهای برطرف نشده نیست. نیازسنجی ممکن است بخشی از یک ارزشیابی برنامه باشد، اما این امر مشروط برآن است که مولفه ها و مقاصد نیازسنجی و ابزار های آن بوضوع در طرح ارزشیابی مورد تاکید و تصریح واقع شود.
۲-۲-۵-۲ اهداف نیاز سنجی
به طور کلی اهداف نیاز سنجی آموزشی را می توان به شرح زیر خلاصه نمود.
۱-دریافت واقعی نیازهای آموزشی کارکنان در حال و آینده: در این زمینه با الگوهای عملی نیازسنجی نیازهای واقعی و مورد نیاز فعالیت هایی که در بهره وری و سودآوری نقش دارد شناسایی و متناسب با جهت گیری استراتژیک سازمان نیازهای لازم برای سازگاری با تحولات آینده تعیین می شود ( سلطانی، ۱۳۸۶ ).
۲-حرکت نظام دار در جهت بهبود ذهنیت های کارکنان سازمان: نیازسنجی آموزشی به لحاظ توجه به دانش و مهارت های موجود کارکنان و توجه به زمینه های ذهنی موجب اصلاح ذهنیت کارکنان نسبت به سازمان و کار می شود و از این بابت انرژی روانی کارکنان مصرف آموزش های مورد نیاز می شود.
۳-شناسایی کمبودهای آموزشی قبلی و تکمیل آن در مدت زمان معقول: یکی از فلسفه های نیازسنجی آن است که آموزش های گذشته را عمیق تر نموده و در صورتی که نارسایی هایی در ابعاد شکلی و محتوایی آنها وجود دارد بهبود یابد آموزش های گذشته در فرایند نیازسنجی به دلیل تجربه آن در گذشته موجب تکامل آموزش می شود.
۴-کاربردی تر نمودن توسعه کارکنان: توسعه منابع انسانی در سخن و حرف حاصل نمی شود. بلکه یک فرایند عملی است و نیازمند یک سری اقدامات سازمانی است بنابراین توسعه منابع انسانی با نیازسنجی درست شروع می شود و به دنبال پرورش توانمندی های شنناخته شده و شناسایی فرایندهای کم رنگ شده شغل می باشد که این مهم با نیازسنجی انجام می شود.
۵-کمک به اثربخشی آموزش ها: یکی از اهداف نیازسنجی این است که آموزش های سازمانی به حل مشکلات پرداخته و بتواند مشروعیت خود را در اثر بخشی به اثبات برساند. برآورد نیاز آموزشی بر مبنای واقعیات کاری و رفتاری موجب تحقق اثربخشی آموزش ها می شود.
۶-ایجاد چهارچوب ادراکی در کارکنان: نیازسنجی آموزشی بایستی منجربه مشخص شدن فعالیت های آموزشی کارشود و خودآموزی را در کارکنان تقویت نماید مشخص شدن دامنه عمل کارکنان در بعد آموزشی نیازمند یک چهاچوب ادراکی است مهارت های شناختی کارکنان به تشکیل چهارچوب ادراکی کمک می کند برمبنای دیدگاه شناختی می توان کار ایجاد چهار چوب ادراکی راتسهیل نمود یکی از هدفهای اساسی دیدگاه مذکور پرورش استدلال عقلانی است و هدف برنامه درسی در این دیدگاه تقویت مهارت هاست تا افراد بتواند مسائل را بررسی، راه حل های گوناگون را از نظر بگذرانند و آنها را ارزیابی و یکی از راه حل ها را برگزیند و سپس آن را به مورد اجرا گذارند (مهر محمدی، ۱۳۷۹). نیازسنجی آموزشی حدود و عمق این چهارچوب ادراکی را مشخص و از این بابت اقدامات آموزشی کارکنان به صورت نظام دار درمیآید.
۷-خلق آینده: یکی از اهداف نیازسنجی آموزشی آماده کردن کارکنان و مدیران برای رویارویی بادنیای رقابتی آینده است. از طریق نیازسنجی بر مبنای واقعیات رقابتی آینده می توان آینده را به نفع سازمان خلق کرد.
۲-۲-۵-۳ اصول نیازسنجی
به طور کلی اصول نیازسنجی آموزشی را به عنوان پایه های اساسی کار می توان بیان نمود (سلطانی، ۱۳۸۶ ):
۱-اصل فرایندی بودن: یعنی این که نیازسنجی یک امر مداوم بوده و بایستی به صورت مستمر انجام شود.
۲- اصل نسبی گرایی: یعنی این که بایستی نیازسنجی آموزشی مطلق انگاشته نشود و همواره تکامل یابد.
۳-اصل برنامهای بودن: یعنی نیازسنجی آموزشی بایستی بادر نظر گرفتن اهداف سازمان براساس یک چهارچوب ادراکی مشخص انجام شود.
۴- اصل عملی بودن: یعنی این که نیازسنجی آموزشی بایستی رویکرد عمل گرا داشته باشد.
۵- اصل واقع گرایی: یعنی این که نیازسنجی از دل واقعیت های کاری و سازمانی استخراج شود.
۶-اصل همکاری و تعاون: یعنی این که همه مدیران بایستی در نیازسنجی مشارکت کمک کنند.
۷-اصل جامعیت: یعنی این که نیازسنجی آموزشی بایستی حتی المقدور همه جنبه های کاری و سازمانی مورد نیاز مدیران و کارکنان را پوشش دهد.
۸-اصل اعتبار: یعنی این که نیازسنجی با کمترین خطا و با حداکثر عینیت انجام شود.
۹-اصل نوگرایی: یعنی این که بایستی تحولات جدید به نظام نیازسنجی آموزشی وصل گردد.
۱۰-اصل علمی بودن: یعنی این که نیازسنجی آموزش بایستی با یک رویکرد علمی و تحقیقی صورت پذیرد.
۲-۲-۵-۴ طبقه بندی انواع نیازسنجی
علاوه بر طبقه بندی صورت پذیرفته از انواع نیازها، از انواع نیازسنجی نیز طبقه بندی ویژه ای ارائه شده است. اگر چه طبقه بندی انواع نیازسنجی تا حد زیادی تابع اهداف نیازسنجی است، ذکر و توضیح و تبیین آن در فهم بهتر مقوله نیازسنجی می تواند موثر باشد.
راجز کافمن با توجه به موارد کاربرد نیازسنجی ، از شش نوع نیازسنجی نام می برد که عبارتند از : ( فتحی، ۱۳۸۱)

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت tinoz.ir مراجعه کنید.

نیاز سنجی آلفا ؛

نیاز سنجی بتا ؛

نیاز سنجی گاما ؛

نیاز سنجی دلتا ؛

نیاز سنجی اپسیلون ؛

نیاز سنجی زتا ؛

۲-۲-۵-۴-۱ نیاز سنجی آلفا
این نوع نیازسنجی با بررسی، تهیه وتنظیم و اجرای انواع مختلف سیاست ها وخط مشی ها ارتباط دارد. از نظر کافمن نیاز سنجی آلفا اساسی ترین و بنیادی ترین نوع نیاز سنجی است، زیرا به طور عمیق یک مسیر معین را برای شناسایی تغییرات و اجرا امکان پذیر می کند، برای مثال، در سطح سازمان نیاز سنجی ای که هدف و منظور آن بررسی ضرورت اهداف برنامه و روش های آموزش کارکنان است یا در سطح یک منطقه آموزشی نیازسنجی ای که در خصوص الزام و ضرورت تغیردر اهداف ، برنامه های درسی و … صورت پذیرد، نوعی نیازسنجی آلفاست.

سیستم تجهیزات اندازه ­گیری و کنترل (کانتور، ۲۰۰۶)

شکل ۲-۸ پنج بخش سخت افزاری اکسترودر
برخی از بخش­های مهم یک اکسترودر در ادامه معرفی می­گردد.
۲-۵-۱-۱٫ سیستم خوراک­دهی
سیستم خوراک­دهی مواد جامد را دریافت کرده و به اکسترودر منتقل می­ کند. ی اصلی محفظه خوراک دستگاه و گلویی خوراک­دهی است. یک سیستم جابجایی مواد (شامل مخزن مواد و سیستم مکش جهت انتقال) می ­تواند مواد خام را به محفظه خوراک دستگاه منتقل کند.
محفظه خوراک دستگاه (شکل ۲-۹) مواد جامد را پیش از ورود آن­ها به ماردون نگه می­دارد. گاهی اوقات یک خشک­کن به محفظه اضافه می­گردد. شکل محفظه بایستی به گونه­ ای طراحی شود تا از گیرکردن مواد درون آن (در هنگام ورود مواد به گلویی خوراک­دهی) جلوگیری شود. به صورت عمومی، محفظه بایستی مدور باشد و اصطکاک با مواد خوراک حداقل گردد (کانتور، ۲۰۰۶).

شکل ۲-۹٫ نمای اجزاء قیف پر شده با مواد پلاستیکی
گلویی خوراک­دهی در واقع، جزء پیش از ماردون است که زیر محفظه خوراک­دهی قرار دارد. معمولاً درون آن بوسیله سیستم خنک کننده سرد نگه داشته می­ شود. علت آن جلوگیری از چسبندگی پیش از هنگام ذرات جامد به یکدیگر در این ناحیه است. در صورتی که ذرات جامد در پایین محفظه خوراک­دهی به یکدیگر بچسبند، جریان مواد به درون ماردون را سد می کنند. در برخی از موارد، بر روی سطح درونی گلویی خوراک­دهی شیارهایی ماشین­کاری می­ شود. هدف از این شیارها، افزایش نرخ خوراک­دهی به درون ماردون است.
۲-۵-۱-۲٫ سیستم مارپیچ/ ماردون
سیستم مارپیچ/ ماردون (شکل ۲-۱۰) قلب عملیات نامیده می­ شود. این سیستم نه تنها باعث ذوب پلیمر جامد و پمپ شدن آن به درون دای می­ شود، بلکه مذابی یکنواخت و با دما و فشار ثابت آماده می­سازد. هر انحرافی در ترکیب درصد یا نوسانات دمایی یا فشار منجر به تغییرات در محصول نهایی می­گردد (کانتور، ۲۰۰۶).

شکل ۲-۱۰٫ مارپیچ اکسترودر داخل ماردون
۲-۵-۱-۳٫ مارپیچ
مارپیچ (شکل ۲-۱۱) یک میله استوانه­ای طویل است که دندانه­ هایی به صورت مارپیچی اطراف آن ایجاد شده است. بین بخش­های مجاور دندانه­ها کانال قرار دارد. طراحی­های مختلفی برای مارپیچ­ها وجود دارد، اما بیشتر مارپیچ­ها اصولاً دارای سه بخش هستند: خوراک­دهی، انتقال (یا فشرده­سازی) و ناحیه­ی اندازه ­گیری. عمق کانال (یک متغیر مهم در فشرده سازی توسط مارپیچ) عموماً در بخش خوراک­دهی ثابت و بیشترین مقدار است، و در بخش اندازه ­گیری نیز ثابت و کوچک­ترین مقدار است. عمق کانال در طول ناحیه انتقال کاهش می­یابد (کانتور، ۲۰۰۶).

شکل ۲-۱۱٫ یک مارپیچ اکسترودر
میزان فشرده سازی توسط مارپیچ با نسبت فشرده­سازی به صورت کمّی بیان می­گردد (معادله ۲-۷):
نسبت فشرده­سازی = عمق کانال خوراک­دهی / عمق ناحیه اندازه ­گیری
معادله۲-۷٫ نسبت فشرده سازی اکستروژن
نسبت فشرده­سازی در بازه ۲:۱ تا ۴:۱، با توجه به نوع پلیمر و دانسیته توده مواد خوراک است. مشخصه مهم هندسی مارپیچ نسبت طول به قطر (L/D) است (معادله ۲-۸):
L/D نسبت = طول ناحیه دندانه­دار مارپیچ / قطر مارپیچ
معادله۲-۸٫ نسبت L/D در اکستروژن
نسبت طول به قطر در بازه ۱۸:۱ تا ۳۲:۱ قرار دارد و معمول­ترین مقدار ۲۴:۱ است. نسبت طول به قطر بر مبنای تعداد عملیاتی است که مارپیچ انجام می­دهد. برای مثال، نسبت ۲۴:۱ برای سه عملیات استاندارد عادی است: انتقال گرانول­های پلیمر، ذوب کردن و پمپ کردن (تولید فشار برای ورود مواد به دای). عملیات کمتر به مارپیچ کوتاه­تری نیاز خواهد داشت و عملیات بیشتر مانند مخلوط کردن، حذف گاز، نیاز به مارپیچ طولانی­تری خواهد داشت.
مارپیچ با دقت درون ماردون قرار می­گیرد. لقی، فاصله بین نوک دندانه تا دیواره ماردون، معمولاً ۱/۰ درصد قطر مارپیچ است (شکل ۲-۱۲). بنابراین یک مارپیچ با قطر ۴ اینچ دارای لقی ۰۰۴/۰ اینچ است. لقی کمتر از این مقدار منجر به سایش بیش از اندازه نوک دندانه­ها می­گردد، درحالی که مقادر بالاتر لقی ظرفیت ذوب و پمپ کردن مارپیچ را کاهش می­ دهند (کانتور، ۲۰۰۶).

شکل ۲-۱۲. لقی بین شیار و دیواره ماردون
مارپیچ­ها معمولاً از فولاد ۴۱۴۰ ساخته می­شوند. برای پلیمرهای خاص، مخصوصاً پلیمرهایی که نیاز به دمای بالا داشته و یا خورندگی زیادی دارند، آلیاژهای فلزی ویژه مورد استفاده قرار می­گیرد. به علاوه، سخت­کاری نوک دندان­ها یا پوشش کل مارپیچ با یک سخت­کننده می ­تواند عمر مارپیچ را افزایش دهد.
مارپیچ­ها می­توانند جهت انتقال حرارت از طریق سطح مارپیچ دارای هسته توخالی باشند. این مساله از این جهت می ­تواند سودمند باشد که ۵۰ درصد مساحت سطح در تماس با پلیمر مربوط به مارپیچ است. از آن جا که ایجاد اتصالات در انتهای مارپیچ برای سیال انتقال دهنده حرارت و یا گرمکن های الکتریکی پیچیده است، بیشتر مارپیچ­ها خنثی هستند، به این معنی که هیچ سیستم گرمایش یا سرمایشی در آن­ها استفاده نمی­ شود (کانتور، ۲۰۰۶).
۲-۵-۱-۴٫ ماردون
ماردون یک استوانه توخالی است که از گلویی خوراک­دهی تا نوک مارپیچ گسترده شده است. انتهای خروجی ماردون با عنوان هد (Head) نامیده می­ شود. تمامی سطح داخلی ماردون توسط مواد آستری خیلی سخت پوشش داده می­ شود، مانند آلیاژ تنگستن-کاربید. این آستری عمر ماردون را با کاهش سایش، افزایش می­دهد. جایگزین کردن ماردون هزینه زیادی داشته و زمان­بر نیز هست. برای به حداقل رساندن سایش بر روی ماردون و مارپیچ، مهم است که ماردون با مارپیچ و سیستم نیروی محرکه به طور صحیح تنظیم شده باشد. نواحی کنترل دمایی در طول ماردون قرار گرفته­اند. تعداد نواحی وابسته به طول ماردون است. هر ناحیه تقریباً چهار تا پنج برابر قطر مارپیچ، از طول ماردون را کنترل می­ کند (به عنوان مثال برای یک مارپیچ ۳ اینچی، حدود ۱۲ تا ۱۵ اینچ). گرمکن­های آلومینیوم ریخته­گری در بسیاری از کاربردها استفاده می­شوند، اما سیستم­های با دمای بالا نیازمند گرمکن­های سرامیکی هستند. استفاده از سیستم سرمایش در نواحی ماردون تکنیکی متداول است. دمنده­های سرمایش یا سیال انتقال حرارت ممکن است مورد استفاده قرار گیرد.
قبل انتهای خروجی ماردون و معمولاً در زیر ماردون سوراخی تعبیه شده (rupture disk) (شکل ۲-۱۳) که این وسیله جزء مهمی در جهت ایمنی دستگاه می­باشد. در صورتی که فشار بیش از حد، در هد ایجاد شود، جوشی در آن (rupture disk) شکسته می­ شود، و به پلیمر مذاب اجازه خروج از دستگاه بر روی کف می دهد و فشار اضافی تخلیه می­ شود. از آن جایی که فشار عادی عملکردی می ­تواند به psi 5000 رسیده یا بیشتر از آن گردد و بیشتر ماردون­ها برای فشار تقریبی psi 10000 طراحی می­شوند، فشار ایمنی حدود psi 7000 تا psi 9000 در نظر گرفته می­ شود.

شکل ۲-۱۳٫ پیکربندی عمومی در انتهای خروکی ماردون شامل سوراخ تعبیه شده (Rupture disk) در بخش پایینی
برخی از مواد اکسترود شده نیازمند ماردون­های دارای منفذ (vented barrel) است (شکل ۲-۱۴). منفذهای ایجاد شده در ماردون این امکان را فراهم می­ کند تا گازهای ناخواسته تولید شده، پیش از خروج از طریق دای، از ماردون خارج شوند. زیرا در صورت خروج از دای منجر به فوم شدن، ایجاد حباب و یا عیوب سطحی در محصول اکسترود شده می­شوند. یک مارپیچ دو مرحله­ ای در عملیات گاز­زدایی استفاده می­ شود. مرحله اول آماده ­سازی مذاب مانند دیگر مارپیچ­های متداول است، درحالی که مرحله دوم برای گاز­زدایی از مذاب فشار روی آن کاهش یافته و سپس آن را به درون دای پمپ می­ کند. تحت شرایط عملیاتی نادرست، مانند فشار هد بیش از اندازه، پلیمر ممکن است از درون منفذ گاز­زدایی با بیرون جریان پیدا کند. می­توان با طراحی مناسب و درست و شرایط عملیاتی صحیح از این مشکل اجتناب کرد (کانتور، ۲۰۰۶).

شکل ۲-۱۴٫ یک اکسترودر با منفذ گاز­زدایی در ماردون
۲-۵-۱-۵٫ سیستم هد/ دای
سیستم هد/ دای (شکل ۲-۱۵) جریان مذاب را، به محض خروج آن از ماردون، دریافت می­ کند. اجزای این سیستم شامل مجموعه هد، انطباق دهنده، صفحه محافظ (breaker plate)، فیلتر مذاب و دای است.

شکل ۲-۱۵. مجموعه هد و دای
دای
دای مغز دستگاه نامیده می­ شود، زیرا شکل محصول نهایی توسط شکل­دهی که در دای انجام می­ شود، تعیین می­گردد. انواع زیادی از دای برای تولید محصولات اکسترود شده گوناگون در دسترس است. چیزی که در تمامی دای­ها مشترک است، نیاز به طراحی هندسه جریان داخلی مناسب است. اگر دای شکل جریان مناسب را نداشته باشد، امکان تولید محصول پلیمری بر مبنای مشخصات مورد نظر وجود نخواهد داشت.
برای فرایند بهینه، دای­ها بایستی سیستم کنترل دمایی مجزا داشته باشند. یک ناحیه کنترل دمایی معمولاً برای دای­های کوچک کافی است. دای­های بزرگتر ممکن است چندین ناحیه کنترل دمایی داشته باشند. بعلاوه، عایق­سازی اطراف بدنه­ی دای اغلب به منظور کاهش اتلاف حرارت به هوای محیط و همچنین کاهش حساسیت دمای دای به تغییرات شرایط دمایی محیط مورد استفاده قرار می­گیرد (کانتور، ۲۰۰۶).
عوامل مؤثر بر کیفیت عملکرد ماشین اکسترودر تابعی از قطر (D)، طول (L)، گام های پیچ، شکل و خشک بودن دانه­ها، سرعت چرخش و سرعت حرکت و طرح قالب (دای) است.
۲-۵-۲٫ نواحی عملکردی اکستروژن
در این بخش شش ناحیه در طول اکسترودر تشریح می­ شود که عملکردهای مختلف سیستم را انجام می­دهند. درک نواحی عملکردی ترکیبی از دانش مواد پلیمری همراه با دانش سخت­افزار اکستروژن می­باشد. با حرکت پلیمر در این نواحی عملکردی مختلف و در شکل­های مختلف (به عنوان مثال گرانول، بستری از جامد و یا مذاب)، با اجزای سخت­افزاری (به عنوان مثال محفظه خوراک، مارپیچ و ماردون) در نواحی عملکردی مختلف برهمکنش می­ کند. اگر هر یک از این عملکردها به درستی انجام نپذیرد، کیفیت محصول نهایی یا راندمان فرایند اکستروژن ممکن است کاهش یابد. به عبارت دیگر، برای بهینه سازی ظرفیت محصول اکسترودر، هر ناحیه عملکردی بایستی به صورت بهینه عمل کند (کانتور، ۲۰۰۶).
شش ناحیه عملکردی عبارتند از (شکل ۲-۱۶):
انتقال و جابجایی مواد جامد؛
ذوب کردن؛
پمپ کردن مذاب؛
مخلوط کردن؛
گاز­زدایی (یا رطوبت زدایی)؛
شکل­دهی توسط دای (کانتور، ۲۰۰۶).

شکل ۲-۱۶٫ شش ناحیه عملکردی در اکسترودر
این موارد نبایستی با بخش­های هندسی اکسترودر شامل بخش خوراک­دهی، بخش انتقال و بخش اندازه ­گیری اشتباه گرفته شوند. اگرچه بین بخش­های هندسی و نواحی عملکردی برخی وابستگی­ها وجود دارد، عملکردها توسط نواحی هندسی محدود نمی­شوند. برای مثال، ذوب کردن تنها محدود به ناحیه انتقال نمی­ شود، ممکن است در بخش خوراک­دهی آغاز شده و تا بخش اندازه ­گیری ادامه یابد. از طرفی، تمامی اکسترودرها شامل هر شش ناحیه عملکردی نمی­ شود. برخی از اکسترودرها توسط پلیمر مذاب خوراک­دهی می­گردند و در نتیجه نیازی به ناحیه انتقال جامد و ذوب کردن ندارد، و تعداد زیادی از اکسترودرها نیز ناحیه گاز­زدایی زا شامل نمی­شوند.
۲-۵-۳٫ انواع اکستروژن
۲-۵-۳-۱٫ اکستروژن پروفیل (پروفایل)
پروفیل به شکلی گفته می­ شود که سطح مقطع ثابت دارد و به روش اکستروژن مذاب از یک دای که در انتهای اکسترودر قرار دارد، تولید می­ شود. ساده­ترین شکل دای یک صفحه فلزی است که سوراخ یا سوراخ­هایی روی آن ایجاد شده است که محصول خروجی از این دای یک میله توپر بوده که قطر آن معادل قطر سوراخ خواهد بود (شکل ۲-۱۷). از آن جا که این عمل در فشار نسبتاً پایین انجام می­ شود هزینه­ های تولید در آن پایین می­باشد. همچنین با تعبیه کردن یک مانع مناسب در وسط سوراخ محصول خروجی به صورت لوله تو خالی یا تیوب خواهد شد. در نهایت پروفیل­های تولید شده به اندازه مناسب برش می­خورند.

شکل ۲-۱۷٫ دستگاه اکستروژن پروفایل
۲-۵-۳-۲٫ اکستروژن پوشش­دهی سیم و کابل[۲۹]
برای فرایند پوشش­دهی سیم لخت و یا کابلی که شامل رشته­های زیادی سیم نازک است با توجه به نوع کاربرد از مواد گوناگونی استفاده می­ شود. در این فرایند سیم لخت در هنگام عبور از دای مخصوص این کار در تماس مستقیم با پلیمر مذاب قرار می­گیرد و مذاب پس از پوشش سیم به همراه آن از دای خارج شده و در ادامه فرایند خنک سازی انجام می­گیرد تا پلیمر روی سیم تثبیت شود.
۲-۵-۳-۳٫ اکستروژن ورق و فیلم قالبگیری[۳۰]

سیر تکوینی کاربرد کامپیوتر در آموزش:
تدریس و یادگیری به کمک فناوری کامپیوتر تاریخچه‌ای در حدود ۳۵ تا ۴۰ سال دارد. حدود سالهای ۱۹۶۰ از کامپیوترهای دیجیتال بعنوان محتوایی برای کمک به تدریس معلم استفاده می‌شود. از کامپیوتر به عنوان ابزاری برای افزایش یادگیری استفاده می‌شد و بعد در یک سیر تکاملی از آن به عنوان ابزار کمکی برای ارائه اطلاعات به مخاطبان استفاده گردید. سرانجام به عنوان وسیله‌ای برای ارائه چند رسانه‌ای به کار گرفته شد که یک عامل ارتباطی بین معلم و دانش‌آموز بود. تا زمانی که از کامپیوتر به عنوان کمکی برای افزایش فعالیت‌های تدریس استفاده می‌شد، تأثیر آن بر روی آموزش اندک بود. در اوایل ۱۹۶۰ فناوری کامپیوتر به منظور تهیه محتوایی جدید برای تدریس به کارگرفته شد که برنامه‌های آن عبارت بود از آموزش مفهوم سخت‌افزار، نرم‌افزار و تجزیه و تحلیل آماری. در نیمه دوم ۱۹۶۰ تا اواخر آن از قابلیت کامپیوترهای دیجیتال در موارد زیر استفاده شد: مشق و تمرین‌‌دادن، کلاس‌های ویژه، تقلید و بازی، حل مسئله، اکتشاف و جهان‌پژوهی (عبداللهی به نقل از پرومیس و پیت‌فالز[۳۰]، ۱۳۸۳).
در سال ۱۹۶۵ در برنامه آموزشی مقطع ابتدایی و متوسطه بودجه مشخصی برای آوردن فناوری در مدارس هزینه شد. کامپیوترهای بزرگ و کوچک در مدارس قرار گرفتند که بیشتر برای کارهای اداری و یا راهنمایی مدرسه (پایگاه داده‌ها به منظور استفاده در زمینه دستیابی به اطلاعاتی درباره دانش‌آموزان و برای آنها) به کار می‌رفت.
با شروع جنگ ویتنام تا مدتی تأمین منابع مالی به منظور فراهم نمودن فناوری در مدارس به تعویق افتاد. در سال ۱۹۷۰ کامپیوترهای فراوانی در مدارس جای داده شدند
اما استفاده آموزشی خیلی کمی ازآنها می‌شد. در طی سالهای ۱۹۸۰ بهره‌وری و تولید برنامه‌های آموزشی چندرسانه‌ای مورد تشویق قرارگرفت. در سال ۱۹۸۱ فواید آموزشی و عملی CAI (آموزش به کمک کامپیوتر)تولید شد. در سال ۱۹۸۳ کامپیوترهای شخصی برای تعلیم و تربیت در طیف گسترده‌ای مورد استقبال قرار گرفتند و از آن به عنوان پشتیبان و کمک معلم در کلاس درس استفاده کردند. در سال ۱۹۹۰ کامپیوترهای شخصی چندرسانه‌ای گسترش یافتند ومدارس از ویدیو دیسک‌ها استفاده کردند. همچنین شبیه‌سازی‌ها، پایگاه داده‌های آموزشی و انواع برنامه‌های CAI (یادگیری به کمک کامپیوتر) به صورت زنده و صدادار در دیسک‌های CD-Rom ارائه شدند.
در کل از سال ۱۹۹۰ تا حال تدارک اولیه برای ایجاد ارتباط بین معلم و دانش‌آموز صورت گرفت درسال ۱۹۹۲دانش‌آموزان را برای استفاده از اطلاعات Online آماده کردند. در ۱۹۹۴ ویدئو دیجیتال، واقعیت مجازی و نظام‌های ذخیره ۳-d موردتوجه فراوانی قرار گرفت و نظام‌های طراحی شده موضوع مدار مانند Author ware, Hyper studio, Hyper card به وجود آمد[۳۱].
بنابراین کامپیوتردر ابتدا به عنوان واسطه‌ای درآموزش برنامه‌ای بود، یعنی اطلاعاتی به دانش‌آموز ارائه و بلافاصله از او امتحان به عمل می‌آمد و یا به صورت تدریس، تمرین‌دادن و آزمودن به کار می‌رفت. این چنین کاربردهای کامپیوتر را به عنوان کامپیوتر کمک آموزشی یا آموزش به کمک کامپیوتر (CAI)[32] نام نهادند. در مراحل بعد، ازکامپیوتر به عنوان انتقال‌دهنده مفاهیمی استفاده کردندکه به وسیله روش‌های معمول تدریس قابل اجرا نبود و به این صورت کامپیوتر کارتدریس را غنا بخشید. در این روش فراگیران مسئولیت بیشتر در یادگیری خود به عهده دارند. فعالیت‌های این روش شامل شبیه‌سازی، مدل‌سازی، بازی‌های آموزشی، حل مسئله، اداره‌کردن اطلاعات و به نمایش گذاشتن نمونه‌ای از بسته‌های کامپیوتری بود. این شیوه تحت عنوان یادگیری به کمک کامپیوتر (CBI)[33] معرفی شد.
پس از پیشرفت‌های اخیر در علوم مهندسی، انواع جدیدی از نرم‌افزارها به وجود آمد که کامپیوتر را به عنوان معلم سرخانه برای دانش‌آموزان معرفی کرده است. در این شیوه، یعنی شیوه معلمی براساس کامپیوتر(CBT)[34]، فرد شخصاً برای پیشرفت خود گام برمی‌دارد و به خودسنجی مداوم می‌پردازد. همچنین تفاوت‌های فردی را در نیازها، قابلیت‌ها و زمینه‌های قبلی درنظر می‌گیرد. فرد می‌تواند برای توجیه بیشتر از معلم سرخانه سوال نماید و معلم سرخانه هم آموزش‌های ترمیمی را ارائه می‌دهد.
از پیشگامان عصر کامپیوتر و اطلاعات می‌توان فلیپ دان‌استریچ[۳۵] را نام برد که برای راه‌اندازی خط تولید نخستین کامپیوتر شخصی آی‌.بی‌.ام شهرت فراوان دارد و او را پدر کامپیوتر شخصی می‌نامند و نیز جی‌پرسپراکرت[۳۶] از مهمترین کمک‌کنندگان به رشد کامپیوتر در قرن بیستم است (عبداللهی، ۱۳۸۳).
کاربرد کامپیوتر در آموزش :
شاهراه اطلاعاتی، امکان دسترسی به اطلاعات نامحدودی را فراهم می‌کند. این مسئله چشم‌اندازی شعف‌انگیز است، چرا که استفاده از این فناوری به منظور گسترش و رشد آموزش به هجوم سیل‌آسای منافع بی‌شماری به سمت تمام اقشار جامعه منجر خواهد شد. گاهی بعضی مردم به این اعتقاد دارند که فناوری شیوه آموزش را غیرانسانی می‌کند. اما اگر دقت نمائیم و نظاره‌گر بگومگوها و تبادل اندیشه بین دانش‌آموزانی که فرسنگ‌ها با هم فاصله دارند، باشیم می‌بنیم که فناوری می‌تواند فضای آموزشی را انسانی سازد. فناوری‌ها محیط یادگیری را کاربردی و دلچسب می‌کنند و از طرف دیگر شرکت‌ها و مؤسسات دیگر نیز خود را با فرصت‌هایی که فناوری اطلاعات در اختیارشان می‌گذارد، سازگار خواهند کرد، بنابراین کلاس‌های درس هم چاره‌ای جز تن در دادن به این دگرگونی‌ها ندارند. هوارد گاردنر در ارتباط با آموزش و پرورش بر این عقیده است که «چون درک انسان‌ها از جهان متفاوت است بچه‌ها را باید با روش‌های گوناگون آموزش داد. گاردنر بر این باور است که مدرسه را باید سرشار از کارآموزی، پروژه و فناوری کنیم». تا در آن صورت هر کودک تحت آموزش، خود را با نظام آموزش مذکور سازگار کند (عبداللهی به نقل از آسوده، ۱۳۸۳).
نتیجه تصویری درباره فناوری اطلاعات
کامپیوتر به منظور دریافت، بازیافت، پردازش و انتشار اطلاعات در زمینه‌های گوناگون از جمله آموزش نقش بسیار مهمی برعهده دارد. در آموزش و پرورش از کامپیوتر استفاده‌هایی نظیر ۱- تعلیم‌دهنده در برنامه‌های یادگیری ۲- تعلیم‌گیرنده در برنامه‌نویسی ۳- وسیله یا ابزار در موارد گوناگون به عمل می‌آید. علاوه بر استفاده از کامپیوتر برای تدریس و یادگیری به عنوان ابزار اجرایی. در مدیریت مدرسه نیز استفاده می‌شود (اندرسون، ترجمه حسینی نسب، ۱۳۷۲). از دیگر کاربردهای کامپیوتر در آموزش ، نقش آموزش‌دهندگی آن است. کامپیوتر به مثابه معلمی است که بدون اغماض، فراموش‌کاری، خستگی و دیگر عواملی که باعث ایجاد ضعف در نحوه آموزش می‌گردد، با دقت فراوانی که دارد نقش بسیار مهمی را ایفا می‌کند (احدیان و همکاران، ۱۳۸۱).
چنین به نظر می‌رسد که وجود کامپیوتر در مدرسه یک التزام جهانی است با این وصف که آهنگ تأمین آن در کشورهای مختلف جهان گوناگون است. مثلاً در کشور هلند، تقریباً در تمام مدارس از کامپیوتر در امر آموزش استفاده می‌کنند. فرانسه و دیگر کشورها اگر چه کامپیوترهای اندکی ارائه داده‌اند اما خود را ملزم کرده‌اند که در همه کلاس‌ها کامپیوتر را به کار ببرند. گرچه کلاس درس کماکان یک کلاس درس باقی خواهد ماند، اما فناوری بسیاری از جزئیات آن را متحول خواهد ساخت. یادگیری در کلاس همراه نمایش‌های چندرسانه‌ای خواهد بود و برای انجام تکالیف درسی در منزل، باید علاوه بر کتاب‌های درسی، به بررسی و مطالعه اسناد الکترونیکی بپردازند، در حین اینکه دانش‌آموزان مشغول کار با کامپیوتر خود هستند، معلم بجای سخنرانی بیشتر روی حل مشکلات دانش‌آموزان تمرکز می‌کند. معلمان به کمک کامپیوترهای متصل به شاهراه اطلاعات، می‌توانند با معلمان مناطق دیگر از نظر علمی و تبادل مقالات و اطلاعات در ارتباط باشند. عملکرد دانش‌آموزان را نیز کنترل، ارزیابی و جهت‌دهی کنند. در این روش معلمان باز هم تکلیف شب به دانش‌آموزان ارائه می‌دهند اما تکلیف شبی که شامل ارجاعاتی به منابع اطلاعاتی الکترونیکی و ابرمتن‌ها (متن، صدا، تصویر، انیمیشن، تصاویر متحرک، شبیه‌سازی و …) است. برنامه‌های نرم‌افزاری ویژه‌ای به معلم در جمع‌ آوری اطلاعات درباره مهارت‌ها، پیشرفت‌ها، علائق و انتظارات دانش‌آموزان کمک خواهد کرد. به این شیوه معلمان انرژی و زمان بیشتری برای برآوردن نیازهای دانش‌آموزان دارند. معلمان تکالیف دانش‌آموزان را براساس این اطلاعات تعیین خواهند کرد و معلمان و اولیاء به آسانی ویژگی‌های پیشرفت دانش‌آموز را بررسی خواهند کرد (گیتس، ترجمه آسوده، ۱۳۷۶).
به طور کلی نظرها و عقاید دسته‌بندی شده در مورد اینکه ICT یادگیری را آسان یا افزایش می‌دهد، فراوان و متفاوت است. الکانید[۳۷] (۱۹۹۶) می‌گوید که مهارت در کامپیوتر به معنای توسعه و پیشرفت یادگیری نیست، هلی[۳۸] (۱۹۹۸)، نظر منفی‌تری نسبت به تأثیرات کاربرد کامپیوتر بر یادگیری دارد و می‌گوید که استفاده از کامپیوتر پیشرفت دانش‌آموزان را کند و به یادگیری آنها آسیب می‌رساند. او بر نیاز به حمایت انسانی و ارتباطات زبانی تأکید دارد. او به ناکارآمدی کامپیوتر در ارائه تجارب حسی – فیزیکی برای افزایش یادگیری اشاره می‌کند. استفاده از این تکنیک‌ها به معلمانی بستگی دارد که اهداف قابل حصول توسعه ICT را مشخص می‌کنند و آموزش را با اهداف فعالیت آن مقایسه می‌کنند و مهارت‌های ICT کافی برای رسیدن به اهداف تعیین شده ‌دارند. به کارگیری مفید ICT در اتاق بازی یا در کلاس درس مستلزم شیوه‌های جدید تفکر در مورد کامپیوتر به عنوان ابزاری برای تدریس و یادگیری می‌باشند. هافلند[۳۹] (۱۹۹۲) روش Hands off را پیشنهاد می‌کند. بچه‌ها باید در کار و آزمایش با کامپیوتر آزاد باشند و بزرگسالان تنها زمانی که آنها سردرگم می‌شوند دخالت کنند. او می‌گوید یک یا دو کلمه حتی از آن سوی کلاس می‌تواند به کودک بگوید که برای رسیدن به هدف موردنظر چه باید کرد. با اینحال یادآوری می‌کند که باتوجه به اشراف معلم بر توانایی کودک می‌تواند به او در توسعه تجاربش با کامپیوتر کمک کند. شتز و ستریمل[۴۰] (۱۹۹۴) اظهار کردند که درست است که کاربرد نرم‌افزار مناسب مهم است اما نقش معلم مسئله مهم‌تری است. در این چارچوب، معلمان می‌توانند در فعالیت‌های کامپیوتری به بچه‌ها نیرو بدهند و سبب تداوم علاقه آنها شوند. به بچه‌ها کمک کنند که بفهمند چرا یک پاسخ نادرست بوده است و اگر شکست می‌خورند حس ناتوانی آنها را کاهش دهند و راه ‌حل ‌هایی را پیش‌پایشان بگذارند. داویس و شاد[۴۱] (۱۹۹۹) می‌گویند معلمان تنها نباید از کامپیوتر در تمرینات استفاده کنند بلکه روش‌هایی را بیاورند که ICT بتواند در کل عملکرد آنها سهیم شود. فومی‌چوا و فومی‌چو[۴۲] (۲۰۰۰) معتقدند قبل از اینکه کلیه کودکان با کامپیوتر کارکنند، باید به خلاقیت‌شان و اینکه دیگران نیز آن را تشخیص می‌دهند، احساس نیاز کنند، آنها براین باورند که این حس به آنها اجازه می‌دهد که از ICT به عنوان ابزار خلاق و آفریننده استفاده کنند نه اینکه خلاقیت خود را در مقابل فناوری از دست بدهند.
باتوجه به این نظرات دانش‌آموزان به تفکر انتقادی، درگیرشدن دانش‌آموزان در فرایند یادگیری، تشویق آنها بر تولید و خلق‌کردن، تسهیل همکاری و یادگیری مشارکتی و فراهم‌کردن ارتباط دانش‌آموزان با معلم و دانش‌آموزان با هم، خستگی و بی علاقگی دانش‌آموزان نسبت به روش‌های قدیمی و کهنه، استفاده همزمان معلم و دانش‌آموز و کاربرد انفرادی دانش‌آموزان از نرم‌افزارهای کامپیوتری در بروز و ظهور خلاقیت‌ها، افزایش سرعت یادگیری و کاهش هزینه‌ها، انطباق و سازگارکردن آموزش و شیوه‌های یاددهی-یادگیری با روش‌های آموزشی رایج در کشورهای دیگر، امکان ارائه آموزش به صورت تعاملی، رشد و شکوفایی استعدادهای فردی دانش‌آموزان در یادگیری فناوری‌های جدید، مشابه‌سازی آزمایش‌های هزینه‌دار پیچیده و خطرناک به کمک کامپیوتر و استفاده از نرم‌افزارها برای نمایش فیلم‌های متحرک و گرافیکی به منظور درک بهتر و بیشتر مطالب تحقیقی از جمله چراهای کاربرد کامپیوتر به عنوان مهمترین وسیله کمک آموزشی در نظام آموزشی مدرسه و کلاس درس می‌باشد (جاریانی، ۱۳۸۲).
کاربرد اینترنت در آموزش:
اینترنت بزرگترین و پراستفاده‌ترین شبکه جهانی است که هیچ‌کس مالک آن نیست و تمام افراد و سازمان‌ها می‌توانند از آن استفاده کنند. این شبکه صدهاهزار شبکه دیگر را در بیش از ۲۰۰ کشور بهم متصل می‌سازد. اینترنت شبکه‌ای بسیار انعطاف‌پذیر است بدین معنا که اگر مشکلی در بخشی از یک شبکه به وجود آید، باز هم به کار خود ادامه می‌دهد (لاودن و لاودن، ترجمه محسنی، ۱۳۸۰). اینترنت در انتشار و توزیع اطلاعات و مطالب آموزشی در مقایسه با دیگر فناوری‌ها مزایای متعددی دارد. مخصوصاً استفاده از ماهواره در آموزش در مقایسه با دیسک‌های فشرده و نرم‌ از اهمیت خاصی برخوردار است. آموزش از راه دور و چند‌رسانه‌ای‌ها از نظر دستیابی بیشتر به آموزش، مقرون به صرفه بودن و ارائه تجارب غنی آموزش، بسیار مفید است. از دیگر مزایای اینترنت سادگی به کارگیری و استفاده از ابزارهای آن است.
اگر بتوان از حق اشتراک در شبکه اینترنت استفاده کرد، می‌توان از برنامه‌های ویژه و انفرادی گوناگونی بهره جست. لکاتیس ویسبرگ[۴۳] (به نقل از اسفیجانی، ۱۳۸۱) از مزایای آموزشی اینترنت این موارد را بیان می نمایند:

به افراد امکان می‌دهد که علاوه بر خطوط اطلاعاتی به خطوط ارتباطی نیز دست یابند.

امکان دسترسی به اطلاعات موجود در کتابخانه‌ها اطلاعات افراد و بحث و مذاکرات گروهی را فراهم می نماید.

با بهره گرفتن از این شبکه می‌توان از جریان متمرکز و نیمه‌متمرکز سود جست.

اخیراً به کاربرد اینترنت در امر یاددهی – یادگیری در مدارس، توجه بسیار شده‌است. کشورهای مختلف (توسعه یافته و در حال توسعه) در تلاش‌اند تا هر چه بیشتر مدارس را به این شبکه جهانی مجهز نمایند.
امریکا و فرانسه اعلام کرده‌بودند که تا پایان سال ۲۰۰۰ تمام مدارس را به اینترنت متصل نمایند. رئیس جمهور آرژانتین هم اعلام کرده‌است که اتصال مدارس به اینترنت به سود منافع ملی است، بنابراین امکانات و بودجه کلانی را به این کار اختصاص داده‌است. آفریقای جنوبی هم طرحی به نام اسکول‌نت را برای اتصال مدارس به اینترنت ایجاد کرده‌است. در کوبا بیشتر از ۱۵۰ مرکز کامپیوتری راه‌اندازی شده است. در ایران هم مؤسسه‌ای بنام بنیاد دانش و هنر[۴۴] اقدام به اتصال برخی مدارس ایرانی و آموزشگاه‌ها به اینترنت نموده‌است. اهمیت ایجاد و اتصال شبکه‌های مدارس به اینترنت سازمان یونسکو و بانک جهانی را بر آن داشته تا بودجه هنگفتی برای اتصال و ایجاد شبکه آموزشی جهان در نظر بگیرند (پرنده، ۱۳۸۰).
به طورکلی مدت ۳۰ سال از پیدایش فناوری اینترنت می‌گذرد. اما تا اواخر دهه ۱۹۹۰ این فناوری مهم هنوز به مدارس راه‌نیافته بود. آنچه که نواحی آموزش و پرورش را به تدارک شبکه اینترنت برای مدارس وادشت، شکل‌گیری شبکه جهانی وب بود. بدون شک اینترنت می‌تواند فناوری مفید و ارزشمندی برای یاددهی- یادگیری باشد، اما می تواند مهیاکننده بعضی چالشها برای کاربران باشد. معلمان در این زمینه بر سردو راهی قراردارند. از یک سو انبوهی از منابع اطلاعاتی را در مورد موضوعات متفاوت در اختیار دانش‌آموزان قرار می‌دهند که آنها دچار مشکل می‌شوند. لری‌لوین[۴۵] در این زمینه می‌گوید: ما به عنوان معلم باید به منظور بهره‌برداری از مزایای بالقوه آموزش اینترنت و ارائه آن به دانش‌آموزان، باید جای جای این پدیده نوین را مورد بررسی قرار دهیم. امکانات آموزشی را شناسایی و تجربیات خود را به منظور نیل کسب موفقیت سازماندهی نمائیم. لری لوین فرایند آموزش کاربرد اینترنت به دانش‌آموزان را در سه مرحله پیشنهاد می‌کند:

مرحله پیش جستجو

مرحله جستجوی موضوعی

مرحله جستجوی آزاد (لوین، ترجمه دزواره، ۱۳۸۲).

شبکه جهانی وب:
شبکه جهانی وب عامل اصلی رشد استفاده تجاری از شبکه اینترنت می‌باشد. وب به این منظور طراحی شد تا همکاران یک طرح مشترک استفاده کنند. وب، متن، گرافیک، صدا و فرارسانه را با هم ترکیب می‌کند.با بهره گرفتن از وب و امکانات ارتباطی که بین منابع مختلف جهانی ایجاد می‌کند، می‌توان همه ارتباطات قومی را مدیریت نمود (محسنی، ۱۳۸۰).
فناوری وب از مهمترین فناوری‌های فنی است که امروزه استفاده فراوانی در تدریس و یادگیری دارد. از جمله ویژگی‌های مثبت این فناوری می‌توان به موارد زیر اشاره نمود:
-دستیابی آسان‌تر به اطلاعات و دانش و به روزکردن اطلاعات

فراوانی مواد مرجع

صرف‌شدن وقت بیشتر برای یادگیری به جای جستجو اطلاعات به علت سرعت و فراوانی اطلاعات

ایجاد ارتباط آسان و مذاکرات آنلاین

فعال‌بودن دانش‌آموزان، کنش و واکنش بین آنها، و محلی برای تبادل‌نظر و اطلاعات علمی

افزایش نقش دانش‌آموزان در فرایند یادگیری و انعطاف‌پذیری و انتخاب بیشتر

ایجاد استقلال و انگیزه بالای یادگیری در دانش‌آموزان

جذابیت ظاهری، قدرت برانگیختگی، قابلیت دیداری، شنیداری و دیگر رسانه‌ها و ساخته‌شدن به وسیله افراد حرفه‌ای