حضرت مهدی بعد از پایان غیبت صغری و آغاز غیبت کبری خود بیشترین انتظار را برای ظهورمی‌کشد و در احادیث زیادی داریم که سفارش به دعا برای تعجیل فرج می‌کنند. ذکر این نکته نیز ضروری می‌باشد که امکان بداء در عوامل حتمی نیز می‌باشد و اینگونه نیست که با وقوع یکی از این حوادث صرفاً امام ظهور می‌کنند این عوامل بیشتر جنبه‌ی تلنگرو آماده باش را به عهده دارند و وظیفه‌ی شیعه عمل به دستورات الهی و تربیت سربازان امام می‌باشددرروایات مااز نشانه‌هایی هم برای بعد ازظهور نامبرده شده است که درفصل چهارم به آن میپردازیم.
اهمیت و ضرورت انجام تحقیق
اللهم عرفنی نفسک فانک ان لم تعرفنی نفسک لم اعرف رسولک
اللهم عرفنی رسولک فانک ان لم تعرفنی رسولک لم اعرف حجتک
اللهم عرفنی حجتک فانک ان لم تعرفنی حجتک ضللت عن دینی
در دعای بالا که در مفاتیح الجنان شیخ عباسی قمی نقل شده است معرفی حجت خدا به عنوان مرحله آخر و مرحله اساسی اشاره شده است که در صورت عدم معرفی و شناخت حجت خدا انسان از دین خدا دچار گمراهی وضلالت می‌شود همان طوری که در منابع شیعه به صورت قطع وجود دارد زمین هیچگاه از حجت الهی خالی نمی‌ماند و انسان ضرورتاً باید این حجت را بشناسد به عنوان اولین واساسی‌ترین نکته باید به شناخت این حجت پرداخت نکته دوم که در شناخت امام عصر و تحقیق درباره عوامل ظهور ایشان ضرورت دارد وجود اختلاف درباره وجود ایشان، زنده بودن ایشان و امامتشان می‌باشد.
نکته سوم نیز این است به علت همین اختلافات هر روز فرد جدیدی خود را به عنوان امام زمام معرفی می‌کند، که تا انسان شرایط ظهور را نداند نمی‌تواند درست را از غلط تشخیص دهد به همین دلایل شناخت عوامل ظهور حضرت و سعی کردن در پاسخ به شبهات مهدویت وحرکت در مسیر حجت الهی یک ضرورت اجتناب‌ناپذیر است تا جایی که تمامی ائمه در این باره تذکر داده‌اند و حدیثی در این موضوع بیان فرموده‌اند.
مرور ادبیات و سوابق مطروحه
اعتقاد به وجود مصلح جهانی و اینکه جهان یک روزی به دست صالحان خواهد رسید را نباید در عصر امام عسکری و دوران غیبت جستجو کرد و بلکه از زمان پیامبر گرامی اسلامو عصر ائمه هدی همیشه مسأله مهدویت و انتظار و اعتقاد به منجی وجود داشته است حتی می‌توان این موضوع را در عصر قبل از ائمه در آیات قرآن پیدا کرد و در آنجائیکه خداوند متعال در قرآن مجید می‌فرماید:
«وَلَقَدْ کتَبْنَا فِی الزَّبُورِ مِن بَعْدِ الذِّکرِ أَنَّ الْأَرْضَ یرِثُهَا عِبَادِی الصَّالِحُونَ
درز بور بعد از ذکر نوشتیم: «بندگان شایسته‌ام وارث (حکومت) زمین خواهند شد. «انبیاء/ ۱۰۵»
همان طوری که مشاهده می‌کنید خداوند در قرآن کریم می‌گوید در زبور نوشتیم یعنی اعتقاد به مصلح جهانی تنها مخصوص مسلمانان نیست بلکه در داوود پیامبر هم این اعتقاد وجود داشته است اعتقاد به منجی در میان مسیحیان هم وجود دارد تا جایی که آنها اعتقاد دارند حضرت مسیح از دنیا نرفته است و روزی ظهور خواهد کرد در میان ائمه هم این اعتقاد به صورت خیلی روشن وجود داشت تا جایی که همه‌ی ائمه درباره حضرت حجت به بیان حدیث پرداخته‌اند. در همین رابطه به ذکر اعتقاد چند گروه به امام زمان در سنه‌های مختلف به صورت مختصر می‌پردازیم.
کیسانیه
کیسانیه پیروان محمد بن على بن ابى طالب معروف به محمد بن حنفیه و معتقد به امامت او مى باشند و آنان نیز در بین خود اختلاف کرده و تقریبا به یازده گروه تقسیم مى شوند و مشهورترین آنان آن دسته هستند که محمد رامهدى منتظر دانسته و عقیده دارند که وى در کوه رضوى نزدیک مکه پنهان شده و در زمان مناسب ظهور خواهد کرد و عدل را در زمین برقرار خواهد نمود. در علت نامگذارى این دسته به کیسانیه اختلاف است. بعضى گفته اند چون نام مختار بن ابى عبیده ثقفى کیسان بوده و او در حقیقت وزیر محمد و بزرگترین مبلغ وى بوده است، به همین جهت به کیسانیه معروف شده اند. بعضى دیگر گفته اند که علت نامگذارى آنان به کیسانیه این است که چون نام ابا عمره رئیس شهربانى مختار کیسان بوده و وى بزرگترین فرد دستگاه مختاربوده، بدین جهت به کیسانیه معروف شده اند.کیسانیه مى گویند: دیندارى عبارت از فرمانبردارى از یک فرد است و آنان نماز، روزه، زکوه، حج، جهاد و غیر آن از دستورات اسلام را به فرد تفسیر مى کنند و به همین جهت هنگامی که تسلیم فردى شده و اطلاعت او را پذیرفتند همه احکام اسلامى را ترک مى کنند و در حیقیقت این دسته با اکثر گروه هاى صوفیه هم عقیده اند.
ناووسیه
ناووسیه‌کسانى هستند که مردن جعفر بن محمدالصادق را باور ندارند. هنگامی که امام جعفر بن محمد وفات کرد، شیعیان به شش دسته متفرق شدند، یک فرقه از آنان مى گفتند که جعفر بن محمد زنده است و نمى میرد تا اینکه ظاهر شده و حکومت مردم را بدست بگیرد و مهدى قائم به جز او شخص دیگرى نست و در این رابطه روایتى از شخص امام جعفر نقل مى کردند که وى فرمود اگر دیدید سرم بریده و از کوهى مى غلطد مردنم را باور نکنید و اگر کسى آمد و به شما خبر داد که مرا غسل داده و دفن نموده هرگز تصدیقش نکنید چون من همان مهدى اى هستم که قیام مسلحانه خواهد کرد.در علت اینکه این دسته چرا به این نام مشهور شده اند اختلاف است بعضى گفته اند که ناووس نام آن قریه اى است‌که پایه گذاران این دسته اهل آنجا بوده اند و آن قریه نزدیک انبار در اطراف بغداد است. پاره اى از مردم آنان را ممطوره مى خوانند به خاطر اینکه آنان هنگامی که این ادعا را اظهار کردند پاره اى از افراد به آنهاگفتند که به خدا سوگند شما مانند سگان ممطوره هستید یعنى مانند سگان مریض و ولگرد که جائى ندارند و چیزى براى خوردن بدست نمى آورند.
فرقه ى مغیریه
مغیریه، اصحاب مغیره بن سعید که بعد از وفات حضرت امام محمّد باقر ـ ـ مذهبى اختراع نمود و محمّد بن عبداللّه بن حسن بن حسن بن على بن ابى طالب ـ ـ را مهدى مى دانند و مى گویند که او زنده است و نمرده و در کوهى که او را علمیه مى گویند زندگى مى کند. و آن کوهى است در راه مکّه در حدّ حاجز سمت چپ. کسى که به مکه مى رود و آن کوه بزرگى است و در آنجاست تا خروج کند و محمّد در مدینه خروج کرد و همان جا کشته شد.
سبائیه
سبائیه گروهى هستند که از عبدالله بن وهب راسبى همدانى مشهور به سبا پیروى مى کنند عبدالله بن سبا در اول، فردى از یهودیان صنعاء یمن بود سپس اسلام آورده و رهبرىحضرت على را پذیرفت. وى در هنگامی که یهودى بود، مى گفت که یوشع بن نون وصى موسى نمرده و نخواهد مرد، تا ظهور کرده و سلطان زمین گردد و آن را پر از عدالت کند همانگونه که پر از ظلم و ستم شده باشد و پس از اینکه اسلام آورد نیز عین همین عقیده را درباره علىاظهار مى داشت و از همین جا است که مخالفین شیعه مى گویند: اساس تشیع از یهودیت گرفته شده است. سبائیه بر حسب نقل تاریخ عقائد مخصوص دارند که یکى از آنها عقیده به زنده بودن على و ظهور او در آخرالزمان است بلکه بعضى نقل میکنند که آنان در آخرین سالهاى زندگى عقیده به خدائى علىپیدا کرده و مى گفتند که وى بر خلق غضب کرده و از نظر آنان پنهان شده است
اسماعیلیه
اسماعیلیه عقیده دارند که امام بعد از جعفر بن محمد پسرش اسماعیل بوده و او در زمان پدرش وفات نکرد و آنچه که در زمان پدرش شایع شد که او مرده است تظاهرى بیش نبود و امام به این عمل مى خواست او را از دست دشمنان پنهان نگه دارد و او همان مهدى منتظر است که در پنهان بسر مى برد تا اینکه در زمان مناسب ظاهر شود و اداره امور مردم را بدست گیرد و این دسته در بین مذاهب اسلامى به اسماعیلیه خالصه مشهورند. درباره رهبر اصلى آنان اختلاف است، بعضى رهبر اصلى آنان را عبدالله بن میمون قداح مى دانند ولى اکثرا رهبر بزرگ و اصلى آنان رامحمد بن ابى زینب اسرى اجدع مشهور به ابى الخطاب مى دانند و به همین جهت به همین جهت به آنان خطابیه نیز مى گویند و این شخص در یکى از جنگهاى تن به تن که بین او و طرفدارانش از یکطرف و بین سربازان منصور خلیفه عباسى انجام گرفت، کشته شد
پیروان مشعشع
در سال ۶۶۵ ق. قیام بزرگ مردم فارس، تحت رهبرى شیخ شرف‏الدین – که خود را مهدى خوانده بود – به وقوع پیوست که بشدّت سرکوب شد. در سال ۸۴۵ ق. نیز قیام مشابهى در خوزستان ایجاد شد که در رأس آن سید محمد مشعشع که از شیعیان افراطى (غالى) بود، قرار داشت. وى خود را مقدمه‌ظهور امام غایب مى‏خواند و پیشگویى مى‏کرد که وى بزودى ظهور خواهد کرد و عدل و داد بر روى زمین برقرار خواهد شد. به گفته یکى از مورخان، حدود ۱۰۰۰۰ نفر در زیر لواى او گرد آمدند و در محلى بین حویزه و شوشتر، علم عصیان برافراشتند و امیران و فئودالهاى محلى را از میان بردند. قیام آنان موجب نگرانى امراى فارس گردید. از اینرو لشکر فارس به قصد سرکوب وى آمد اما چون پیروان مشعشع، فدایى او بودند و مرگ را بر زندگى ترجیح مى‏دادند، مردانه پایدارى کردند و لشکر فارس شکست خورد.
صاحب‏الظهور
در فاصله قرن هاى سوم و چهارم هجرى، رهبران قیامهاى قرمطى یعنى حمدان قرمط و عبدان گویا، از طرف رئیس پنهانى فرقه که‌صاحب‏الظهورنامیده مى‏شده و محل اقامتش مجهول بوده، عمل مى‏کردند. پس از تأسیس دولت قرمطیان در بحرین (۲۸۶ ق.) که مرکز آن شهر لحسا بوده، ابوسعید حسن الخبابى که گویا از طرف صاحب‏الظهور یا رئیس مخفى فرقه به آنجا گسیل شده بود، در رأس آن قرار گرفت. وى عملاً در حکومت خویش کمال استقلال را داشت.
سنوسى
محمدمهدى سنوسى که در نیمه دوم قرن نوزدهم میلادى / سیزدهم هجرى در مغرب ادعاى مهدویت کرد. اصل او از جبل سوس بود. پدرش شیخ محمد در ناحیه جغبوب (جربوب)، نزدیک واخه‏سیوا اقامت داشت و علاوه بر آنجا – که مقر اصلى او بود – نزدیک به ۳۰۰ زاویه در بلاد مغرب دایر کرده بود که به نشر تعالیم او مى‏پرداختند. وى پیش از وفات خود اشاره کرده بود که مهدى منتظر بزودى ظهور خواهد کرد. و شاید پسرش باشد و ظهور او در آخر قرن سیزدهم خواهد بود. مهدى، مردى خردمند، مقتدر و سخت‏کوش بود و از کرامات مشهور او خیمه‏اى جادویى بود که در جنگها همراه مى‏برد و پیروانش معتقد بودند که آن خیمه، هیچگاه از ذخایر و آذوقه تهى نمى‏شود.
مهدى سودانى
محمد احمد سودانى، معروف به مهدى سودانى (۱۸۴۸ – ۱۸۸۵ م. / ۱۲۶۴ – ۱۲۹۲ ق.) از مهمترین و معروفترین مدعیان مهدویت بود. وى از قبیله دناقله بود و در سودان به دنیا آمد. پدرش عبداللَّه نام داشت و به قایق‏سازى مشغول بود. محمد احمد به تعلیم علوم دینى پرداخت و در ضمن مراتب طریقت را نیز گذراند و با نرمخویى، تیزهوشى و سخنورى خود و از همه مهمتر زهد و تقواى خویش که زبانزد همگان بود، مردم را به خود جذب کرد. او به امر به معروف و نهى از منکر پرداخت و مردم را به رعایت موازین شرعى دعوت نمود و در سال ۱۸۸۱م./ ۱۲۹۷ ق. که زمینه دعوت خود را مهیا دید ادعاى مهدویت کرد و خود را همان مهدى منتظر، ، نامید. آنچه موجب دعوى محمد احمد گردید به طور عمده به این شرح است:
الف) انتظار اکثر مسلمانان و از آن جمله مردم سودان براى ظهور
ب) اعتقاد شیوخ قبایل و فقهاى سودان بر اینکه مهدى، ، از میان آنان ظهور خواهد کرد و این عقیده خود را به روایاتى از ائمه حدیث (اهل سنت) مستند مى‏کردند؛ مهدى سودانى چند بار با نیروهاى مصرى – انگلیسى جنگید و آنان را شکست داد و شهر خارطوم را به تصرف خود درآورد و دولت مستقلى تشکیل داد.
بابیه
بنیانگذار فرقه بابیه سیدعلى محمد شیرازى است. از آنجا که او در ابتداى دعوتش مدعى بابیت امام دوازدهم شیعه بود و خود را طریق ارتباط با امام زمان مى‏دانست، ملقب به (باب) گردید و پیروانش (بابیه) نامیده شدند. پس از مدتى که گروه‏هایى به او گرویدند، ادعاى خود را تغییر داد و از مهدویت سخن گفت و خود را مهدى موعود معرفى کرد و پس از آن ادعاى نبوت و رسالت خویش را مطرح کرد و مدعى شد که دین اسلام فسخ شده است و خداوند دین جدیدى همراه بإ؛ کتاب آسمانى تازه به نام بیان بر او نازل کرده است. على محمد در کتاب بیان خود را برتر از همه پیامبران دانسته و خود را مظهر نفس پروردگار پنداشته است.
اهداف مشخص تحقیق
برای این تحقیق می‌شود چهار هدف ترسیم کرد:
۱- شناخت ولی و حجت خدا
۲- شناخت عوامل ظهور در جهت مبارزه با مدعیان دروغین
۳- مبارزه با بدعت‌گزاران و تاریخ‌گزاران زمان ظهور
۴- آمادگی جهت یاری حضرت ولی‌الله الاعظم
سؤالات اصلی
سؤال اول: نشانه‌های ظهور در منابع شیعه چه می‌باشد؟
سؤال دوم: سیمای جهان در دوران منتهی به ظهور چگونه می‌باشد؟
سؤالات فرعی
سؤال فرعی۱: چند نوع نشانه برای ظهور در روایات ذکر شده است؟
سؤال فرعی۲: آیا نشانه‌های حتمی ظهور محقق گردیده‌اند؟
سؤال فرعی۱: آیا در حال حاضر جهان آماده ظهور حضرت می‌باشد؟
سؤال فرعی ۲: در روایات بیشترین تأکید بر چه حوادثی می‌باشد؟ (اخلاقی، اقتصادی، ناآرامی)
عکس مرتبط با اقتصاد
فرضیه‌های تحقیق
در این تحقیق سعی شده است با توجه به پرسش‌های مطروحه به اثبات فرضیه‌های زیر بپردازیم:
۱- در روایات از دو گونه علائم یاد شده است که شامل علائم حتمی و غیرحتمی می‌باشد
۲- هیچ‌کدام از علائم حتمی تاکنون اتفاق نیفتاده است و طبق روایات تا این علائم اتفاق نیفتد حضرت ظهور نخواهند کرد.
۳- تقریباً تمامی علائم غیرحتمی اتفاق افتاده‌اند لذا می‌توان نتیجه گرفت ظهور حضرت نزدیک می‌باشد.
۴- در بحث ظهور حضرت بیشترین تأکید بر مسائل اخلاقی و ناهنجاریهای اخلاقی در آستانه ظهور میباشد.
تعریف واژه‌ها
علائم: علائم جمع علامت می‌باشد و در زبان عربی به معنای نشانه می‌باشد.
ظهور: به معنای ظاهر شدن می‌باشد و در اصطلاح شیعه به آغاز نمایان شدن علنی حضرت بقیه الله گفته می‌شود.
مهدی: یکی از مشهورترین القاب حضرت بقیه الله امام دوازدهم شیعه می‌باشد که معنای هدایت شده است و امام باقر دلیل نام گذاشتن این اسم مبارک بر حضرت را اینگونه فرمودند: او را مهدی گویند زیرا خداوند به او پوشیده هدایتش نموده.
شیعه: نام یکی از دو مذهب اصلی اسلام می‌باشد که پیروان حضرت علی و ائمه ۱۲ گانه می‌باشند که بعد از رحلت پیامبر گرامی اسلام اعتقاد به خلافت و وصایت امیرالمؤمنین علی دارند و از لحاظ اعتقادی قائل به اسلام ناب محمدی هستند.
روش تحقیق
این تحقیق از نظر ابزار گردآوری اطلاعات به روش کتابخانه‌ای است و از نظر علمی تحلیلی می‌باشد.

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

 

فصل دوم
آشنایـی اجمالی با خورشیـد غائب

گفتار اول: طلیعه نور
حضرت بقیه الله الاعظم روحی و ارواح العالمین لتراب مقدمه الفدابنابه نظر اکثر مورخین در تاریخ ۱۵ شعبان به دنیا آمدند اما در خصوص سال تولد ایشان اختلاف نظرهایی وجود دارد بدیهی است این اختلاف بخاطر مخفی نگه داشتن تولد ایشان از بیم به شهادت رساندنشان می‌باشد.
شیخ مفید سال تولد آن حضرت را ۲۵۵هجری ذکر کرده اند ثقه الاسلام کلینی نیز همان سال را برای تولد حضرت نقل کرده اند در این خصوص به ذکر روایتی از حلیمه عمه‌ی امام حسن عسکری که در منابع شیعه از جمله بحار، کمال الدین و غیبت شیخ طوسی نقل شده است می‌پردازیم:
بعث الی ابو محمد الحسن بن علی فقال یا عمه اجعلی افطارک اللیله عندنا فانها لیله النصف من شعبان و ان الله تعالی سینطهر فی هذه اللیله الحجه و هو حجه الله فی ارضه قالت فقلت له ومن امه قال نرجس فقلت له جعلنی الله فداک ما بها اثر فقال هو ما اقول لک
حکیمه می‌گوید: امام حسن عسکری توسط شخصی برای من پیغام فرستاد که عمه جان! امشب برای افطار نزد ما بیا که امشب حجت خدا به دنیا می‌آید پرسیدم مادرش کیست؟ حضرت فرمود: نرجس گفتم جانم فدایت باد من نشانه‌ای در او نمی‌بینم! ! حضرت فرمود: همانطوری که گفتم می‌شود (حکیمه می‌گوید) وارد خانه شدم سلام کردم نرجس خاتون آمد که کفش‌های مرا در بیاورد در حالیکه کفش هایم را در می‌آورد می‌گفت: بانوی من! بانوی خاندانم حالت چطور است گفتم: تو بانوی من و بانوی خاندان من هستی. نرجس خاتون سخنم را قطع کرد و گفت: عمه جان! این سخن چیست که می‌گویی گفتم: دخترم خداوند امشب به تو پسری خواهد داد که آقای هر دوجهان خواهد بود. وقتی نماز عشا را خواندم، افطار کرده و خوابیدم. نیمه‌های شب برای نماز شب بیدار شدم. وقتی نماز شب تمام شد، به رختخواب خود برگشتم در طول این مدت، نرجس استراحت می‌کرد و خبری نبود.
مدتی در رختخواب نگران بودم تا خوابم برد. وقتی که بیدار شدم دیدم نرجس بیدار شده و مقداری وحشت زده شده است. سپس بلند شد و نماز شب خواند و به رختخواب خود بازگشت….
سپس نشستم و سوره‌های «الم سجده» و «یس» را خواندم در همین حال نرجس خاتون وحشت زده بیدار شد. به طرف او رفتم و گفتم تو را به خدا چیزی احساس می‌کنی نرجس خاتون گفت آری عمه جان به او(طبق فرمایش امام حسن عسکری) گفتم آرام باش که امر خدا نزدیک است سپس لحظه‌ای از خودم غافل شدم و کمی خوابیدم. بعد از چند لحظه، احساس کردم که حجت خدا به دنیا آمده است. حجت خدار را دیدم که با هفت عضو سجده، به سجده افتاده است.
اور ا بغل کردم و متوجه شدم که پاک وپاکیزه است در این هنگام، امام حسن عسکری خطاب به من فرمود: عمه جان! پسرم را نزد من بیاور.
آن نوزاد مبارک را نزد امام حسن عسکری بردم امام، نور چشمش را بغل کرد و در حالیکه با یک دست پشت نوزاد و با دست دیگر، زیر رانهایش را گرفته بود، کف پاهای نوزاد را روی سینه‌ی خود چسباند و در گوش راست او اذان و در گوش چپش اقامه خواند. آنگاه زبان مبارک خود را در دهان او گذاشت گویی می‌خواست به او شیر بدهد. سپس دست مبارکش را روی چشم ها، گوش‌ها و دیگر مفاصل بدنش کشید و کامش را برداشت.سپس فرمود: پسرم سخن بگو! حرف بزن.
ناگهان حجت خدا سخن گفت: «اشهد ان لا اله الا الله وحده لاشریک له و ان محمداً رسول الله…» سپس به امیر مؤمنان و همه‌ی امامان درود فرستاد تا به پدر بزرگوارش رسید به او هم سلام گفت و ساکت شد.سپس امام عسکری به من فرمود: عمه جان او را نزد مادرش ببر. من او را نزد مادرش بردم. سپس امام عسکری فرمود: عمه جان! هفت روز دیگر نزد ما بیا[۱].»
طبق این روایت حضرت بقیه الله در شب نیمه شعبان سال ۲۵۵ به دنیا آمدند. در میان پاره‌ای از فرق- که اشعری از آنها یاد می‌کنند- کسانی بودند که تولد آن حضرت را حتی هشت ماه پس از رحلت امام عسکری دانسته اند. این نظر علاوه بر آنکه با بسیاری از روایات منافات دارد، هم چنین با عقیده‌ی شیعه مبنی بر اینکه زمین هرگز از حجت خدا خالی نمی‌ماندتوافق ندارد.
قول دیگر این است که حضرت در سال ۲۵۸ چشم به جهان گشودند که این نظر در(کشف الغمه/ج۲/ص۴۳۷) قابل مشاهده می‌باشد در اثبات الوصیه سن آن بزرگوار، در آغاز غیبت صغری چهار سال و هفت ماه دانسته شده که بنا بر آن تولد امام در سال ۲۵۶ می‌باشد.در نقلی دیگر تاریخ تولد امام زمان سال ۲۵۷ دانسته شده است. ولی نقلی که مورد تاکید بیشتر مورخان می‌باشد همان سال ۲۵۵ می‌باشد که مبتنی بر حدیثی مستند از حکیمه(دختر امام جواد)است.

 

▪ باور و اعتقادی که فرد نسبت به خود دارا می باشد
▪ شناخت ارزش و اهمیت خویش- داشتن اعتماد و رضایت از خویش.
▪ توانایی برخورد و کنارآمدن با چالش های اساسی زندگی.
▪ توانایی ارزیابی درست و دقیق خویش-پذیرش خویش و ارزش نهادن به خود بدون هیچ گونه قید و شرطی.
▪ توانایی شناخت و پذیرش نقاط ضعف و قـوت و محدودیت های خویش.
اسمیت (۱۹۸۵) چهار عامل را در تحول عزت نفس فرد مهم می‌داند:
الف) ارزشی که فرد از سوی دیگران از طریق ابراز مهر و محبت، تحسین و توجه دریافت می‌کند.
ب) تجربه همراه با موفقیت فرد، مقام یا موقعیتی که فرد خود را در ارتباط با محیط می‌بیند.
ج) ‌تعریف شخصی فرد از موفقیت و شکست
د) شیوه فرد در ارتباط با باز خورد منفی یا انتقاد
عزت نفس یک جنبه مهم در کارکرد فرد است و با زمینه‌های دیگری چون سلامت روانی- اجتماعی و عملکرد تحصیلی وی در ارتباط است. مطابق پژوهش اسمیت (۲۰۰۵)، دانش‌آموزان دارای عزت نفس بالا بیشتر از دانش‌آموزان دارای عزت نفس پایین، احساس اطمینان، خلاق بودن، با استعداد بودن و ابراز وجود می‌کنند و طبیعی است که این صفات بیشتر در کسانی دیده می شود که پیشرفت تحصیلی بالایی دارند (زارع زاده و درخشان فر، ۱۳۸۴).
نتیجه تصویری درباره سلامت روانی
ابعاد مختلف عزت نفس
عزت نفس ابعادی را دارا است به این شرح (زارع زاده و درخشان فر، ۱۳۸۴):
الف) بعد اجتماعی: مشتمل بر عقاید فرد در مورد خودش به عنوان یک دوست برای دیگران است. به طور کلی، فردی که نیازهای اجتماعیش برآورده شود احساس خوبی در این زمینه خواهد داشت.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
ب) بعد آمورشگاهی: عزت نفس، مبتنی بر مقدار ارزشی است که نوجوان به عنوان یک دانش‌آموز برای خود قائل است. ارزیابی پیشرفت و توانایی تحصیل آسان نیست، اما به طور کلی می‌توان گفت که اگر دانش‌آموز، با توجه به معیارهای مورد قبول جامعه، پیشرفت تحصیلی خوبی داشته باشد از عزت نفس تحصیلی برخوردار است.
ج) بعد خانوادگی: فردی که احساس می‌کند عضو با ارزشی در خانواده است و از محبت و احترام، به ویژه از ناحیه والدین برخوردار است، در این زمینه عزت نفس بالایی خواهد داشت.
د) بعد فردی: تصور جسمانی، ترکیبی از ویژگی‌های جسمانی و توانایی‌های بدنی است. عزت نفس فرد در این زمینه، بر اساس رضایت از وضعیت جسمانی و ویژگی‌های ظاهری‌اش مبتنی است. دختران، بیشتر به خصوصیت بدنی و پسران به توانایی جسمی (قدرت جسمانی) اهمیت می‌دهند.
هـ) بعد کلی: در این جا ارزیابی و تصور کلی فرد ازخود و یا خویشتن است و اساس ارزیابی فرد در همه زمینه‌ها است.
انواع عزت نفس
فرد به منظور آنکه اقتدار شخصی لازم را به دست آورده و رضایت و غنایی که استحقاقش را دارد تجربه کند به سه نوع عزت نفس نیاز دارد ( زارع زاده و درخشان فر، ۱۳۸۴):

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

 

 

عزت نفس رفتاری؛[۴۶] که به معنای قابلیت و توانایی در عمل کردن و انجام دادن کار ها است. از کار های ساده و معمولی تا کار های پیچیده و مشکل تر.

عزت نفس احساسی – عاطفی[۴۷]؛ به معنای توانایی در تسلط و به کنترل در آوردن دنیای احساسی و عواطف است. این که فرد بداند چه احساسی دارد، معنای آن ها را بفهمد و بتواند انتخاب احساسی درستی بکند و از خود در مقابل درد و رنج روحی و لطمه ها و صدمه های عاطفی محافظت کند و بداند که چگونه روابطی صمیمی، سالم و ماندگار خلق نماید.

عزت نفس روحی و معنوی[۴۸]: همانا اعتماد و ایمان فرد به جهان هستی و کل آفرینش و موجودات است. این ایمان روحی زندگی، هدف و نهایتی مثبت را در پی خواهد داشت.

شیوه های افزایش عزت نفس رفتاری
برای افزایش این نوع از عزت نفس باید به چهار مشخصه آن توجه داشت. که عبارتند از:
– اعتماد و ایمان به قابلیت و توانایی در عمل کردن .
– داشتن استمرار، مداومت و پشتکار در راه رسیدن به هدف
– اعتماد و ایمان به قابلیت و توانایی خود را، از سر راه برداشتن موانع و مشکلات
– اعتماد و ایمان کامل داشتن به قابلیت و توانایی کمک خواستن از دیگران در صورت لزوم .
شیوه های افزایش عزت نفس احساسی – عاطفی
این نوع از عزت نفس پنج ویژگی دارد که باید به آن ها توجه کرد. از جمله (زارع زاده و درخشان فر، ۱۳۸۴):
– اعتماد و ایمان داشتن به درک و فهمیدن و تماس با احساسات .
– اعتماد و ایمان داشتن به توانایی بیان احساسات و بیرون ریختن آنچه در درون می باشد.
– اعتماد و ایمان داشتن به قابلیت و توانایی در برقراری ارتباطی دوستانه، محبت آمیز و با معنی با سایر انسان ها.
– اعتماد و ایمان داشتن به توانایی یافتن عشق، درک متقابل عشق و شور و حرارت در تمامی موقعیت های زندگی خـود، بـه خصـوص موقعیت های دشوار و بهره بردن از آن.
– اعتماد و ایمان داشتـن به دارا بودن چیزهای ارزشمند و فوق العاده برای تقدیم به دیگر انسان ها.
شیوه های افزایش عزت نفس روحی – معنوی
این نوع از عزت نفس سه خصوصیت دارد که باید به آن ها توجه کرد (زارع زاده و درخشان فر، ۱۳۸۴):
– اعتماد و ایمان داشتن به این که جهان هستی و موجودات، پدیده هایی اسرارآمیز و اعجاز گونه اند که همواره رو به تحول و تکامل دارند و جریان هستی خود به خود، به سوی خوبی و کمال پیش می رود.
– اعتماد و ایمان داشتن به نظم برتر نظام هستی و ایمان به این که معنی و مفهومی در آن نهفته است.
-اعتماد و ایمان داشتن به این که شما نیز انسانی هستید که مظهر، نمود و مخلوقی از خداوند، روح و هوش برتر یا هر چیز دیگری که آن را مسئول و مبدأ آفرینش وخلقت جهان هستی می دانید، هستید . بنابراین عزت نفس واقعی آن است که در سه زمینه رفتاری، احساسی و معنوی ، احساس عزت نفس داشته باشید؛ به طوری که علاوه بر احساس اقتدار شخصی، از تعادل و تناسب خوبی نیز در زندگی خود بهره مند باشید (براندن، ۱۹۹۳؛ ترجمه هاشمی، ۱۳۷۱).
عوامل مؤثر در ایجاد عزت نفس
به طور کلی می‌توان گفت در ایجاد عزت نفس چند عامل مهم نقش دارد (زارع زاده و درخشان فر، ۱۳۸۴):
الف) واکنش دیگران: شاید مهمترین عامل، واکنش دیگران است که در ایجاد عزت نفس افراد، اثر دارد و تحت عنوان نظریه «آینه خودنما» نامیده میشود. والدین از جمله دیگران هستند که یکی از مهم ترین عوامل شکل‌گیری احساس ارزش نسبت به خود در نوجوانان بشمار می روند. نوجوانانی که طرد می‌شوند با رنج به طرد خود می‌پردازند و احساس بی‌ارزشی می‌کنند.
ب) مقایسه با دیگران: مقایسه فرد با دیگران، عامل دیگری است که می‌تواند در عزت نفس افراد تأثیر داشته باشد. اگر اطرافیان مهم فرد، با هوش و زرنگ باشند، خوش سیما باشند و فرد همیشه از آنها عقب باشد، یک احساس بی‌ارزشی پیدا می‌کند و باعث کاهش عزت نفس در او می‌شود. همچنین وضعیت مالی و رفاهی اطرافیان هم می‌تواند این اثر را داشته باشد.
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
ج) همانند‌سازی[۴۹] با الگوها:‌ فرد از ابتدای زندگی، افرادی را که برای او مهم هستند به عنوان الگو انتخاب می کند. همانندسازی می‌تواند بر عزت نفس افراد اثر بگذارد و فرد احساس می‌کند که شبیه به الگوی خود می‌شود.
د) نیاز به احساس ارزش و عزت نفس: انسان برای حفظ سلامت و تعادل خود نیازمند است که احساس کند فرد با ارزشی است و دیگران او را مهم می‌دانند. طرد شدن و بی‌ارزشی فرد، نه تنها باعث کاهش عزت نفس می‌شود بلکه ریشه بسیاری از بیماریهای روحی و روانی او خواهد بود.
معمولاً عزت نفس در پنج زمینه می‌تواند تأثیرات جدی داشته باشد (زارع زاده و درخشان فر، ۱۳۸۴):
الف) احساسات فرد
ب) نگرش ها، خلاقیت ها و یادگیری افراد
ج) ارزیابی فرد از خود
د) روابط فرد با دیگران
ه) طرز رفتار فرد
رفتار افراد، متاثر از عزت نفس آنها است.
فردی که عزت نفس پایینی دارد یک خود انگاره منفی دارد. تحقیقات نشان داده است که بین عزت نفس و عملکرد تحصیلی، رابطه محکمی وجود دارد. عزت نفس بالا، عملکرد تحصیلی بالایی را موجب می‌شود. همچنین عزت نفس بالا موجب می‌شود که فرد احساس کند و باور داشته باشد که با کفایت است و اگر این احساس با کفایتی نباشد فرد نمی‌تواند چیزی را یاد بگیرد و در آموختن هر تکلیف جدید احساس درماندگی و ترس می‌کند. علاوه بر این، عزت نفس بر روابط بین افراد، اثر مثبتی دارد (همان منبع).
عزت نفس از دیدگاه قرآن، احادیث و دانشمندان اسلامی
در قرآن کریم چند معنی برای نفس آمده است:
۱- در قرآن از نفس ابتدائاً به معنی جان یا حیات حیوانی یاد می‌شود. «برای نفس چیزی نیست مگر آنکه بمیرد به اذن پروردگار ” و ما کان لنفس ان تموت الا باذن ا…” آل عمران آیه ۱۴۵».
۲- نفس به معنی‌ روان یا نفس انسانی آمده است: «مبادا کسی به کیفر آنچه کسب کرده به هلاکت افتد” ان تبسل نفس بما کسبت لیس لها” . در این مورد نفس همان مجموعه حالات روانی است که خاصیت ادراکی، انفعالی و افعالی دارد (انعام آیه ۷۰).
نقش والدین در شکل گیری عزت نفس
والدین را از نظر نقشی که به عنوان مربی اجرا می‌کنند، می‌توان به چهار گروه تقسیم کرد: الف) والدین مستبد[۵۰]؛ ب) والدین بی‌تفاوت[۵۱] ؛ ج) والدین آزاد [۵۲]؛ و د) والدین با اقتدار. «والدین زورگو» پرتوقع هستند؛ نظارت بسیار شدیدی بر رفتار فرزندانشان اعمال می‌کنند و خواسته‌های خود را با زور، تهدید و تنبیه به اجرا در می‌آورند. بیش‌تر اوقات، فرزندان به این نوع رفتارها پاسخ مثبت نمی‌دهند. فرزندان چنین والدینی خیلی زود غمگین می‌شوند، بدخلقی نشان می‌دهند، متجاوز بار می‌آیند و مشکل آفرین می‌شوند. بر عکس، «والدین بی‌تفاوت» برای فرزندانشان محدودیتی قائل نمی‌شوند. آن‌ ها توجه و علاقه‌ای نسبت به فرزندان خود نشان نمی‌دهند و از آن‌ ها پشتیبانی عاطفی نمی‌کنند. رفتار این گونه والدین موجب عدم رشد سالم شخصیت فرزند می‌شود. فرزندان چنین والدینی زیاده طلب، نافرمان و عنان گسیخته بار می‌آیند و در تعامل‌های اجتماعی و بازی با همسالان خود، به طور مؤثر و سالم مشارکت نمی‌کنند. «والدین آزاد» با محبت هستند و از نظر عاطفی حساسند. اما برای رفتار فرزندانشان مرزی قائل نیستند. آنها گرچه پذیرای رفتار فرزندانشان و مشوق آنها هستند، اما نقش مهمی در ساخت شخصیت آن‌ ها ندارند. جای تعجب است که فرزندان این گونه والدین در بعضی موارد به فرزندان «والدین زورگو» شباهت دارند و بیش‌تر اوقات رفتارشان ناگهانی، بدون تفکر، ناپخته و خارج از کنترل است (مشیری تفرشی، ۱۳۷۸).
اما، «والدین با اقتدار»، بهترین بستر را برای رشد فرزندان خود، به خصوص پرورش عزت نفس در آنها فراهم می‌آورند. این والدین ضمن این که به فرزندان خود علاقه نشان می‌دهند و نسبت به آنها احساس عاطفی دارند، برای رفتار آنان مرزهای معینی را تعیین می‌کنند؛ به طوری که فرزندان از پیش می‌توانند واکنش پدر و مادر را در مقابل هر یک از رفتارهای خود حدس بزنند (مشیری تفرشی، ۱۳۷۸). این نوع رفتار از جانب والدین موثرترین اثر مثبت را بر رشد اجتماعی فرزندان می‌گذارد. فرزندان چنین والدینی به طور کلی کنجکاوترین و مستقل‌ترین افراد جامعه بار می‌آیند و عزت نفس بالایی پیدا می‌کنند. عملکرد سایر افراد خانواده به جز پدر و مادر، مانند برادر و خواهر کوچک‌تر یا بزرگتر نیز می‌تواند نقش مهمی در میزان عزت نفس کودکان داشته باشد. والدین آگاه در مورد رفتار خود نسبت به فرزندانشان به مطالعه می‌پردازند و به طور عملی از راهکارهای مثبت در تربیت فرزندان استفاده می‌کنند و بدین وسیله میزان عزت نفس آنها را بالا می‌برند (همان منبع).
والدین، به این اصل اعتقاد دارند که افراد با عزت نفس بالا، در جهت ارتقاء گام برمی دارند. ایجاد دیدگاه مثبت نسبت به رویدادهای زندگی در فرزندان، به تقویت عزت نفس آنان کمک بزرگی می‌کند. یکی از رویدادهایی که باعث کاهش عزت نفس در فرد می‌شود، «شکست» است. پدر و مادر می‌توانند فرزند «شکست خورده» را در مورد آن واقعه به طور منطقی توجیه کنند و تعریف صحیحی از کلمه «شکست» به او ارائه دهند. به او بیاموزند، افرادی که در زندگی هدف دارند و تلاش می‌کنند به هدف خود برسند، ابتدا وسایل و راهکارهایی را برای خود انتخاب می‌کنند. استفاده از بعضی از این وسایل و راهکارها امکان دارد همیشه موفقیت‌آمیز نباشد. فردی که مثبت اندیش و هدفدار است، در اراده‌اش تزلزل روی نمی‌دهد و با اتکا به خود، هر شکست را یک فرصت طلایی می‌شمارد و با تجزیه و تحلیل علل عدم موفقیت، بهترین بهره‌برداری را از موقعیت پیش آمده می‌کند. به عبارت دیگر، افرادی که به نفس خود متکی هستند، به اصل «الخیر فی ماوقع» ایمان دارند و از نتایج یک رویداد بد، با جدیت و سعی تمام استفاده می‌کنند. با چنین طرز فکر و دیدگاهی است که فرزند تشویق می‌شود یأس و ناامیدی را ازخود دور سازد و به اقدامی جدید و استفاده از راه‌های دیگر دست زند. انسانی که پویاست، طبیعی است که در مسیر آزمایش و خطا گاهی با شکست نیز روبرو شود و این مسأله نباید خارج از انتظار وی باشد. افرادی در زندگی شکست نمی‌خورند که هرگز دست به عمل هدفمند نمی‌زنند. به عبارت دیگر، ترس از شکست، بعضی انسان‌ها را منفعل بار می‌آورد. شکست، تجربه بسیار ارزشمندی است. برای این که در ذهن فرزندان این طرز فکر مثبت نسبت به رویدادها، بهتر و سریع‌تر شکل بگیرد، پدر و مادر می‌توانند به‌ آنان از طریق آشنا کردنشان با زندگی بزرگان کمک کنند. زندگی بزرگان و افرادی که به عنوان برترین‌ها در جوامع بشری مطرح شده‌اند، الگوی خوبی برای تقویت عزت نفس است (مشیری تفرشی، ۱۳۷۸).
نقش عوامل دیگر در تقویت عزت نفس
در تعامل با اجتماع، فرد برای نوع قضاوت دیگران نسبت به خود اهمیت زیادی قائل می‌شود. به دیگر سخن، تا حد زیادی شخص همان‌گونه خود را می‌بیند که فکر می‌کند دیگران او را می‌پندارند و نسبت به سراپای وجودش، سر و وضعش، رفتارش، وضعیت تحصیلی‌اش و دیگر وجوه شخصیت خود به قضاوت می‌پردازند. در محیط آموزشی، قضاوت دیگران درباره موفقیت‌ها یا شکست‌های تحصیلی فرد، او را نسبت به نمره بسیار حساس می‌کند. از این رو به طور مداوم، دستاورد تحصیلی خود را با دیگران مقایسه می‌کند. اگر عملکرد وی در کلاس درس خوب باشد، عزت نفسش افزون می‌شود و بر عکس، گرفتن نمره پایین موجب تزلزل عزت نفس در وی می‌شود. معمولاً در موقعیت شکست تحصیلی،‌ دانش‌آموز ممکن است به دو گونه متفاوت عکس‌العمل نشان دهد. بعضی‌ها عدم موفقیت خود را به کم کوشی خود نسبت می‌دهند و با تلاش پیگیر، برای جبران نمره پائین خود اقدام می‌کنند. بعضی دیگر دلسرد می‌شوند و به خود نسبت‌های منفی می‌دهند؛ مانند این که: « من اصلاً استعداد ندارم» یا: «من بی‌هوشم.». این طرز فکر مخرب و اندیشه منفی نسبت به خود، دست کشیدن از تلاش بیش‌تر، تسلیم شدن در برابر شکست، افت تحصیلی بیش‌تر و بحرانی‌تر شدن وضع را به دنبال دارد. در مورد این دسته از دانش‌آموزان،‌کمک فوری مشاور و اطمینان خاطر دادن به آنها نسبت به توانایی‌هایشان بسیار ضروری است. بهتر است مشاور، دانش‌آموز و دبیر درس مربوط، در جلسه‌ای کنار هم بنشینند و سعی کنند، راه‌های مناسبی برای موفقیت بیشتر وی در آن درس پیدا کنند (زارع زاده و درخشان فر، ۱۳۸۴).
از بعد آموزشی، عامل دیگر در کاهش میزان عزت نفس، تغییر دادن مدرسه محل تحصیل دانش‌آموز است. معمولاً محیط جدید تحصیلی، باعث افت درسی می‌شود و بعضی از افراد برای وفق دادن خود با موقعیت جدید به زمان زیادی نیاز دارند. پس نتیجه می‌گیریم که مدرسه در مجموع، یک عامل محیطی بسیار مؤثر در رشد یا سرکوب عزت نفس شخص است. عامل موثر دیگر، تغییرات فیزیولوژیکی دوران بلوغ است که بر فرد فشارهای روانی و جسمی وارد می‌کند و منجر به غمزدگی او می‌شود. نگرش منفی شخص نسبت به خود که حاصل این تغییرات است، عزت نفس او را خدشه‌دار می‌کند (مشیری تفرشی، ۱۳۷۸).
پیشرفت تحصیلی
موضوع شیوه های جلوگیری از افت تحصیلی دانش آموزان و پیشرفت آموزشی آنها به منظور کاهش هزینه ها و افزایش بهره وری و کارایی نظام آموزشی در سه دهه اخیر به یکی از مهم ترین مباحث نظام آموزشی ما تبدیل شده است. به عبارتی در حال حاضر همه مسوولان نظام آموزشی و بسیاری از اولیا و دانش آموزان گاه به نحوی با این معضل آموزشی درگیر هستند. تحقیقاتی که پژوهشگران انجام داده اند یا هم اکنون نیز انجام می دهند و بحث های فراوانی که روان شناسان، مشاوران و متخصصان تعلیم و تربیت در این راستا دارند، صرفاً به همین جهت است که شاید با شناخت مساله و کشف راه حل های اساسی ریشه این معضل برای همیشه خشکانده شود یا از بین برود (کیامنش، ۱۳۷۹).
در گذشته، آموزش مهارت های زندگی به کودکان برای ورود به زندگی اجتماعی توسط خانواده ها صورت می گرفت اما از زمانی که آموزش فرزندان به عهده نهادهای آموزشی قرار گرفت، نقش والدین هم در امور آموزشی کودکان کم رنگ تر شد. ولی امروزه با افزایش آگاهی ها، والدین می کوشند تا شرایط پیشرفت تحصیلی فرزندشان را خارج از محیط مدرسه نیز فراهم نمایند. امروزه بهره گیری از آموزش های مدرسه و پیشرفت تحصیلی از اهمیت به سزایی برخوردار است و خانواده ها برای موفقیت درسی و علمی فرزندان شان بسیار تلاش و مبالغ هنگفتی به این منظور هزینه می کنند. برای پیشرفت تحصیلی صرف هزینه های هنگفت و امکانات آموزشی و نظام های نوین و … کافی نیست بلکه زمینه ها و شرایط خاصی برای پیشرفت درسی فرزندان لازم است. محیط زندگی باید سرشار از آرامش، آسایش و امنیت باشد تا بچه ها احساس ناامنی و اضطراب نکنند. درس خواندن در محیط ناآرام و ناامن خانه، بسیار دشوار است و والدین می توانند با فراهم کردن محیطی سرشار از آرامش، به پیشرفت تحصیلی فرزندشان کمک کنند. انگیزه در پیشرفت تحصیلی اهمیت ویژه ای دارد و وجود این شرط تمام عوامل مخل و مضر را از سر راه برمی دارد. حذف عوامل مزاحم در منزل می تواند به درس خواندن دانش آموزان کمک کند زیرا خانواده های پرتنش، پر سر و صدا و پررفت و آمد موانع بسیاری برای پیشرفت تحصیلی فرزندان شان ایجاد می کنند. والدین باید مسائلی را که باعث کاهش انگیزه تحصیل در فرزندان شان می شود، حذف کنند و توجه داشته باشند که تشویق به موقع، به افزایش انگیزه دانش آموزان کمک می کند. محیط مدرسه تقویت کننده اصلی انگیزه هاست و به طور حتم محیط های درسی کسل و خسته کننده و معلمان بدون نشاط نمی توانند انگیزه مناسبی برای تحصیل ایجاد کنند (توحیدی، ۱۳۸۱).
والدین باید در کنار پیشرفت تحصیلی فرزندان، احساس خلاقیت و نوآوری را نیز در آن ها رشد دهند و در این زمینه تلاش کنند. متاسفانه بیشتر والدین، پیشرفت تحصیلی را فقط در درس خواندن طولانی مدت می دانند ولی این روش غلط، باعث خستگی و کاهش علاقه و بازدهی مناسب می شود. والدین باید با برنامه ریزی دقیق و افزایش اطلاعات و آگاهی های خود، به آموزش و پیشرفت بهتر فرزندان خود کمک کنند. دانش آموزان در کنار درس خواندن، نیاز به تفریح، ورزش، شادی، سرگرمی و بازی دارند و والدین نباید آن ها را از مطالعه کتب غیردرسی، برقراری ارتباط کنترل شده با دوستان و آشنایان و تفریح و بازی منع کنند. حفظ تعادل در همه کارها و برنامه ریزی و دقت نظر، عامل موفقیت و پیشرفت است و نباید با سخت گیری های نابجا باعث دور شدن از هدف اصلی و عدم موفقیت فرزندان خود شد (حاج حسینی، ۱۳۸۲).
عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
یکی از عامل های بسیار مهم در تکوین شخصیت نوجوان و جوان، مدرسه می باشد. مدرسه بعد از خانواده مهمترین نقش را در فرایند اجتماعی کردن نوجوان به عهده دارد. مدرسه از طریق آموزش مهارتهای علمی و فنی و فراهم آوردن زمینه همکاری گروهی و مسئولیت پذیری نوجوان و جوان موجبات رشد همه جانبه و متعادل شخصیت آنان را فراهم می سازد. گرچه مدارس وقت خود را صرف ایجاد آمادگی در نوجوانان و جوانان به منظور کسب مدارج عالی تحصیل می کنند؛ با وجود این بسیاری از نوجوانان بدون دریافت مدارج عالیه مستقیماً به زندگی وارد شده و چون فاقد آمادگی لازم برای ورود به آن می باشند. احساس شکست و درماندگی نموده به بهداشت و سلامت روانی آنان آسیب وارد می شود . علاوه بر آن عامل های دیگری نیز وجود دارد که در موفقیت و یا عدم موفقیت دانش آموزان در مدرسه ودر نتیجه در زندگی آینده آنها تاثیر دارد که به ذکر پاره ای از آنها پرداخته می شود (جلالی و نظری، ۱۳۸۶).
● تاکید بر رشد عقلانی

 

۲-از پدران و مادران دانش اموزان بخواهید تا در فرایند تشکیل کارپوشه شرکت کنند.بدین منظور دانش اموزان می توانند نوشته های خود را با والدینشان در میان بگذارند و به ان ها کمک کنند تا متوجه شوند که چه نوع مطالبی در کلاس بحث می شود.
۳-درباره ی ایجاد کارپوشه بحث کلاسی انجام دهید.به دانش آموزان توضیح دهید که آن ها باید قسمت هایی از کارهای خود را که معرف قوت،علاقه ،تنوع و کوشش آنان است انتخاب کنند.
۴-درباره ی عناصر مختلفی که دانش آموزان می توانند در کارپوشه های خود قرار دهند بحث کنید.
۵-به دانش آموزان در انتخاب کارها برای درج در کارپوشه کمک کنید.
۶-از دانش آموزان بخواهید تا دلایل خود را برای درج هرکار در کارپوشه ذکر کنند.همچنین از آنان بخواهید تا تاریخ انجام هر قسمت از کار را یادداشت کنند.
۷-شما(معلم)کارپوشه ها را به دقت مرور کنید.نظر خود را درباره ی نقاط قوت و ضعف هر یک از کارها در کنار آن بنویسید.از فهرست وارسی برای ثبت مراحل پیشرفت هر دانش آموز استفاده کنید.
۸-به طور مرتب محتوای کارپوشه ها را نو کنید(به روز در آورید)
۹-به دانش آموزان اجازه دهید تا در جلسات کلاس درس کارپوشه های خود را به دانش آموزان دیگر ودر خانه به پدران و مادرانشان نشان دهند.
۱۰-از کارپوشه دانش آموز برای بحث درباره ی جنبه های کار او با والدینش استفاده کنید.
دمبو(۱۹۹۴)در پایان بحث خود از روش کارپوشه گفته است:
سنجش عملکرد در مراحل اولیه ی تکامل قرار دارد.این کار به یک علم تازه ی ازمودن و سنجش آموزشی نیازمند است.کارهای زیادی باید انجام بگیرند تا این شیوه های نو در ارزشیابی تکمیل شوند و روایی و پایایی ان ها تعیین گردند.موانع زیادی از سر راه این روش ها باید از میان برداشته شوند؛مثلا چگونه می توان یک پروژه را در مراحل مختلف ارزشیابی کرد؟درباره ی انواع موادی که در هر پروژه به کار می روند مقدار هر یک از ان ها و نیز در این باره که باید کل کار را یکباره ارزشیابی کرد یا قسمت های مختلف آن را به طور جداگانه مورد ارزشیابی قرار داد و نیز در این باره که چه ملاک ها یا معیارهایی را باید به کار بست تصمیم های ضروری باید اتخاذ گردند.
نمره گذاری کار پوشه:
در نمره گذاری کارپوشه معلم و دانش آموز هر دو شرکت می کنند و روش های مختلفی به کار می روند.(پین،۲۰۰۳).از جمله ی روش ها و فنون نمره گذاری قابل استفاده برای کارپوشه می توان به فهرست وارسی،مقیاس درجه بندی،و استفاده از اصول راهنما اشاره کرد.در تصحیح محتوای یک کارپوشه می توان از روش تحلیلی و روش کلی سود برد.در روش تحلیلی نمره گذاری مجموعه ای از معیارهای ارزشیابی به کار می روند که برای هر یک از ان ها نمره ای جداگانه در نظر گرفته می شود.در روش کلی معیارهای مختلفی در هم می امیزند و یک نمره ی واحد گزارش می شود(پین۲۰۰۳)
اعتمادپذیری روش کار پوشه:
روش کارپوشه ابتدا در صنعت به کار بسته شد و با موفقیت مواجه گردید،و بعد که مربیان موفقیت این روش را در صنعت مشاهده کردند به استفاده از ان در آموزش تشویق شدند.(مرفی و دیوید شوفر،۲۰۰۱)اکنون در محافل تربیتی جهان،استفاده از این روش طرفداران زیادی کسب کرده است.مدافعان روش کارپوشه استدلال می کنند که این روش درباره ی چگونگی تفکر و حل مساله در دانش آموزان اطلاعات بیشتری از روش های سنتی سنجش به دست می دهد،دانش آموزان را وا می دارد تا نقش فعال تری در سنجش پیشرفت خود ایفا کنند،و به مربیان کمک می کند تا دانش آموزان خود را در مواد و مطالب معنی دارتری سنجش نمایند.آنان همچنین می گویند سنجش با روش کارپوشه به نهادهای آموزشی امکان می دهد تا برنامه های خود را بهتر ارزشیابی کنند و برای رشته های مختلف تحصیلی ملاک های عملکردی مشابهی تعیین نمایند.پس از ان که روش کارپوشه با موفقیت در صنعت به کار بسته شد،مربیان امیدوار بودند که استفاده ازآن در آموزش و پرورش نیز به همان نسبت موفقیت آمیز باشد.اما پژوهش هایی که درباره ی اثربخشی این روش در آموزش و پرورش انجام گرفتند نشان دادند که روش کارپوشه نتوانسته موفقیت های حاصل در صنعت را در زمینه آموزش و پرورش به دست اورد(مرفی و دیوید شوفر،۲۰۰۱).از جمله مشکلات وابسته به کاربرد این روش در آموزش و پرورش شاخص های روایی و پایایی است که رضایت بخش نبوده اند.
۲-۲۰)روش های سنجش مشاهده ای:
روش های مبتنی بر مشاهده بسیار فراوان و متنوع اند و در حوزه های فعالیتی گوناگون فراتر از چهارچوب کلاس درس مورد استفاده قرار می گیرند.معروف ترین فنون مشاهده ای قابل استفاده توسط معلمان را گرانلاند و لین(۱۹۹۰)در سه دسته ی زیر قرار داده اند:
۱-فهرست وارسی
۲-مقیاس درجه بندی
۳-واقعه نگاری
۲-۲۰)روش فهرست وارسی:
روش فهرست وارسی یک شیوه ی نظامدار(سیستماتیک)برای گزارش قضاوت هایمشاهده گر یا مشاهده گران است. با این روش می توان معلوم نمود که در عملکرد شخص مورد سنجش (یا محصولی که او تولید کرده است)ویژگی های مورد نظر موجودند یا نه.کوپر(۱۹۹۴)درباره ی ویژگی های مورد نظری که قرار است با روش فهرست وارسی سنجش شوند مهم بودن را مورد تاکیدقرار داده و گفته است از خود بپرسید که آیا ویژگی هایی از عملکرد یا فراورده ی مورد نظر آن قدر مهم هستند که لازم است بود یا نبود آن ها دانسته شود؟اگر جواب این سوال مثبت است،آن گاه روش فهرست وارسی همان چیزی است که به دنبالش می گردید.
در روش فهرست وارسی تنها بود یا نبود ویژگی مورد نظر ثبت می شود؛بنابراین،این روش را برای سنجش درجه یا فراوانی ویژگی مورد نظر نمی توان مورد استفاده قرار داد.به سخن دیگر،روش فهرست وارسی تنها تعیین می کند که یک ویژگی حضور دارد یا نه،یا این که عملی انجام گرفته است یا نه.بنابراین،در این روش،قضاوت درباره ی عملکرد یا فراورده به صورت بله – نه مشخص می شود.
استفاده از روش فهرست وارسی برای سنجش فرایند و فراورده ی عملکرد:
از روش فهرست وارسی می توان برای سنجش فرایند عملکرد استفاده کرد و هم برای فراورده ی آن.هنگام تهیه فهرست وارسی به منظور ارزشیابی از فرایند عملکرد باید تاکید بر رفتارهای فرد باشد؛مثلا مراحلی که باید انجام گیرنددر یک ردیف متوالی قرار داده می شوندوآن گاه مشاهده گر تعیین می کند که هر یک از آن مراحل انجام گرفته است یا نه. (سیف،۱۳۸۷)
چگونگی تهیه ی فهرست وارسی:
تهیه ی فهرست وارسی عمل ساده ای است.کارهایی که باید انجام دهید این است که ابتدا فهرستی از رفتارها یا ویژگی های مهم را تهیه کنید،و بعد غلط های متداول را هم به آن بیفزایید.آخر سر این که اقلام فهرست را به گونه ای مرتب کنیدکه بتوانید به راحتی آن ها را مورد استفاده قرار دهید.کوپر[۳۸](۱۹۹۴)درباره ی افزودن غلط های متداول به فهرست وارسی می گوید وجود این گونه غلط ها در فهرست وارسی این وسیله ی سنجش را به صورت یک ابزار تشخیصی در می آورد،وبه کمک آن می توان اشکال های عملکرد یا محصول عملکرد فرد مورد سنجش را مشخص کرد.
به طور خلاصه یک فهرست وارسی خوب از ویژگی های زیر برخوردار است:
۱-فهرست نسبتا کوتاه است.
۲-هرماده ی فهرست به طور کاملا روشن موضوع مورد ارزشیابی را بیان می کند.
۳-هر ماده بر یک رفتار یا ویژگی روشن موضوع مورد ارزشیابی رابیان می کند.
۴-تنها رفتارها یا ویژگی های مهم منظور می شوند.
۵-ماده های فهرست به گونه ای آرایش می یابند که کل فهرست را به سادگی می توان مورد استفاده قرار داد.
برای تهیه ی فهرست وارسی،لین و گرانلاند(۲۰۰۰)پیشنهادهای زیر را ارائه دادند.رعایت این پیشنهادها بر کیفیت فهرست های وارسی می افزاید.
۱-تمامی اعمال وصف شده در عملکرد را تعیین کنید.
۲-به فهرست خود اعمالی را که معرف غلط های متداول هستند اضافه کنید.(البته اگر در سنجش شما مفیدند،تعدادشان اندک است و به روشنی قابل بیان هستند.)
۴-یک روش ساده برای وارسی هر عمل هنگامی که به وقوع می پیوندد(یا در صورت مقتضی بودن،برای شماره گذاری اعمال به ترتیب،اماده کنید.)
روش مقیاس درجه بندی،
به خلاف روش فهرست وارسی که در آن ها تنها بود یا نبود ویژگی مورد نظر یا وقوع یا عدم وقوع رفتار مورد سنجش ثبت می شود،در مقیاس درجه بندی درجه یا مقدار رفتار یا ویژگی مورد نظر تعیین می گردد.مانند فهرست وارسی،مقیاس درجه بندی وسیله ای فراهم می آوردکه به کمک آن می توان تمامی دانش آموزان یک کلاس یا گروهی از افراد را در ابعاد معینی مورد قضاوت قرار داد و در آن داوری های مربوط به تک تک افراد را ثبت نمود.گرانلاند و لین(۱۹۹۰)سه فایده ی زیر را برای روش مقیاس درجه بندی ذکر کرده اند:

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

 

 

مشاهدات را به سوی جنبه های مشخص رفتار هدایت می کند.

یک چهار چوب داوری برای مقایسه ی همه ی دانش آموزان در یک مجموعه ویژگی فراهم می اورد.

روش مناسبی را برای ثبت داوری های مشاهده گران فراهم می اورد.

چنان که درباره ی روش فهرست وارسی صادق است،روش مقیاس درجه بندی نیز هم برای ارزشیابی از فرایند عملکرد یا شیوه ی اجرا مورد استفاده قرار می گیرد و هم برای ارزشیابی از محصول یا فراورده ی رفتار به کار می رود.
چگونگی تهیه ی مقیاس درجه بندی:
برای تهیه ی مقیاس درجه بندی،فهرستی از رفتارها یا ویژگی هایی را که قرار است مورد ارزشیابی قرار گیرند تهیه نمایید و یک مقیاس کیفی یا مدرج برای هر رفتار یا ویژگی تهیه کنید.مقیاس های درجه بندی ساده از مجموعه ای رفتار یا ویژگی و توضیحاتی برای مشاهده گر تشکیل می یابند که از او می خواهند تا با مشخص کردن شماره های داده شده دامنه یا کیفیت رفتارهای مورد ارزشیابی را مشخص نماید.
۲-۲۱)انواع مقیاس های درجه بندی:
مقیاس های درجه بندی شکل های مختلفی دارند که معروف ترین آن ها عبارتند از:مقیاس درجه بندی عددی،مقیاس درجه بندی نگاره ای،مقیاس درجه بندی نگاره ای توصیفی
مقیاس درجه بندی عددی:
ساده ترین نوع مقیاس درجه بندی،مقیاس درجه بندی عددی است.در این مقیاس درجه بندی،ارزشیاب یا مشاهده گر با کشیدن دایره ای به دور یک عدد یا علامتگذاری(چک کردن)آن،میزان یا درجه ی موجود بودن رفتار یا ویژگی مورد ارزشیابی را مشخص می کند.مقیاس درجه بندی عددی زمانی قابل استفاده است که ویژگی ها یا کیفیت های مورد درجه بندی قابل طبقه بندی کردن در طبقات محدودی باشند و نیز در رابطه با طبقه ای که معرف هر عدد است توافق وجود داشته باشد با این حال معمولا اعداد خیلی دقیق تعریف نمی شوند و بنابراین تفسیرها و موارد استفاده های این نوع مقیاس نیز متفاوت است.(سیف،۱۳۸۷)
مقیاس درجه بندی نگاره ای :
در مقیاس درجه بندی نگاره ای یا مقیاس درجه بندی یکنواخت،به جای استفاده از اعداد،از خطوط افقی استفاده می شود.در این مقیاس،از ارزشیاب یا مشاهده گر خواسته می شود تا داوری خود را درباره ی ویژگی مورد مشاهده در طول یک خط مستقیم،با گذاشتن نوعی علامت مشخص کند.در طول خط،مجموعه ای از مقوله ها،مکان ها یا نقاط مشخص می شوند،اما ارزشیاب آزاد است که بین آن ها نیز علامت بگذارد.
مقیاس درجه بندی نگاره ای توصیفی:
در مقیاس درجه بندی نگاره ای توصیفی،نقاط روی مقیاس توصیف می شوند.توصیف هایی که برای این منظور به کار می روند عبارت هایی هستند که به صورت رفتاری نشان می دهند که دانش آموز یا فرد مورد مشاهده و مورد ارزشیابی در مراحل مختلف مقیاس چگونه عمل می نمایند.در بعضی از این مقیاس ها ،برای تمام نقاط طول مقیاس از عبارت های توصیفی استفاده می شود،اما در برخی دیگر از این گونه مقیاس ها فقط برای نقاط کناری و نقطه ی وسط مقیاس این توصیف های کلامی به کار می روند.علاوه بر این بعضی وقت ها در زیر هر سوال جایی برای اظهارنظر نیز پیش بینی می شود تا به مشاهده گر یا ارزشیاب امکان دهد درجه بندی خود را روشن سازد.(سیف،۱۳۸۷)
۲-۲۲)روش واقعه نگاری :
بنا به تعریف،روش واقعه نگاری یا یا روش ثبت رویداد به توصیف های واقعی رویدادها و اتفاقات معنی داری که معلم (مشاهده گر)درنتیجه ی مشاهده ی زندگی دانش آموزان به دست می آورد(گرانلاند ولین،۱۹۹۰)گفته می شود.در این روش معلم یا مشاهده گر باید هر اتفاق یا رویدادی را که در زندگی دانش آموز رخ می دهد و آن را مهم می داند،بلافاصله بعد از وقوع ثبت نماید.بنابراین،این روش بیشتر جنبه تحلیلی دارد تا ارزشیابی.توصیف رویدادها را می توان در دفتر یاداشت نوشت یا در کارت هایی وارد کرد.
موارد استفاده ی روش وااقعه نگاری:
روش واقعه نگاری یک روش مشاهده ی مستقیم رفتار است،و به همین دلیل برای بیشتر هدف های آموزشی حوزه های عاطفی و روانی – حرکتی قابل استفاده است.در گذشته این روش بیشتر در حوزه ی سازگاری اجتماعی به کار می رفت،اما به تازگی در سایر زمینه های تربیتی نیز از آن استفاده می کنند.مهرنز و لهمان (۱۹۸۴)در این باره گفته اند که استفاده ی از روش واقع نگاری در یک مدت زمان معین می تواند تصویر نسبتا کاملی از تغییراتی را که در یک دانش آموز خاص صورت می پذیرد در اختیار معلم قرار دهد.برای این که روش واقعه نگاری بهترین نتیجه را به دست بدهد باید شامل ویژگی های زیر باشد:
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی

 

 

توصیفی واقعی از آن چه اتفاق افتاده،و در وضعیت یا شرایطی که اتفاق افتاده است به دست می دهد.

تفسیر از واقعه و اعمال پیشنهادی باید از توصیف واقعه مجزا باشد.

هر یک از موارد ثبت واقعه باید تنها یک واقعه را شامل باشد.

آن چه ثبت می شود باید از لحاظ رشد و تحول دانش آموز یا بازده های یادگیری و هدف های آموزشی رویداد مهمی باشد.

تنها آن قسمت از ویژگی ها یا حوزه های رفتاری مورد مشاهده و واقعه نگاری قرار گیردکه با روش های دیگر ارزشیابی قابل ارزشیابی نباشد.

از آن جا که روش واقع نگاری روشی وقت گیر است و در یک زمان با تعداد زیادی دانش آموزان قابل کاربستن نیست،بهتر است استفاده از آن را به مقاصد ویژه محدود کنیم.آن دسته از بازده های یادگیری را که به خوبی می توان با آزمون های کتبی،آزمون های عملکردی یا حتی با روش های فهرست وارسی و مقیاس درجه بندی ارزشیابی کرد نباید با روش واقعه نگاری مورد ارزشیابی قرار داد.تنها آن دسته از رفتارهایی که لازم است در شرایط کاملا طبیعی محیط مشاهده و ارزشیابی شوند باید با این روش مورد ارزشیابی قرار گیرند.از جمله ی این رفتارها می توان موارد زیر را ذکر کرد:چگونگی برخورد دانش آموز با مسائل،پشت کار دانش آموز در ادامه کار،اشتیاق به گوش دادن به عقاید دیگران،نحوه ی همکاری در فعالیت های کلاسی،نحوه ی اظهار نظردر موقعیت های مختلف اجتماعی،نحوه ی رفتار کردن در موقعیت های مختلف اجتماعی،و مانند این ها.
بهترین کاربرد این روش با رفتارها و ویژگی هایی از دانش آموزان است که با وسایل اندازه گیری و سنجش متداول،یعنی آزمون ها و امتحانات،قابل ارزشیابی نیستند.برای نمونه،معلمی که می خواهد علاقمندی یک دانش آموز ابتدایی را نسبت به خواندن بسنجد می تواند او را در یک یا چند جلسه ی خواندن آزاد مورد مشاهده قرار دهد و نتایج را به روش واقعه نگاری ثبت کند،و اگر می خواهد روابط اجتماعی او را بسنجد می تواند رفتار او را در زنگ تنفس مطالعه نماید.همچنین معلمی که می خواهد نگرش یک دانش اموز دبیرستانی را نسبت به علوم بسنجدمی تواند اظهارنظرهای او را در بحث های علمی ثبت نمایدیا عادات کاری و مهارت های آزمایشگاهی او را در جلسات ازمایشگاهی مورد مشاهده قرار دهد.هر چند که روش واقعه نگاری را می توان با تمامی دانش آموزان کلاس مورد استفاده قرار داد این روش با برخی دانش آموزان ویژه کاربرد بیشتری دارد.مثلا کودکی که عقب مانده است،کودکی که از نظر اجتماعی طرد شده است،و نیز کودک معلول نیاز به توجه بیشتری دارند.مشاهدات دقیق از این افراد به تشخیص و رفع مشکلاتشان کمک می کند.آخرین نکته ای را که در رابطه با بهره گرفتن از روش واقعه نگاری باید توضیح داد این است که مشاهدات را باید به افراد معین و رفتارهای معین محدود کرد.تلاش برای مشاهده ی تعداد زیادی رفتار و به مقدار زیاد بی فایده و مایوس کننده خواهد بود.محدود کردن مشاهدات و گزارش ها به رفتارهای معین و دانش آموزان خاص،برای استفاده بهینه از این روش،ضروری است.بنابراین باید سعی شود که پیش از اقدام به استفاده از روش واقعه نگاری یک نقشه ی عینی و عملی از فعالیت ها طرح ریزی گردد.(سیف،۱۳۸۷)
عوامل موثر بر روش واقعه نگاری:
گرانلاند و لین(۱۹۹۰)در رابطه با استفاده ی بهینه از روش واقعه نگاری پیشنهادهایی را مطرح کرده اند:

 

 

ادبیات و پیشینه تحقیق
۲-۱ ( مقدمه
این فصل شامل سه بخش است. در بخش اول به مبانی نظری شامل تعریف هوش ، هوش سازمانی، هوش سازمانی از نظر کارل آلبرخت بیان شده است. در بخش دوم ضمن بیان زمینه های نظری موضوع تحقیق، مفاهیمی همچون استرس، و هم‌چنین عوامل پیدایش استرس و پیامدهای آن و حساسیت‌های موضوع استرس با توجه به منابع علمی داده شده است. در بخش سوم به تحقیقاتی که در داخل و خارج کشور در راستای موضوع تحقیق فوق انجام گرفته، اشاره گردیده و جمع بندی از تحقیقات انجام شده در داخل و خارج از کشور صورت گرفته است.
۲ -۲(تاریخچه هوش سازمانی
درعصرحاضرهرچه زمان به جلوتر می رود با توجه به پیشرفت علوم وفنون وپیدایش نیازها وچالشهای جدید ، سازمانها نیز پیچیده تر واداره آنها نیزمشکل تر می شود. این معنا زمانی پر اهمیت خواهد شدکه بپذیریم درهرسازمان امروزی علاوه برمنبع عظیم وخلاق انسانی هوشمند ، ماشین آلات هوشمند ی نیز درفرایند عملکردسازمانها نقش مؤثری ایفا می کنند.
بنابراین هوش سازمانی درسازمان های پیچیده امروزی برآیند وترکیبی از دو هوش فعال انسانی وهوش مصنوعی ماشینی خواهد بودکه بی تردید مدیران سازمانها برای پویائی وافزایش کارائی سازمان خود راهی جز بهره گیری از این دو جریان هوشمند نخواهند داشت (آلبرخت،۲۰۰۳).
تی ماتسودا[۱۴] ژاپنی یکی از پدیدآورندگان نظریه هوش سازمانی[۱۵]، هوش سازمانی را ترکیبی ازدو عامل هوش انسانی وهوش ماشینی می داند. مدل هوش سازمانی که ماتسودا معرفی می کند باعث یکپارچگی پردازش دانش انسان و دانش بر پایه ماشین در توانایی حل مسئله می شود.
بر خلاف خیلی ها ماتسودا تاکید می کند هوش ماشینی یک بخش یکپارچه از هوش یک سازمان است.از نظر وی کار سازمانی که در واقع یک کار گروهی و تعاونی می باشد هم شامل عامل حل مسأله انسانی می باشد و هم شامل عامل حل مسأله ماشینی.
از نظر ماتسودا هوش سازمانی، بطور کلی مجموعه توانایی های ذهنی یک سازمان تعریف می شود. بنابراین هوش سازمانی ماتسودا دارای دو جزء است. هوش سازمانی به عنوان یک فرایند و هوش سازمانی به عنوان یک محصول.
۲-۲-۱)تعاریف هوش سازمانی
بطور کلی تعاریف متعددی را که توسط روان شناسان برای هوش ارائه شده است، می‌توان به سه گروه تربیتی (تحصیلی) ، تحلیلی و کاربردی تقسیم کرد( سرپرچمی،۱۳۸۸).
الف- تعریف تربیتی هوش:
به اعتقاد روان شناسان تربیتی ، هوش کیفیتی است که مسبب موفقیت تحصیلی می‌شود و از این رو یک نوع استعداد تحصیلی به شمار می‌رود. آنها برای توجیه این اعتقاد اشاره می‌کنند که کودکان باهوش نمره‌های بهتری در دروس خود می‌گیرند و پیشرفت تحصیلی چشم گیری نسبت به کودکان کم هوش دارند(سرپرچمی،۱۳۸۸).
ب- تعریف تحلیلی هوش :
بنابه اعتقاد نظریه پردازان تحلیلی ، هوش توانایی استفاده از پدیده‌های رمزی و یا قدرت و رفتار مؤثر و یا سازگاری با موقعیتهای جدید و تازه است.
شاید بهترین تعریف تحلیلی هوش به وسیله « دیوید وکسلر » ، روان شناس امریکایی ، پیشنهاد شده باشد که بیان می‌کند:هوش یعنی تفکر عاقلانه ، عمل منطقی و رفتار موثر در محیط (سرپرچمی،۱۳۸۸ ).
ج- تعریف کاربردی هوش:
در تعاریف کاربردی ، هوش پدیده‌ای است که از طریق تستهای هوش سنجیده می‌شود و شاید عملی‌ترین تعریف برای هوش نیز همین باشد .
۲-۲-۲( انواع هوش و مولفه های آن
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
دانشمندان و روان شناسان زیادی در مورد هوش و انواع آن نظرات مختلفی را ارائه کرده اند که به اجمال در مورد برخی از آن نظریه ها و دسته بندی ها بحث میکنیم. دو تن از روان شناسان معروف که در مورد هوش و انواع آن مباحثی را بیان داشته اند گاردنر و آلفرد بینه هستند .
گاردنر هوش را به ۸ مولفه و آلفرد بینه هوش را به ۱۰ مولفه تقسیم بندی میکنند.
۲-۲-۲-۱(انواع هوش از نظر گاردنر :
۱-هوش تصویری : هوش تصویری و یا فضایی یعنی توانایی تجسم تقریبا هر چیزی حتی تجسم فکرها.
۲- هوش زبان شناختی : در واقع بخشی از آن چیز است که در میان عامه مردم هم به عنوان هوش پذیرفته شده است.
۳- هوش منطقی – ریاضی : منظور از این هوش همان دو دو تا چهارتا کردن است یعنی هوش حل کردن مسائل ریاضی .
۴-هوش موسیقیایی:کسی که به زیر وبم آهنگ ها ،ریتم و تن صداها وو نغمه ها حساس است مطمئنا از هوش موسیقیایی برخوردار است.
۵- هوش جسمی- حرکتی : استعداد کنترل حرکات بدن و دستکاری ماهرانه اشیاء.
۶- هوش میان فردی : توانایی ارتباط برقرار کردن و خوب ارتباط برقرار کردن و خوب درک کردن دیگران است.
۷-هوش درون فردی : یعنی درک کردن خود و استفاده از خود شناسی برای انتخاب هدفهای زندگی.
۸- هوش طبیعت : کسانی که میتوانند طبیعت را بفهمند در آن کار کنند و از آن لذت ببرند (حیاتی، ۱۳۸۵).
۲-۲-۲-۲( انواع هوش از نظر آلفرد بینه:
۱- هوش کلامی(زبانی): به درک معانی واژه ها و استدلال از طریق کلمات اشاره دارد . شاعران ، نویسندگان و سخنوران چیره دست به میزان زیادی این توانایی را دارند.
۲- هوش عددی : دانشمندان ، حسابداران و فیزیک دانان بیش از دیگران از این توانایی بهره میگیرند .
۳- هوش فضایی : نوعی توانایی تجسم و عملیات فضایی است. بدون آن نمیتوان اشکال پیچیده را دستکاری یا خلق کرد . از طریق این هوش میتوان نقشه را خواند وبه مقصد رسید . مهندسان ، ملوانان ، باغبانان و جراحان بیشتر از این هوش بهره میبرند.
۴- هوش میان فردی : توانایی مربوط به ارتباط با افراد و درک آنان است.
۵- هوش درون فردی : توانایی درک و سر و کار داشتن با خود است .
۶-هوش فیزیکی(جسمی):توانایی استفاده درست ازبدن وحرکات بدن است.
۷-هوش حسی: توانایی استفاده از حواسی مانند بینایی ، شنوایی و بویایی است.
۸-هوش معنوی : توانایی به وجود آوردن زندگی متعادل با جهان ،طبیعت ومحیط اطرافمان است. یعنی توانایی زندگی و هماهنگی با همه انسانها وموجودات دیگر .
۹-هوش خلاقانه : توانایی توجه به موضوعات ، اتفاقات و مسائل به شیوه ای کاملا تازه و بدیع حاصل این هوش است . گاهی بعضی از راه حل ها تنها میتواند از یک ذهن خلاق نشات بگیرد.
۱۰- هوش هوش ها : توانایی استفاده از سایر هوش ها و قابلیت استفاده از شیوه ای هدفمند ، حاصل این هوش است . هیچ یک از ما سطوح کافی از این هوش را نداریم(حیاتی، ۱۳۸۵).
۲-۲-۲-۳-(هوش چند گانه
در سال ۱۹۸۳، هاوارد گاردنر تئوری خود را تحت عنوان هوش چندگانه معرفی نمود. او این ایده را ایجاد کرد که هوش را نمی توان تحت یک عنوان کلی در نظر گرفت و بعنوان یک چیز منفرد دانست و آنرا با یک ابزار ساده اندازه گیری کرد.
وی هفت نوع هوش را در این تئوری مطرح نمود و در این اواخر هوش طبیعیدان را اضافه نموده و عنوان کرده که ممکن است احتمالات دیگری شامل روحی[۱۶]و تجربی[۱۷] نیز وجود داشته باشد (سرپرچمی،۱۳۸۸).
۲-۲-۲-۴(انواع هوش چندگانه:
۲-۲-۲-۴-۱(هوش دیداری / فضایی[۱۸]
این نوع هوش توانایی درک پدیده های بصری است. یادگیرنده های دارای این نوع هوش ، گرایش دارند که با تصاویر فکر کنند و برای به دست آوردن اطلاعات نیاز دارند یک تصویر ذهنی واضح ایجاد کنند. آنها از نگاه کردن به نقشه ها، نمودارها، تصاویر، ویدیو و فیلم خوششان می آید. مهارت های آنها شامل موارد زیر است: درک نمودارها و شکل ها، طراحی، نقاشی، ساختن استعاره ها و تمثیل های تصویری، تفسیر تصاویر دیداری(سرپرچمی،۱۳۸۸).
۲-۲-۲-۴-۲(هوش کلامی/ زبانی[۱۹]
این نوع هوش یعنی توانایی استفاده از کلمات و زبان. این یادگیرنده ها مهارت های شنیداری تکامل یافته ای دارند و معمولا سخنوران برجسته ای هستند. آنها به جای تصاویر، با کلمات فکر می کنند. مهارت های آنها شامل موارد زیر می شود: گوش دادن، حرف زدن، قصه گویی، توضیح دادن، تدریس، درک قالب و معنی کلمه ها، قانع کردن دیگران به پذیرفتن نقطه نظر آنها (سرپرچمی،۱۳۸۸).
۲-۳-۳-۱-۳(هوش منطقی / ریاضی[۲۰]
هوش منطقی / ریاضی یعنی توانایی استفاده از استدلال، منطق و اعداد. این یادگیرنده ها به صورت مفهومی با بهره گرفتن از الگوهای عددی و منطقی فکر می کنند و از این طریق بین اطلاعات مختلف رابطه برقرار می کنند. مهارت های آنها شامل این موارد می شود: مسئله حل کردن، تقسیم بندی و طبقه بندی اطلاعات، انجام محاسبات پیچیده ریاضی، کار کردن با شکل های هندسی(سرپرچمی،۱۳۸۸).
۲-۲-۲-۴-۴(هوش بدنی/جنبشی[۲۱]
این هوش یعنی توانایی کنترل ماهرانه حرکات بدن و استفاده از اشیاء. این یادگیرنده ها خودشان را از طریق حرکت بیان می کنند. آنها درک خوبی از حس تعادل و هماهنگی دست و چشم دارند (به عنوان مثال در بازی با توپ). مهارت های آنها شامل این موارد می شود: رقص، هماهنگی بدنی، ورزش، هنرپیشگی، تقلید حرکات(سرپرچمی،۱۳۸۸).
۲-۲-۲-۴-۵(هوش موسیقی / ریتمیک[۲۲]
این نوع هوش یعنی توانایی تولید و درک موسیقی. این یادگیرنده ها با بهره گرفتن از صداها، ریتم ها و الگوهای موسیقی فکر می کنند. آنها بلافاصله چه با تحسین و چه با انتقاد، به موسیقی عکس العمل نشان می دهند. خیلی از این یادگیرنده ها بسیار به صداهای محیطی (مانند صدای زنگ، صدای جیرجیرک و چکه کردن شیرهای آب) حساس هستند. مهارت های آنها شامل موارد زیر می شود: آواز خواندن ، سوت زدن، نواختن آلات موسیقی، آهنگ سازی، به یاد آوردن ملودی ها(سرپرچمی،۱۳۸۸).
۲-۲-۲-۵(هوش بین فردی[۲۳]
یعنی توانایی ارتباط برقرار کردن و فهم دیگران. این یادگیرنده ها سعی می کنند چیزها را از نقطه نظر آدم های دیگر ببینند تا بفهمند آنها چگونه می اندیشند و احساس می کنند. آنها معمولا توانایی خارق العاده ای در درک احساسات، مقاصد و انگیزه ها دارند. آنها معمولا سعی می کنند که در گروه آرامش را برقرار کنند و همکاری را تشویق کنند. ایشان هم از مهارت های کلامی (مانند حرف زدن) و هم مهارت های غیرکلامی (زبان بدن) استفاده می کنند تا کانال های ارتباطی با دیگران برقرار کنند. مهارت های آنها شامل موارد زیر می شود: دیدن مسائل از نقطه نظر دیگران (نقطه نظر دوگانه)، گوش کردن، برقراری روابط مثبت با دیگر مردم(سرپرچمی،۱۳۸۸).
۲-۲-۲-۶(هوش درون فردی [۲۴]
این هوش یعنی توانایی درک خود و آگاه بودن از حالت درونی خود. این یادگیرنده ها سعی می کنند احساسات درونی، رویاها، روابط با دیگران و نقاط ضعف و قوت خود را درک کنند. مهارت های آنها شامل موارد زیر می شود: تشخیص نقاط ضعف و قوت خود، درک و بررسی خود، آگاهی از احساسات درونی، تمایلات و رویاها، ارزیابی الگوهای فکری خود، باخود استدلال و فکر کردن(سرپرچمی،۱۳۸۸).
۲-۲-۲-۷(هوش هیجانی
تصویر توضیحی برای هوش هیجانی
نخستین توجهی که در عرصه مدیریت و تجارت به صورتی جدی به رفتار مناسب با عوامل انسانی مبذول گشت به التون مایو استاد دانشگاه هاروارد مربوط می‌شود. وی در تحقیقاتی که در شرکت برق وسترن انجام داد و به تحقیقات هاثورن معروف شد به این نتیجه مهم رسید که توجه به عامل انسانی مهم ترین ابزار در رشد انگیزش و بهره‌وری سازمان‌ها و کارکنان آنها است.
هوش هیجانی بیانگر آن است که در روابط اجتماعی و در شرایط خاص چه عملی مناسب و چه عملی نامناسب است. یعنی اینکه فرد در شرایط مختلف بتواند امید را در خود همیشه زنده نگه دارد، با دیگران همدلی نماید، احساسات دیگران را بشنود، برای به دست آوردن پاداش بزرگتر، پاداش‌های کوچک را نادیده انگارد، نگذارد نگرانی قدرت تفکر و استدلال او را مختل نماید، در برابر مشکلات پایداری نماید و در همه حال انگیزه خود را حفظ نماید.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
گلمن در توصیف از هوش هیجانی به ۵ توانایی اصلی اشاره می کند:
– شناخت عواطف شخصی: افرادی که در مورد احساسات خود اطمینان و قطعیت دارند بهتر می‌توانند زندگی خود را هدایت کنند.
– به کارگیری درست هیجان‌ها: یعنی قدرت تنظیم احساسات خود. افرادی که به لحاظ این توانایی ضعیف‌اند دائماً با احساس ناامیدی و افسردگی دست به گریبانند در حالی که افرادی که در آن مهارت زیادی دارند با سرعت بسیار بیشتری می‌توانند ناملایمات را پشت سر بگذارند.
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی
– برانگیختن خود: افراد دارای این مهارت در هر کاری که به عهده می‌گیرند بسیار مولد و اثر بخش خواهند بود. برای تسلط به نفس خود و برای خلاق بودن لازم است سکان رهبری هیجان‌ها را در دست گرفت.
– شناخت عواطف دیگران: همدلی، یکی از مهارت های اساسی است. کسانی که از همدلی بالایی برخوردار باشند به علایم اجتماعی ظریفی که نشان دهنده نیازها یا خواسته ‌های دیگران است توجه بیشتری نشان می‌دهند. این امر توان آنها را در حرفه‌های مدیریت و فروش که مستلزم مراقبت و توجه به دیگران است موفق می‌سازد.
– حفظ ارتباط‌ ها: بخش عمده‌ای از هنر برقراری ارتباط، مهارت کنترل عواطف در دیگران است. این افراد در هر آنچه که به کنش متقابل آرام با دیگران بازمی‌گردد به خوبی عمل می‌کنند و افراد بسیار مقبول جامعه‌اند(سرپرچمی،۱۳۸۸).
۲-۲-۲-۸(هوش مصنوعی
هوش مصنوعی طبق تعریف، شاخه ای از دانش به حساب می آید که به ماشینها و ابزارهای ساخت دست بشر توانایی پیدا کردن راه حل های مناسب برای حل مسائل پیچیده مطرح شده برای آنها را می دهد و البته این ویژگی باید براساس روش های مورد استفاده ذهن انسان باشند و براساس الگوهای رفتاری هوش انسان بنیانگذاری شده باشد(سرپرچمی،۱۳۸۸).

 

 

۲٫ بهسازی: مربی گری را نیز می توان در زمینه های بهسازی کارکنان مورد استفاده قرار دارد که شرکت کنندگان به موارد زیر اشاره داشتند:
“برنامه های تغییر و تحول سازمانی”، “رسیدگی به مشکلات محیط کار” و “توسعه کارشناسان حرفه ای”.
تغییر و تحول سازمان، فعالیت و تلاشی برنامه ریزی شده در سراسر سازمان است که به وسیله مدیریت عالی سازمان اداره شد و اثربخشی و سلامتی سازمان را از طریق برنامه های تغییر برنامه‌ریزی شده در فرایندهای سازمان، با بهره گرفتن از علوم رفتاری افزایش می دهد (فرنچ و اچ. بل، ترجمه الوانی و دانیی فرد، ۱۳۸۹).
مصاحبه شونده شماره ۶ در این رابطه می گوید:

 

 

 

 

 

“مربی گری یکی از روش هایی است که می توان برای برنامه های تغییر و تحول سازمانی مورد استفاده قرار داد”.
جهت دانلود متن کامل پایان نامه به سایت azarim.ir مراجعه نمایید.

یکی از مهمترین ویژگی های مربی گری این است که یکی از روش های آموزشی حین کار می باشد. استفاده از مربی گری برای رسیدگی به مشکلات محیط کار یکی دیگر از زمینه هایی است که اطلاع رسان های پژوهش به آن اشاره داشتند. در مواردی در محیط کار اتفاق می افتد که افراد دارای دانش لازم در زمینه موضوع خاصی هستند اما نمی دانند چگونه از آن ها در محیط کارشان استفاده کند که این امر منجر به ایجاد مشکلاتی می گردد، برای رفع این مشکلات می‌توان از مربی‌گری استفاده نمود. مصاحبه شونده شماره ۳ در این رابطه می گوید:

 

 

 

 

 

“مربی گری به پر کردن شکاف میان حوزه و دانش و عمل کمک می کند، چرا که در مربی گری آموزش و یادگیری در یک محل صورت می گیرد یعنی آموزش می دهیم و در همان لحظه یاد گرفته و آن را بکار می‌بریم”.

مصاحبه شونده شماره ۲ این مسأله را تأیید می کند او در این رابطه می گوید:

 

 

 

 

 

“در مربی گری افراد به جای آنکه با یک مشکل کلان در محیط کار مواجه شوند، با یک مشکل خاص روبرو می شوند و این روش به فرد کمک می کند تا موضوع و مشکل را حل کند. ممکن است این مسأله مطرح شود که آیا مربی باید نسخه ای برای فرد بپیچد با نسخه پیچی را به فرد یاد دهد؟ پاسخ این است که مربی فرایند نسخه پیچی را به او یاد می دهد در حقیقت بجای دادن ماهی به او، طریقه ماهیگیری را به او یاد می دهد”.

شرایط مداخله گر: موانع مربی گری
با توجه به نتایج کدگذاری، موانع مربی گری از جمله شرایط مداخله گری هستند که بکارگیری مربی‌گری را در فعالیت آموزش و بهسازی تحت تأثیر قرار می دهند که به دو مقوله فرعی موانع سازمانی و موانع اطلاعاتی و انگیزشی دسته بندی می شوند.
موانع سازمانی
موانع
مربی گری
زمینه های بکارگیری مربی گری
موانع اطلاعاتی و انگیزشی
شکل ۳-۴: موانع مربی گری
۱٫ موانع سازمانی: طبق نتایج حاصل از مصاحبه، موانع سازمانی مربی گری اشاره به مواردی همچون “موانع ساختاری” و “موانع محتوایی” دارد.
الف: موانع ساختاری: ساختار سازمانی مبین شیوه ای است که در آن یک سازمان گروه ها را به وظایف ویژه تقسیم کرده و هماهنگی های لازم را در میان این وظایف برقرار می سازد (خانکا، ترجمه شمس مورکانی، ۱۳۸۹). به عبارت دیگر منظور از ساختار همه عناصر، عوامل، شرایط فیزیکی و غیر انسانی سازمان است که با نظم و ترتیب خاصی بهم پیوسته اند و چارچوب یا قالب، پوسته و بدنه فیزیکی سازمان را می سازند (ابطحی، و عباسی، ۱۳۸۶). موانع ساختاری در حقیقت عوامل غیر زنده سازمان هستند؛ مانند قوانین دست و پاگیر سازمانی، نظام حقوق و دستمزد ناکارآمد، ویژگی های ساختار سازمانی (پیچیدگی، رسمیت و تمرکز)، وجود سلسله مراتب سازمانی بیش از حد و غیره می باشد (ابطحی، و عباسی، ۱۳۸۶).
اطلاع رسان های این پژوهش “هزینه بر تلقی شدن مربی گری”، فقدان وجود سیستم جبران و خدماتی مشخص” و “ساختار سازمانی هرمی و سلسله مراتبی” را از عمده ترین موانع ساختاری مربی گری بر شمردند. چنانچه که مصاحبه شوند شماره ۳ اظهار داشت که:

 

 

 

 

 

“مربی گری روشی است که با دستور و اعمال قدرت جواب نمی دهد. وقتی سازمانی حالت سلسله مراتبی و هرمی باشد، این روش خیلی زود شکست می خورد. حتی اگر در شرکت های خوب دنیا همچون وودافون مربی گری را بررسی کنید، متوجه خواهید شد که زمانیکه خواستند مربی گری را در سازمان اجرا کنند، ابتدا حالت سلسله مراتبی خودشان را کم کرده و سازمان شان را مسطح کردند و حالت دستوری را در سازمان پایین آوردند”.

مصاحبه شونده شماره ۶ نیز در این زمینه ساختار سازمانی می گوید:

 

 

 

 

 

“عدم ساختار سازمانی هرمی و سلسله مراتبی برای مربی گری بسیار مهم است و بدون نهادینه شدن شهروند سازمانی، مربی گری شعاری تو خالی و بی خاصیت است”.

برخی از مصاحبه شوندگان یکی دیگر از موانع ساختاری مربی گری را در ارتباط با بحث هزینه بر تلقی شدن آن دانستند. آن ها اعتقاد داشتند که مربی گری روشی است که نیاز به یک بار هزینه دارد و درک غلط از آن باعث می شوند تا این روش، هزینه بر تلقی شود. به عنوان مثال مصاحبه شونده شماره ۵ اشاره داشت:

 

 

 

 

 

“من معتقدم که مربی گری هزینه بر نیست شاید فهم غلط از مربی گری در ذهن مدیران ما باعث شده تا مربی گری را به عنوان موضوعی هزینه بر مطرح کنند و این خود به مانعی برای بکارگیری آن تبدیل شود”.

ب: موانع محتوایی: منظور از محتوا، رفتار انسان و روابط انسانی سازمان است که با شکل های ارتباطی (غیر رسمی) و الگوهای خاصی بهم پیوسته اند و محتوای سازمان را تشکیل می دهند. در واقع موانع محتوایی، در برگیرنده عوامل زنده سازمان همچون فرهنگ سازمانی نامطلوب، سبک مدیریت نامناسب، نظام انگیزش ناکارآمد، فقدان مشارکت، ناعادلانه بودن نظام تشویق و پاداش و فقدان نظام ارزشیابی عملکرد است (ابطحی، و عباسی، ۱۳۸۶). موانع محتوایی یکی دیگر از موانع سازمانی مربی گری است که این مانع در قالب مواردی همچون؛ “حامی نبودن فرهنگ سازمانی”، “شناسایی مربیان ماهر”، “کافی نبودن حمایت مدیریت”، “ضعف در وجود سیستم های ارزیابی عملکرد” مطرح شده است. مصاحبه شونده شماره ۱ در زمینه فرهنگ سازمانی اظهار کرد:

 

 

 

 

 

“یکی از موانع مربی گری این است که فرهنگ سازمان، این روش را نپذیرد. مثلاً در صورتی که فرهنگ انتشار دانش در سازمان نباشد خیلی بایستی تلاش کرد تا بستر سازی فرهنگی کرد که این مسأله زمان زیادی را طلب می کند. ولی در صورتیکه سازمان به گونه ای باشد که در آن تعهد سازمانی افراد بالا باشد، همه افراد بخواهند به هدف دست یابند و این به عنوان یک ارزش باشد، طبیعتاً می تواند اجرای مربی گری را تسریع بخشد”.

هم چنین مصاحبه شونده شماره ۵ در این رابطه می گوید: