۲-۳-۱٫ عملکرد ۲۶
۲-۳-۲٫ تاریخچه ارزیابی عملکرد ۲۶
۲-۳-۳٫ عملکرد تحصیلی ۲۷
۲-۳-۳٫ نظریه های عملکرد تحصیلی ۲۸
۲-۳-۳-۱٫ نظریه انتظار معلم ۲۸
۲-۳-۳-۲٫ الگوهای انگیزشی ۲۹
۲-۳-۳-۳٫ الگوی یادگیری شناختی ۳۲
۲-۳-۳-۴٫ تئوری یادگیری اجتماعی ۳۲
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
۲-۳-۴٫ عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی ۳۳
۲-۳-۴٫ ارتباط عملکرد تحصیلی وخودکارآمدی تحصیلی ۳۶
۲-۳-۵٫ ارتباط فعالیت های فوق برنامه و عملکرد تحصیلی دانش آموزان ۳۶
۲-۳٫ بخش سوم: تحقیقات انجام شده در ارتباط با تحقیق ۳۷
۲-۳-۱٫ تحقیقات داخلی: ۳۷
۲-۳-۲٫ تحقیقات خارجی: ۴۱
خلاصه: ۴۳
۳-۱٫ مقدمه ۴۵
۳-۲٫ روش انجام تحقیق ۴۶
۳-۳٫ نحوه اجرای تحقیق ۴۶
٣-۴٫ فرایند تحقیق ۴۷
۳-۵٫ جامعه آماری، روش نمونه‏گیری و حجم نمونه ۴۸
۳-۶٫ ابزار جمع آوری داده ها ۴۸
الف. پرسشنامه اطلاعات شخصی ۴۸
ب. مقیاس خودکارآمدی تحصیلی ۴۹
ج. مقیاس سنجش عملکرد تحصیلی ۴۹
۳-۷٫ روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‏ها: ۴۹
خلاصه ۵۰
۴-۱٫ توصیف شاخص های دموگرافیک(بررسی ویژگی های جمعیت شناختی گروه ها) ۵۲
۴-۱-۱٫ وضعیت تحصیلات والدین دانش آموزان ۵۲
۴-۱-۲٫ وضعیت شغل والدین دانش آموزان ۵۴
۴-۲٫ وضعیت توصیفی شاخص ها ۵۵
۴-۳- بررسی پیش فرض های استفاده از آزمون واریانس چندمتغیری ۵۷
۴-۴- بررسی فرضیات تحقیق ۵۹
۵-۱- مقدمه ۶۶
۵-۲٫ نتیجه گیری ۶۶
۵-۳- بحث: ۶۸
۵-۴٫ پیشنهادات ۶۹
۵-۵٫ محدودیت های تحقیق ۷۱
منابع ۷۲
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول۴-۱-۱ توزیع درصد فراوانی تحصیلات والدین دانش آموزان بر حسب گروه ۵۳
جدول۴-۱-۲ توزیع درصد فراوانی وضعیت شغلی والدین دانش آموزان بر حسب گروه ۵۴
جدول ۴-۲-۱ توزیع درصد فراوانی متغیر خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان بر حسب گروه ۵۵
جدول ۴-۲-۲ توزیع فراوانی و درصدی متغیر عملکرد تحصیلی دانش آموزان بر حسب گروه ۵۶
جدول۴-۳-۱ مفروضه نرمال بودن داده ها برای هر متغیر به تفکیک گروه ها ۵۷
۴-۳-۲ جدول آزمون لون مربوط به پیش فرض برابری واریانس ها ۵۸
جدول ۴-۴-۱ آزمون معناداری چند متغیری ۵۹
جدول ۴-۴-۲ آزمون های اثر های بین آزمودنی ها ۶۰
جدول ۴-۴-۳ مربوط به آزمون تی مستقل برای بررسی عملکرد تحصیلی دانش آموزان ۶۲
جدول ۴-۴-۳ مربوط به آزمون تی مستقل برای بررسی خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان ۶۳
فهرست نمودار
عنوان صفحه
نمودار ۳-۱. فرایند تحقیق ۴۸
نمودار ۴-۱-۱ توزیع درصد فراوانی تحصیلات والدین دانش آموزان بر حسب گروه ۵۳
نمودار ۴-۱-۲ توزیع درصد فراوانی وضعیت شغلی والدین دانش آموزان بر حسب گروه ۵۵
نمودار ۴-۲-۱ توزیع درصد فراوانی متغیر خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان بر حسب گروه ۵۶
نمودار ۴-۲-۲ توزیع درصد فراوانی متغیر عملکرد تحصیلی دانش آموزان بر حسب گروه ۵۷
نمودار ۴-۴-۱ وضعیت خودکارآمدی تحصیلی و عملکرد تحصیلی در دانش آموزان برحسب گروه ۶۳

فصل اول
کلیات

۱-۱مقدمه
فرایند یاددهی و یادگیری، فرایند دو جانبه ای است که در آن یاددهی با ابتکار و خلاقیت معلم و یادگیری بر اساس مفاهیم و اهداف درس است به نحوی که هر دو طرف فر آیند، معلم و متعلّم در این فعالیت مشارکت داشته باشند. به فعالیت هایی که بر اساس نوآوری و ابتکار معلمین در کنار تدریس و بر اساس آموزش مفاهیم و اهداف درس به کار گرفته شوند و در داخل یا خارج کلاس انجام شود، فعالیت مکمل گفته می شود.
چنانچه این فعالیت ها با توجه به شرایط خاص منطقه ای یا اقلیمی باشد و یا در راستای آموزش استعدادهای خاص فراگیران باشد، فعالیت فوق برنامه گفته می شود. همزمان با آغاز سال تحصیلی اعضای شورای مدرسه با توجه به علائق و نیاز های دانش آموزان اهداف یک ساله ای را تنظیم می نمایند که بعد از تعیین هدف شیوه ای متناسب با رفع نیاز های عنوان شده دنبال می شود. به همین منظور برخی فعالیت ها و برنامه ها پیش بینی می شود تا در مدت یک سال با نظارت کلیه ی عوامل اجرا شود( سیف، ۱۳۸۶).
اهمیت فعالیت های فوق برنامه و مکمل، در مدارس انتقال دانش نیست زیرا دستگاه ها بهتر دانش را منتقل می کنند. بلکه هدف مدارس یاد دادن است یعنی ایجاد شرایط برای یادگیری می باشد. مدارس به ویژه مقاطع ابتدایی و راهنمایی محل کشف و بروز استعدادهای افراد و تمرین و تثبیت آنهاست. مدیران و معلمان به طور موثر در برنامه یادگیری و رضایت دانش آموزان و فعالیت های بهبود و ارتقای مستمر کیفیت نقش دارند.
کار معلم و مربیان هنرمند این است که با فعالیت های زنده و پویا و با ایجاد لحظه های نشاط آور مفاهیم را به فراگیران عرضه کنند، نه آنکه به عنوان یک وظیفه مکانیکی، بدون تحریک اشتیاق دانش آموز و بدون نوآوری و خلاقیت، تنها ذهن دانش آموز نباید صرفاً مکانی برای انباشتن اطلاعات و محتویات کتاب باشد، بلکه باید به رشد همه جانبه دانش به صورت یک جانبه و مستقیم مطالب را ارائه کنند(حافظی، سیاسی و شهنی ییلاق، ۱۳۸۸).
به نظر می رسد هدف ضمنی فعالیت های فوق برنامه بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان می باشد. از میان متغیرهای مختلف، خودکارآمدی تحصیلی رابطه ای مستقیم و قوی با عملکرد تحصیلی دارد. این حوزه اخیرا به یکی از حوزه های تحقیقاتی مهم مبدل شده است( بفرویی، سعدی پور، ۱۳۹۱). خودکارآمدی عبارت است، از توانایی تصوری شخص برای کسب نتایج مطلوب، افراد دارای خودکارآمدی تحصیلیبالا تمایل بیشتری دارند تا انرژی خود را صرف تحلیل و حل مسایل کنند، در حالی که افراد با خودکارآمدی ضعیف با ارزیابی دلواپسی ها و نگرانی های خود، آزرده خاطر شده و به توانایی ها و مهارت های خود با دیده شک و تردید می نگرند و پیش از تلاش برای حل مسئله انتظار شکست دارند( بندورا، ۲۰۰۱). با توجه به اینکه فعالیت های فوق برنامه تاثیر بر عملکرد تحصیلی دارد، و با توجه به رابطه خودکارآمدی تحصیلی وعملکرد تحصیلی جای پژوهش در این زمینه ضروری به نظر می رسد.
۱-۲ بیان مسئله
قرن حاضر، دوران دانش و اطلاعات، تحولات باورنکردنی، و پیشرفت و توسعه در بسیاری از ابعاد زندگی می باشد. دنیای تغییرات و شگفتی هاست. هر لحظه دری از علم به روی آدمی گشوده می شود. امروزه مدارس نمی توانند تنها به علوم کلاسیک و نوشته های گذشتگان اکتفا کنند، و انتقال و یادگیری آنها را جزو هدف های آموزش و پرورش خود بدانند، بلکه مدارس باید کودکان و نوجوانان جامعه خود را به معلومات و مهارت های زمان خود مجهزکنند(زینلیپور، زارعی وزندی نیا، ۱۳۸۸)، فعالیت های فوق برنامه مجموعه ای از تجارب، فعالیت ها و فرصت هایی است که در درون یا خارج از کلاس درس طراحی و اجراء می شوندو اهدافی نظیر: رفع نارسایی ها ی برنامه درسی، غنی سازی برنامه ها به منظور تعمیق یادگیری، توجه به استعدادها، نیازها و علایق متفاوت شاگردان، کمک به پرورش توانایی های فردی آنان را دنبال می کند و دگرگون ساختن محیط آموزشی و تبدیل آن به محیط پرنشاط و پویا را ممکن می سازند. از سوی دیگر سبب آماده ساختن فراگیران برای ایفای مناسب نقش ها و مسئولیت های اجتماعی می گردند و مشارکت در توسعه مستمر موفقیت های زندگی را در پی دارند(احمدی، ۱۳۸۴).
الیزابت[۱] فعالیت های فوق برنامه را این گونه تعریف می کند، فرصت هایی برای درگیر کردن دانش آموزان و سو بخشیدن به فعالیت های آموزشی و غیرآموزشی که این فعالیت ها تحت نظارت و حمایت مدرسه انجام می گیرند. بسته به مقدار بودجه مدرسه وبرنامه و اهداف آن ها این فعالیت ها در داخل یا خارج از مدرسه صورت می گیرد(الیزابت، ۲۰۰۶). فعالیت های فوق برنامه به عنوان راهکارهایی برای بهبود نظام تعلیم و تربیت شناسایی شده است، و این برنامه ها برروی پیامدهای مختلفی تاثیر دارند که یکی از این پیامدها، عملکرد تحصیلی می باشد.

 

دانلود

۵-۲- بحث و نتیجه گیری ۱۱۰
۵-۳-محدودیت های پژوهش ۱۱۷
۵-۴-پیشنهادات پژوهش ۱۱۹
منابع
منابع فارسی ۱۲۱
منابع انگلیسی ۱۲۸
چکیده انگلیسی ۱۴۰
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول ۴-۱- فراوانی (میانگین، انحراف معیار، حداقل و حداکثر ) سن در دو گروه افراد شهری و
روستایی …………۸۶
جدول ۴-۲- نتایج t مستقل برای مقایسه میانگین میزان سن در دو گروه افراد شهری و
روستایی …………۸۶
جدول ۴-۳- فراوانی (میانگین، انحراف معیار، حداقل و حداکثر ) میزان تحصیلات در دو گروه افراد شهری و روستایی …………۸۷
جدول ۴-۴- نتایج t مستقل برای مقایسه میانگین میزان تحصیلات در دو گروه افراد شهری و
روستایی …………۸۸
جدول ۴-۵- فراوانی (میانگین، انحراف معیار، حداقل و حداکثر ) MMSE در دو گروه افراد شهری و روستایی …………۸۹
جدول ۴-۶- نتایج t مستقل برای مقایسه میانگین میزان MMSE در دو گروه افراد شهری و
روستایی ………..۸۹
جدول ۴-۷- فراوانی (میانگین، انحراف معیار، حداقل و حداکثر ) سلامت عمومی در دو گروه افراد شهری و روستایی …………۹۱
جدول ۴-۸٫ نتایج t مستقل برای مقایسه میانگین میزان سلامت عمومی در دو گروه افراد شهری و روستایی …………۹۱
جدول ۴-۹- نتایج t مستقل برای مقایسه میانگین زیر مقیاس های سلامت عمومی در دو گروه شهری و روستایی …………۹۳
جدول ۴-۱۰- میانگین و انحراف استاندارد افراد شهری و روستاییبه تفکیک جنسیت در حافظه­ بینایی و چهره ها …………۹۶
جدول ۴-۱۱- نتایج t مستقل برای مقایسه­ میانگین نمره های حافظه­ بینایی فوری در دو گروه شهری و روستایی …………۹۷
جدول ۴-۱۲- نتایج t مستقل برای مقایسه­ میانگین نمره های حافظه­ بینایی تأخیری در دو گروه شهری و روستایی …………۹۸
جدول ۴-۱۳- نتایج t مستقل برای مقایسه­ میانگین نمره های حافظه­ فوری چهره ها در دو گروه شهری و روستایی …………۹۹
جدول ۴-۱۴- نتایج t مستقل برای مقایسه­ میانگین نمره های حافظه­ تأخیری چهره­ها در دو گروه شهری و روستایی …………………………………………………………………………………………………………………………………۱۰۰
جدول ۴-۱۵- نتایج t مستقل برای مقایسه­ میانگین نمره های حافظه­ بینایی فوری در دو گروه زنان و مردان ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….۱۰۱
جدول ۴-۱۶- نتایج t مستقل برای مقایسه­ میانگین نمره های حافظه­ بینایی تأخیری در دو گروه زنان و مردان ……………………………………………………………………………………………………………………………………….۱۰۲
جدول ۴-۱۷- نتایج t مستقل برای مقایسه­ میانگین نمره های حافظه­ فوری چهره­ها در دو گروه زنان و مردان ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..۱۰۳
جدول ۴-۱۸- نتایج t مستقل برای مقایسه­ میانگین نمره های حافظه­ تأخیری چهره­ها در دو گروه زنان و مردان …………………………………………………………………………………………………………………………………………۱۰۴
جدول ۴-۱۹- همبستگی بین متغیرهای حافظه­ تصویری، چهره­ها، MMSE، سلامت عمومی و داده‌های جمعیت شناختی در کل گروه نمونه ……….۱۰۶
فهرست شکل‌ها
عنوان صفحه
شکل ۱-۱- فهرست هجاهای بینایی برگرفته از ابینگهوس ۲۳
شکل ۲-۱- مدل نمایی یا مدل هنجاری حافظه اتکینسون و شیفیرین ۴۱
بررسی عملکرد حافظه‌ی بینایی در بین گروهی از جمعیت شهری و روستایی
(استان فارس, ۱۳۹۲)
به وسیله ی: زهرا شاهوران
چکیده
هدف مطالعه حاضر بررسی عملکرد حافظه­ بینایی در بین گروهی از جمعیت شهری و روستایی در استان فارس می­باشد. به همین منظور (۵۰ نفر زن و ۵۰ نفر مرد ) از شهر شیراز و روستاهای ریچی و کوزرگ واقع در جنوب کوهمره سرخی و روستاهای مظفری و طسوج شهرستان کوار در استان فارس با روش نمونه گیری در دسترس و با در نظر گرفتن سن، جنس و سطح تحصیلات انتخاب گردیدند و از این افراد درخواست شد که در آزمون حافظه­ بینایی متعلق به مقیاس تجدید نظر شده حافظه وکسلر بزرگسالان(WMS-R)و آزمون حافظه چهره ها و آزمون معاینه مختصر وضعیت شناختی ( MMSE ) و پرسشنامه سلامت عمومی (GHQ-28) شرکت نمایند. نتایج نشان داد که تفاوت میانگین نمره حافظه بینایی در بین گروه های شهری و روستایی از لحاظ آماری معنادار می­باشد و این معناداری به نفع گروه شهری می­باشد. هم چنین نتایج مطالعه حاضر نشان داد که بین حافظه چهره­ها در گروه­های شهری و روستایی تفاوت معناداری وجود دارد و این نوع حافظه در افراد شهری قوی­تر است.
نتیجه گیری : نتایج نشان می­دهد که محل اقامت ( شهر / روستا ) از جمله عوامل مهم و تعیین کننده در رشد و تحول توانایی های ذهنی و حافظه است .
واژه های کلیدی: حافظه بینایی، گروه­های شهری و روستایی، زنان و مردان

فصل اول
موضوع پژوهش
مقدمه
دهه­ای را که پشت سر نهاده­ایم ( دهه­ ۱۹۹۰) دهه­ مغز نامیده­اند و دانش به دست آمده در روان شناسی و علوم اعصاب در این دهه، بیش از ده قرن پیش بوده است. در عصر حاضر، در تمامی حوزه هایی که به نوعی با ساختمان یا کارکرد دستگاه عصبی سر و کار دارند، تشخیص، پیشگیری، درمان، توان‌بخشی و حتی پژوهش، نیازمند اندازه ­گیری دقیق و قابل اعتماد عملکردهای مختل ناشی از ضایعات مغزی و حتی سنجش عملکردهای سالم و طبیعی مغز و ذهن است. از آن­جایی که مغز، یک ساختمان محافظت شده ( توسط بافت­های گلیال ) است و دسترسی به آن، چه از طریق دارویی و چه بافتی بسیار محدود و مشکل است، ارزیابی آسیب­های مغزی، به­خصوص آسیب هایی که در ساختمان مغز مشهود نبوده و به صورت اختلال کارکردی نمایان می­شوند، بسیار پر اهمیت است. یکی از روش­های بسیار دقیق، کم­هزینه و متداول در ارزیابی مغز و ذهن، بررسی­های مبتنی بر رفتار و برون دادهای ذهن است. لذا از طریق ارزیابی عصب – روان شناختی[۱]( نوروپسیکولوژی ) می­توان استنباط­های معتبری درباره ساختمان و کارکردهای آسیب دیده یا سالم صورت داد (گازانیگا[۲]، ۲۰۰۱). در واقع گرایش­های عصب – روان­شناختی می­کوشند تا رفتارها را با کنش مغزی پیوند دهند و استفاده از این روش­ها در سنجش زمینه­هایی نظیر حافظه، استدلال­انتزاعی، مسئله­گشایی، توانایی­های فضایی و پیامدهای هیجانی و تشخیص کژکاری مغز، مورد توجه بسیاری از روان­شناسان شناختی و دانشمندان علوم عصبی قرار گرفته است ( مارنات[۳]، ۲۰۰۱). متخصصان این حوزه هنگام سنجش کژکاری عصب شناختی بیماران از آزمون‌های بسیاری استفاده می­ کنند. اکثر اطلاعاتی که آن­ها می­توانند به­دست آورند به واسطه­ کاربرد فنون پیشرفته غربال­کردن نظیر ( ام آر آی و سی تی[۴] ) است . با این حال هنوز هم مجموعه ­ای از آزمون‌های مداد و کاغذی وجود دارد که این متخصصان می­توانند با بهره گرفتن از آن­ها به اطلاعات سودمند و بیشتری دست یابند ( همان منبع ). امروزه از ارزیابی نوروپسیکولوژیک به عنوان ابزار و وسیله­ قوی در تعیین محل ضایعه و برنامه ­ریزی توان­بخشی استفاده می­ شود. در واقع هدف از ارزیابی نوروپسیکولوژیک این است که با گردآوری اطلاعات در مورد احتمال آسیب­دیدگی مغزی یک فرد و نوع این آسیب، قضاوت کند و برنامه­ای در جهت توان­بخشی فرد آسیب دیده با توجه به نارسایی­های کارکردی او و نیز آن­چه در او سالم مانده است تنظیم کند از نظر عصب – روان­شناختی، نارسایی­های دیده شده در بیماران دچار اختلال حافظه با تخریب کارکرد به لوب میانی گیجگاهی سازگار می­باشد. لوب میانی گیجگاهی در بر گیرنده­ی ساختارهایی مانند هیپوکامپ است که در حافظه نقش مهمی ایفا می­ کند ( علی پور، ۱۳۹۲).
مهم­ترین ناحیه در ارتباط با حافظه و یادگیری، هیپوکامپ می­باشد ( کندل[۵]، ۲۰۱۲). هیپوکامپ در کف بطن طرفی در لوب گیجگاهی مغز قرار دارد. تقریباً هرگونه تجربه­ی حسی باعث فعال شدن حداقل بخشی از هیپوکامپ می شود و هیپوکامپ نیز سیگنال های خروجی فراوانی به تالاموس قدامی، هیپوتالاموس و قسمت ­های دیگر لیمبیک به ویژه از طریق فورنیکس یعنی توسط مسیر خروجی اصلی خود ارسال می­ کند. مطالعات زیادی نشان داده است که کارکردهای حافظه­ بینایی نیاز به سلامت لوب گیجگاهی و بخش هیپوکامپ و هسته­ی آمیگدال دارد ( براون، تاتل و همکاران[۶]، ۲۰۱۰؛ به نقل از معظمی، ۱۳۹۱). به طور کلی در خارج منطقه­ بینایی اولیه ( منطقه ۱۷ برودمن )، دو منطقه­ وسیع در قشر ارتباطی قطعه­های پس­سری و گیچگاهی وجود دارد که پردازش اطلاعات بینایی و ضبط حافظه­ بینایی را به عهده دارد. این دو قسمت مناطق ثانویه و ثالثیه بینایی نام دارند که در تقسیم ­بندی برودمن نواحی ۱۸ و ۱۹ شماره­گذاری شده ­اند ( اسلوتینک، تامپسون و همکاران[۷] ،۲۰۱۱). ضایعه­ی قشر ارتباطی قطعه­ی پس­سری و ادامه­ آن در قطعه­ی گیچگاهی، باعث اختلال در پردازش و تجزیه و تحلیل اطلاعات بینایی و از بین رفتن حافظه­ بینایی می­گردد ( زایدل[۸]، ۲۰۰۶) . این تحقیق به تفصیل به بررسی عملکرد حافظه­ بینایی در افراد می ­پردازد.
۱-۱-بیان مسئله
یکی از بارزترین ویژگی­های انسان و متمایز کننده­ وی از سایر حیوانات، شناخت عقلانی و تفکر اوست. انسان نه تنها به درک مستقیم از جهان دست می­زند بلکه دارای توانایی­هایی است برای دریافت و پردازش اطلاعات و این توانایی به مدد تحول و تکامل ساختمان عصبی بسیار منظم و در عین حال پیچیده انسان است که در جریان تکوین فردی حاصل شده است ( مقدم، استکی و همکاران، ۱۳۹۰). یکی از کنش­های شناختی[۹] که نقش عمده­ای در فعالیت­ها و مهارت­ های شخص دارد « حافظه »[۱۰]است (آیزنگ[۱۱] ، ۲۰۰۰) .
حافظه، مجموعه ­ای از ارتباط بین فرایند مغزی است که به ما توانایی کسب، اندوزش و بازیابی اطلاعات را می­دهد و ما را قادر می­سازد که از این اطلاعات در هر زمان استفاده کنیم ( هاکن بری[۱۲]، ۲۰۰۸). در واقع حافظه برای انسان­ها و سایر اورگانیسم ها و موجودات زنده امری حیاتی است. عملاً تمامی فعالیت­های روزمره مانند صحبت­کردن، ادراک یا فهم و حتی جامعه­پذیری به اطلاعات یاد گرفته شده و ذخیره شده درباره محیط اطرافمان وابسته است ( تراک- براون[۱۳]، ۲۰۱۳). به نظر می­رسد که ما انسان­ها تقریباً هر چه داریم و یا هر چه هستیم از برکت حافظه است و حافظه پدیده­های بی­شمار هستی را یکپارچه می­سازد ( کلیسترم [۱۴]، ۱۹۹۸؛ به نقل از ساعد، ۱۳۸۹ ).
اولین مرحله حافظه، حافظه­ حسی[۱۵] نامیده می­ شود. حافظه­ حسی به عنوان محل ذخیره­ی محرک حسی عمل می­ کند. یک خاطره­ی حسی یک کپی برابر اصل از آن چه دیده می­ شود یا شنیده می­ شود را اندوخته می­ کند. حافظه­ حسی کار نگهداری اطلاعات برگرفته شده از محیط را برای چند ثانیه و یا
کمتر به عهده دارد ( کرودر[۱۶]، ۱۹۹۲). این قسمت از حافظه در ارتباط مستقیم با حافظه­ ما بوده و مدت زمان نگهداری اطلاعات در این حافظه از چند هزارم ثانیه تا چند ثانیه متغیر است ( چلبیانلو، ۱۳۸۳ ). اطلاعاتی که درون حافظه­ حسی قرار می­گیرند در برگیرنده­ی تمام محرک­های اصلی است که مورد توجه واقع شده ­اند. مثلاً حافظه­ حسی بینایی شامل یک تصویر کوتاهی است از یک منظره­ای که دیدیم و حافظه­ حسی صوتی شامل یک پژواک زود گذر از صدایی است که ما شنیده ایم. اطلاعاتی که ما دریافت کرده ایم، آنقدر در حافظه­ حسی باقی می­ماند تا به حافظه­ کوتاه مدت انتقال بیابند. برای این­که ما از حافظه­ حسی آگاه شویم، اطلاعات باید بسیار مختصر ارائه شوند، به گونه­ ای که بتوانیم اثری از آن­ها را مشاهده کنیم مثلاً رعد و برق در شب نمونه­ خوبی برای آگاهی از حافظه­ حسی دیداری است ( لاک و هالینگورث[۱۷]، ۲۰۰۸ ). در حافظه­ حسی برای هر کانال حسی، حافظه­ای وجود دارد. حافظه­ بینایی[۱۸] برای محرکات دیداری، حافظه­ پژواکی[۱۹] برای محرکات شنیداری، حافظه­ بساوشی[۲۰] برای حس لامسه، حافظه­ شامه­ای[۲۱] برای حس بویایی و حافظه­ چشایی[۲۲] برای حس­چشایی که مهم­ترین نوع حافظه­ حسی، حافظه­ بینایی و شنوایی است ( قلی زاده، خیرالدین و همکاران، ۱۳۸۹). یکی از مهم­ترین کانال های حسی که انسان از طریق آن اطلاعات زیادی را دریافت می­ کند و به حافظه­ خود می­سپارد بینایی است ( هیل و هیل[۲۳]، ۲۰۰۸ ) .
در طول دهه­های گذشته، تحقیقات مربوط به حافظه­ بینایی در چند خط پژوهشی مختلف دنبال شده است. یکی از این خطوط پژوهشی، مربوط به تفاوت­های جنسیتی در کارکردهای شناختی به طور اعم و حافظه­ بینایی به طور اخص بوده است. به عنوان مثال تحقیقات نشان می­دهد که در زمینه­ حافظه مکان یابی اشیاء تفاوت­های جنسی وجود دارد و معمولاً زنان در این مورد بهتر عمل می­ کنند ( گالاگر[۲۴] و همکاران ، ۲۰۰۶ ، لاچینی[۲۵] و همکاران، ۲۰۰۵؛ گوئده و همکاران [۲۶]، ۲۰۰۸). هم چنین زنان در مقایسه با مردان در تکالیف مربوط به حافظه­های کلامی کوتاه مدت و یادگیری واژگان جدید بهتر از مردان عمل می ­کنند ( کاشانسکیا، ماریان و همکاران[۲۷] ، ۲۰۱۱). تحقیقات پارسونز، ریزو و همکاران[۲۸] ( ۲۰۰۵) نیز نشان داد که زنان در تکالیف کلامی و مردان در تکالیف فضایی بهتر عمل می­ کنند. لنتون، بلیر و همکاران[۲۹] (۲۰۱۱) نشان دادند که زن­ها نسبت به مردها از حافظه­ کوتاه­مدت قوی­تری برخوردارند. نتایج چندین مطالعه نشان داد که زنان دارای تمایل برای عملکرد بهتر در فرایندهای حافظه­ کلامی هستند، در حالی که مردان دارای عملکرد بهتری در حافظه­ بینایی هستند ( دردیل، ورهاف و همکاران[۳۰]، ۲۰۱۳، تراهان،گوینتانا[۳۱]، ۱۹۹۹ ). نتایج برخی از تحقیقات نشان می­دهد که زنان دارای عملکرد بهتری در حافظه­ بینایی و کلامی و مهارت­ های زبانی هستند و مردان دارای عملکرد بهتری در استدلال انتزاعی، حل مسائل ریاضی و همچنین مهارت­ های فضایی هستند ( دادین، سالگادو و همکاران[۳۲]، ۲۰۰۸، فیلیپس، ۱۹۹۲، پستما، هانک و همکاران، ۱۹۹۹). هم­چنین گیورن، ماتر و همکاران[۳۳](۱۹۹۸) نشان دادند که زنان دارای حافظه­ بینایی بهتری برای اشکال انتزاعی نسبت به مردان هستند. فرگوسن، کروز و همکاران[۳۴] ( ۲۰۰۷) نشان دادند که مردان دارای مزیت در حافظه­ بینایی هستند. نتایج بوت، چن و همکاران[۳۵] (۲۰۱۰) نشان داد که پسران دارای مهارت­ های بینایی، فضایی بهتر و دختران توانایی کلامی بیشتری نسبت به پسران می­باشند. ترویا، هریس و همکاران[۳۶] ( ۲۰۰۰) دریافتند که از آن­جایی که پسران و دختران شیوه ­های متفاوتی در یادگیری و بهبود حافظه دارند، دختران در عملکردهای شناختی از جمله حافظه­ بینایی بهتر عمل می­ کنند. هالپرن و لورینگ[۳۷] (۲۰۰۰) نشان دادند که مردان در حافظه­ بینایی بهتر از زنان عمل می­ کنند که این نتایج با پژوهش درور و وکسلین[۳۸] ( ۱۹۹۲) که نشان دادند مردان دارای عملکرد سریع­تری نسبت به انتقال مواد در حافظه­ بینایی هستند همسو است . در برخی تحقیقات گزارش شده است که زنان در تکالیف کلامی ( برن باوم، باکستر و همکاران[۳۹]، ۲۰۰۰) و حافظه­ بازشناسی بینایی ( مک گیورن،۲۰۰۰ ) بهتر از مردان عمل می کنند، اما در تکالیف حافظه­ فضایی مردان عملکرد بهتری دارند ( پست ما، جاگر و همکاران [۴۰]، ۲۰۰۴) علاوه بر تحقیقات مربوط به جنسیت، بخشی از ادبیات تحقیق به بررسی عملکرد حافظه­ بینایی در گروه­ها و جمعیت­های مختلف پرداخته است. به عنوان مثال تورگسن[۴۱] (۲۰۱۰) بیان می­ کند که کودکانی که دچار اختلال یادگیری هستند در حافظه­ بینایی خود نقایصی دارند.کوهن، وولف و همکاران[۴۲](۲۰۱۱ ) نشان دادند که بین حافظه­ بینایی موسیقی دانان وغیر موسیقی­دانان تفاوت معنا داری وجود ندارد. کرسپو، دازا و همکاران[۴۳] (۲۰۱۲) در پژوهشی نشان دادند که افراد کم­شنوا به طور عمیق و شدید در تکالیف ارزیابی مربوط به حافظه­ دیداری، تأخیر نشان دادند. چن، تسای و همکاران[۴۴] (۲۰۱۲) در پژوهشی نشان دادند که عملکرد کودکان مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی در حوزه­ حافظه­ بینایی به طور قابل ملاحظه­ای از کودکان گروه کنترل ضعیف­تر است. نقص در حافظه­ بینایی و توانایی بینایی – فضایی در بیماران وسواسی هم گزارش شده است ( بونه[۴۵] و همکاران، ۱۹۹۱؛ زیلنسکی[۴۶] و همکاران، ۱۹۹۵ ؛ به نقل از پیورسل، ماروف و همکاران[۴۷]، ۱۹۹۸). هم­چنین دیرسون، سیلوا و همکاران[۴۸] (۲۰۰۳) و شین، پارک و همکاران[۴۹] (۲۰۰۴) رابطه­ بین نقایص حافظه­ دیداری را با شدت علائم وسواسی نشان دادند. تحقیقات آلنسو، لباد و همکاران[۵۰] (۲۰۰۸) آندرس و گاستو [۵۱] ( ۲۰۰۵) نشان می­دهد که افراد مبتلا به اختلال وسواسجبری دچار نقص در حافظه­ بینایی هستند. دکرسباخ و بارتر[۵۲] (۲۰۰۰) نیز یادآور شدند بیماران مبتلا به اختلال وسواسی- جبری به طور معنا­داری در عملکرد حافظه­ بینایی به واسطه­ اختلالاتی که در سازمان­دهی استراتژهای دسته­بندی کردن معنایی، هنگام رمزگردانی از خود نشان می­ دهند دچار نقص هستند و هم­چنین نقایص حافظه­ دیداری در میان بزرگسالان مبتلا به اختلال وسواسی – جبری شستشو مشاهده شده است (سیلوا و منزیس[۵۳]، ۲۰۰۳). تحقیقات مولر[۵۴] (۲۰۰۴) نشان داد که افراد مبتلا به وسواس جبری در حافظه­ بینایی در مقایسه با گروه سالم علمکرد ضعیف­تری دارند. در پژوهش، باتنرو لانگ فلت[۵۵] (۱۹۹۱) حافظه­ کوتاه مدت بینایی کودکان و نوجوانان عادی و کم­شنوا را مقایسه کردند، آن­ها دریافتند که وقتی سوالات به صورت دیداری و غیر کلامی باشد و به­ طور همزمان اجرا شود، تفاوت معنا داری از لحاظ حافظه­ دیداری کوتاه­مدت بین افراد عادی و کم­شنوا وجود ندارد، اما وقتی سوالات به­صورت زنجیره­ای منعکس می­ شود افراد کم­شنوا پیشرفت پایین­تری از خود نشان می­دهند. تحقیقات هریس و کیل [۵۶](۲۰۰۶) نشان داد که کودکان کم­شنوا در تکالیف حافظه­ بینایی عملکرد بهتری دارند . لوپز – کرسپو، مندز و همکاران [۵۷](۲۰۱۲) نشان دادند که کودکان ناشنوا در تکالیف مربوط به حافظه­ دیداری تأخیر نشان دادند. مک­لاتچی، گال بریت و همکاران [۵۸] (۱۹۸۷) نشان دادند که ورزش بوکس اثر معناداری بر نقصان حافظه­­ی بینایی دارد. لورنت، دامات و همکاران[۵۹] (۲۰۰۰) نشان دادند که بین حافظه­ دیداری بستگان درجه اول بیماران مبتلا به اسکیزوفرنیا با گروه گواه تفاوت معنا داری وجود ندارد. هاس و ما و همکاران[۶۰] ( ۲۰۱۲ ) در مطالعه­ خود نشان دادند که بین حافظه­ بینایی بیماران اسکیزوفرنی و افراد عادی تفاوت معنا داری وجود دارد. برخی محققان نشان دادند که کودکان مبتلا به بیش فعالی- نقص توجه در مقایسه با کودکان عادی دچار نقص در مهارت­ های حافظه­ بینایی هستند (گرافورد و دوی[۶۱]، ۲۰۰۸، داگلاس[۶۲]، ۲۰۰۵، گلدشتاین و گلدشتاین[۶۳]، ۱۹۹۸). ولاکس و کاراپیتکساس [۶۴](۲۰۰۳) نشان دادند که کودکان مبتلا به اختلال نوشتن از مشکلات شناختی که تحت­تأثیر حافظه­ بینایی است رنج می­برند.در کنار این تحقیقات، بخشی از ادبیات تحقیق مربوط به این موضوع است که محل اقامت ( شهری / روستایی ) چه تأثیری روی توانایی­های شناختی افراد دارد. به عنوان مثال بوت و استونسون[۶۵] ( ۲۰۰۸) نشان دادند که تفاوت در عملکرد شناختی مرتبط با محل اقامت، سن، جنس و حضور در مدرسه است. نتایج زولا[۶۶] ( ۲۰۱۰) نشان داد که اقامت تأثیر زیادی در حوزه­ تسلط کلامی و سرعت پردازش اطلاعات دارد اما اثر اقامت در حوزه های حافظه­ ضمنی کلامی و بینایی بر توجه متوسط بود و هم­چنین اثر اقامت در حوزه­ اجرایی کوچک بود. لیپینسکی، چیلد و همکاران[۶۷] (۱۹۹۰) در پژوهشی به این نتیجه دست یافتند که محل زندگی نمی ­تواند به عنوان توضیحی برای تفاوت در نمرات عملکرد دیداری – فضایی و عملکرد ترتیبی کلامی در بین پسران شهری و روستایی باشد. به طور کلی همان­طور که گفته شد، درباره ی مقایسه ی عملکرد حافظه ی بینایی در بین افراد شهری و روستایی مطالعات کمی صورت گرفته، از این رو هدف مطالعه­ حاضر بررسی عملکرد حافظه­ بینایی در بین گروهی از جمعیت شهری و روستایی با در نظر گرفتن عامل جنسیت است.
۱-۲- ضرورت و اهمیت پژوهش
شاید بهترین روش برای اهمیت حافظه­ بینایی این سوال است که زندگی بدون حافظه­ بینایی چگونه است؟
حافظه به صورت قدرتی فوق­العاده در تمام پدیده­های هستی وجود دارد و قوی­ترین نوع آن در انسان نهفته است، ولی در همه­ی افراد یکسان نیست. افرادی که از راه دیدن و تمرکز روی صفحه و تصویربرداری از مطالب بهتر می­آموزند، نگه می­دارند، یادآوری می­ کنند و مطالب را دوباره به صحنه­ی فعال ذهن خود می­آورند از حافظه­ دیداری برخوردارند. این نوع حافظه در امر یادگیری دخالت دارد
( فنون، ۱۳۸۸). و برای انجام تکالیف محاسبه مسائل ریاضی، کپی­کردن اشکال، جورکردن از راه دیدن، یادگیری طرز استفاده از بازی­ها و وسایل بسیار مهم است. حافظه دیداری در یادگیری در بازشناسی و به یادآوردن حروف الفبای نوشته شده، اعداد خزانه­ی لغات دیداری به همان اندازه مهم است که تکامل هجی­کردن و مهارت­ های زبان نوشتاری. بنابراین بسیاری از مشکلات یادگیری( به خصوص خواندن و نوشتن ) به کاستی حافظه­­ی بینایی ارتباط پیدا می کند. (جانت[۶۸]،۲۰۰۵ ). امروزه اعتقاد بر این است که بیش از ۷۰ درصد آموخته­ها و تجارب از طریق چشم به دست می­آید. تجارت دنیای بینایی نقش مهمی در تکوین عملکرد شناختی مغز دارد. اطلاعات دقیق و سریعی که از بینایی به دست می ­آید برای عملکردهای شناختی مغز حیاتی هستند( ون هاف، وندر کمپ و همکاران[۶۹] ۲۰۰۲). به طور کلی، نارسایی ویژه در یادگیری گروه ناهمگنی از کودکان را در بر می­گیرد که مشکلاتی را در حوزه ­های گوناگون یادگیری دارند. این مشکلات اثرات مادام­العمری را برای فرد ایجاد می­ کنند که به نظر می رسد خیلی بیش از خواندن، نوشتن و حساب کردن باشد و حوزه هایی هم چون سلامت ( باگ هاوان ، ۲۰۰۴)، بهداشت روانی، روابط بین شخصی، ادامه­ تحصیل، امکانات استخدامی و …. عمیقاً تحت­تأثیر قرار می‌دهند. نکته­­ی مهمی که در زمینه­ این نارسایی­ها وجود دارد، این است که اگر به موقع تشخیص داده شوند، می­توانند موفقیت چشم­گیری در زندگی این افراد ایجاد نمایند، به ویژه در حال حاضر که فناوری‌های نوین می ­تواند در حمایت آموزشی و جبرانی این افراد نقش مهمی داشته باشد ( کاظمی و سیف، ۱۳۹۰).
سیستم­های حسی عامل بسیار مهمی در فرایند رشد زبان و گفتار می­باشد. سیستم­های بینایی و شنوایی بسته به این که تحریکات بینایی باشند یا شنیداری آن­ها را به صورت پیام از محیط بینایی دریافت می کنند ولی باید توجه داشت که صرف دریافت تحریکات از طریق بینایی و شنوایی منجر به ایجاد شناخت و نهایتاً رشد زبانی نخواهد شد بلکه باید این اطلاعات به نحوی ثابت و دائمی ذخیره شده و نگه داشته شود تا در صورت نیاز به این منبع مراجعه کنیم (اگزلی، ۲۰۰۲) [۷۰].
از طرف دیگر، شرط داشتن شناخت از یک پدیده، درک اطلاعات و جزئیات مربوط به آن است. فرایند درک یک پدیده نیز، بعد از فرایند ذخیره­سازی اطلاعات مربوط به آن پدیده صورت می­گیرد. بنابراین فرایند درک که مهم­ترین عامل زبان محسوب می­ شود خود به ذخیره­سازی اطلاعات ( حافظه ) بستگی دارد. ذخیره­سازی اطلاعات بر حسب نوع پیام ( شنوایی یا بینایی) توسط حافظه­ بینایی یا حافظه­ شنیداری و یا هر دوی آن­ها صورت می­گیرد. اگر فردی ضعف در حافظه­ بینایی داشته باشد این اطلاعات قابل ذخیره نبوده و هیچ درکی نیز از آن حاصل نخواهد شد و فرد در زمینه­ رشد زبانی و گفتاری دچار نقص خواهد شد؛ چرا که دامنه­ خزانه حافظه­ بینایی کم است و تصاویر اشیاء، حروف، کلمات، جملات در حافظه­ وی به طور دقیق ضبط نشده ­اند ( افتخاری و سعد اللهی، ۱۳۸۶).
شناخت یک پدیده هم از طریق بینایی است و هم از طریق شنوایی. به عنوان مثال، کودک در عین این که رادیو را می­بیند اسم آن را نیز از زبان اطرافیان خود می­شنود. پس پیام هم باید در حافظه­ بینایی و هم در حافظه­ شنیداری ضبط شود که در صورت ضعف حافظه­ کودک قادر به برقراری ارتباط بین پیام­بینایی و شنیداری نخواهد بود که همین امر در نهایت منجر به مشکلات زبانی و گفتاری خواهد شد
( افتخاری و سعد اللهی، ۱۳۸۶).
در سال­های اخیر، مطالعات مختلفی بر روی افرادی که دچار کاستی و نقص در حافظه­ بینایی هستند انجام شده است و دانش ما را درباره این نوع حافظه به نحو چشم­گیری افزایش داده است. بر اساس مطالعات مشخص شده است که حافظه­ بینایی یکی از مهم­ترین کانال­های حسی برای دریافت اطلاعات است و در برقراری ارتباط انسان با دنیای خارج و تصحیح هر چه بهتر و دقیق تر این ارتباط نقش مهمی ایفا می­ کند ( مبینی، ۱۳۸۰). در واقع بدون حافظه­ بینایی ما قادر به ضبط اماکنی که از آن­ها عبور کرده­ایم، شناسایی دوستانمان و حتی آدرس منزلمان نیستیم. در یک کلام نمی­توانیم تمام نکاتی­را که از طریق دیدن برایمان مطرح شده است را ضبط و شناسایی کنیم ( ولاکس و کاراپیتساس، ۲۰۰۸).
۱-۳- اهداف تحقیق
۱-۳-۱- اهداف علمی:
تبیین تفاوت عملکرد حافظه­ بینایی در افراد شهری و روستایی استان فارس.
۱-۳-۲- اهداف کاربردی :
از جمله اهداف کاربردی این پژوهش مشخص کردن نقش محل اقامت ( شهری / روستایی ) در عملکرد حافظه­ بینایی افراد می­باشد. این پژوهش می ­تواند یاری­گر متخصصان بالینی، روان­پزشکان، روان‌شناسان،پژوهشگران، نوروسایکولوژیست­ها و سایر افراد در جهت شناخت بر ارزیابی مشکلات حافظه‌ی بینایی افراد شهری و روستایی و بدین­سان راهنمایی در جهت راهبردهای تقویت حافظه­ بینایی گردد.
۱-۴- اهداف تحقیق:
۱-۴-۱- هدف کلی:

 

 

2-تربیت افرادی سالم که به حقیقت وعدالت عشق میورزند.
3- به حقوق افراد احترام بگذارند.
4- برای کار ارزش قائل باشند.
5-احساسی عمیق نسبت به مسئولیتهای خود داشته باشند.
6-به عنوان سازندگان جامعه واز کشوری صلح طلب با روحیهای سرشار از استقلال وآزادی زندگی کنند.
4-3-4مقاطع آموزشی:
مراحل آموزشی در ژاپن شامل دوره های قبل از دبستان، تعلیمات ابتدایی وتعلیمات متوسطه و بالاخره مرحله آموزش عالی میباشد (آقازاده،1381) .
آموزش قبل از مدرسه: آموزش وپرورش لازم در این دوره در مهدکودکها و کودکستانها ارائه میشود. سن ورود به این دوره 3تا5 سالگی است. اجباری نمیباشد وتحت مقامات ملی ومحلی آموزش وپرورش اداره می شود (سرکار آرانی،1382).
بیشتر کودکستانها توسط بخش خصوصی احداث میشوند وبا مشارکت ونظارت مقامات محلی آموزش وپرورش اداره می شوند.
مهدهایکودک روزانه توسط مقامات رفاه اجتماعی محل برپا میگردند وامورآموزشی آن با همکاری مقامات محلی آموزش وپرورش حل وفصل میشود. آموزش وپرورش در این دوره برمحور آموزشهایی چون آموزش بهداشتی، زندگی اجتماعی، آشنای با طبیعت، زبان، موسیقی وهنر استوار است (آقازاده،1381).
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
اهم اهداف این دوره شامل:1-پرورش هماهنگ ذهن وجسم کودک 2- پرورش عادتها و رفتارهای پسندیده در کودک 3- جلب توجه وعلاقه کودک به طبیعت و محیط 4- پرورش روحیه اتکابهخود 5- پرورش نیروی ابتکارکودک 6- ایجاد تمایل کودک به بیان منطقی نظرات خود و آموزش نحوه درست گوش دادن وسخن گفتن (سرکارآرانی ،1382) 7- پرورش درک صحیح وتقویت نگرش درست نسبت به وقایع محیطی 8- هدایت وراهنمایی کودکان در فراگیری صحیح زبان (آقازاده،1381 )
دوره ابتدایی: «کلیه کودکان سنین 9تا 15 ساله باید در دوره 6ساله ابتدایی و مدارس دوره اول دبیرستان که 3 طول میکشد شرکت نمایند. آموزش وپرورش این دوره اجباری ورایگان میباشد. مدارس مختلف است واهداف وبرنامههای این دوره موظف به رعایت آنها میباشند» (سرکارآرانی، 1382 : 134).
معمولاً یک معلم کار تدریس کلیه دروس را بعهده دارد. لیکن اخیراً سعی بر آن است که برای سالهای آخر دوره ابتدایی یعنی در سال پنجم وششم از معلمانی استفاده شود که در تدریس چند درس تخصص دارند. مدارس ابتدایی با وسایل وتجهیزات آموزشی مدرن ساخت ژاپن مجهز شدهاند (آقازاده، 1375).
اهم اهداف این دوره: ا- پرورش روح همکاری، استقلال فردی در جریان تجربه-های اکتسابی از زندگی اجتماعی از زندگی اجتماعی در مدرسه وخارج از آن 2- پرورش درکی صحیح از شرایط اجتماعی، تعاون عمومی، آداب ورسوم ملی وهمکاری بین المللی 3- آموزش وتمرین مهارتهای زندگی 4- پرورش درک وتوانایی به کارگیری کلمات وعبارات ژاپنی 5- رشد درک درست قوانین ریاضی وبکارگیری آنها 6- پرورش توان ارتباط با محیطزیست 7- پرورش عادتهای درست 8- پرورش مهارتهای اساسی در موزیک، هنرهای زیبا وادبیات
آموزش وپرورش این دوره، برپایه توجه به طبیعت کودکان است (سرکارآرانی، 1382 ).
دوره متوسطه اول: این دوره پس از آموزش ابتدایی به مدت 3سال طول میکشد هدف کلی این دوره پرورش وگسترش توانایی های ذهنی وجسمی دانشآموزان براساس آموزش ابتدایی میباشد ،آموزش وپرورش در این دوره اجباری است وبرعهده دولت میباشد (سرکارآرانی، 1382). در این دوره هیچگونه معیاری برای انتخاب دانشآموزان ندارد وبدون هیچ مانعی همه وارد این دوره از تعلیمات میشوند(آقازاده، 1381).
اهداف اساسی این دوره: 1- تأکید بر آموزش اخلاقی، تربیت بدنی دانشآموزان 2- انتخاب دقیق محتوی آموزشی جهت آشنایی دانشآموزان با مبانی اساسی دانشها وتقویت نیروی ابتکار آنها 4- توجه به روحیه آزادمنشی وانعطافپذیری در روابطاجتماعی دانشآموزان وتأکیدبر فعالیتهای ابتکاری. در این دوره رفتن به کلاس بالاتر نیازمند امتحان نیست (سرکارآرانی،1382).
دوره دوم متوسطه: این دوره به رشته های عمومی وتخصصی اختصاص یافته است ودر برنامه تمام وقت به مدت 3 سال ادامه مییابد ولی اگر به صورت پاره وقت ومکاتبهای باشد به مدت 4سال یا بیشتر به طول میانجامد. تحصیل در این دوره اجباری نمیباشد. مدارس این دوره به سه دسته تقسیم میشود: دبیرستانهای عمومی(نظری)، دبیرستانهای تخصصی (فنی وحرفهای) ومجتمعهای آموزشی که هر دو نوع آموزش را ارائه مینمایند (سرکارآرانی،1382).
اصول برنامهدرسی این دوره : 1- برنامهدرسی باید انعطافپذیر باشد2- برنامه آموزشی وشیوه های ارائه آن در مدرسه باید به نحوی باشد که رغبت وعلاقه دانشآموزان را برانگیزد 4- فعالیت علمی وآزمایشگاهی توانایی لازم در کار به وجودآورد (سرکارآرانی، 1382).
بررسی سوال چهارم پژوهش
4-4جایگاه ونقش فلسفه تعلیم وتربیت در نظام آموزش وپرورش کشور آفریقایجنوبی چگونه است ؟
4-4-1 فلسفه تعلیم وتربیت و نظام آموزشی
کاشفان پرتغالی در سال 1488 میلادی سرزمین آفریقایجنوبی را کشف کردند و پس از آن مهاجران اروپایی به آنجا هجوم بردند. پس از پرتغالی‌ها، هلندی‌ها نخستین اروپایی‌هایی بودند که در سال 1652 وارد این کشور شدند ودر منطقه کیپ سکونت کردند. ساکنان این مهاجرنشین رفته رفته افزایش یافتند ودرصدد تصرف زمین‌های مجاور برآمدند وجامعه‌ای جدید را برای کمپانی هند شرقی هلند به وجودآوردند. آنها پس از سال‌ها وچندین بار جنگیدن با بومیان، آرام‌آرام توانستند این سرزمین را تصرف کنند (محمدی نصرآبادی،1383).
پس از مدتی با فشار امپراتوری بریتانیا، کمابیش بیست درصد از جمعیت آفریکانر به سمت مناطق داخلی مهاجرت واستان‌های ترانسوال ودولت اورنج‌فری را تأسیس کردند. با فشار آفریکانس وبریتانیا، مردم سیاه‌پوست ساکن در منطقه مانند زولوها، خوساها وسوازی، حکومت سفیدپوستان را پذیرفتند. آفریکانرسها در سال 1867 در منطقه کیم‌برلی به الماس ودر سال 1886 در منطقه ویت-واترزراند به طلا دست یافتند. پس از اینکه بریتانیا ناحیه حاصلخیز دماغهامیدنیک را در سال 1806 تصرف کرد، بسیاری از مهاجران هلند (بوئرها) برای تشکیل جمهوری به سوی شمال حرکت کردند (الهی، 1368). ‌مجلس انگلستان در سال 1909 نخستین قانون اساسی آفریقای جنوبی را تصویب واتحادیه آفریقایجنوبی را تأسیس کرد (هیگز، 2008)[38].
در سال 1948 با به قدرت رسیدن حزب ملی، آپارتاید، قانون رسمی کشور اعلام شد (آشوری، 1379). در دورهی حکومت رژیم آپارتاید، نظام آموزشی این کشور به صورت اداره های ملی جداگانه، برای سفیدپوستان، رنگینپوستان، سیاهپوستان وآسیاییها در خارج از بانتونستان (1636) به شکل نژادی سازماندهی شده بود. در داخل سرزمینهای سیاهپوستنشین(بانتونستان) ادارهی آموزش جداگانهای تأسیس شده بود. اگر چه دولت برای آموزش سیاهپوستان مبلغ قابل توجهی هزینه کرد، ولی در اواخر دورهی رژیم آپارتاید، در سال 1636، هزینه های سرانهی هر دانشآموز سیاهپوست یک چهارم هزینه های یک دانشآموز سفیدپوست بوده است. این وضعیت به همین صورت، به چشم میخورد تا اینکه آپارتاید نابود شد (Lbid,P 535 ).
با سقوط رژیم آپارتاید، نظام آموزشی بازسازی گردیده وسیستم آموزش و پرورش شکل تازهای، در راستای ارائه امکانات به سیاه پوستان به خود گرفته است. دولت جدید بعد از آپارتاید، سیستم آموزشی واحدی بدون هیچ گونه تفاوت نژادی به وجود آورده است که باید در عمل به نفع سیاه پوستان باشد. نزدیک به چهار ادارهی آموزشی در یک اداره ادغام شده که هر کدام وظیفه مهمی را به عهده گرفتهاند (Lbid,P 537 ).
آفریقای جنوبی سیستم آموزش عالی توسعه یافتهای داشت که تا زمان فروپاشی آپارتاید، به طور نژادی، تفکیک شده وعمدتاً سفیدپوستان از آنها بهرهمند بودند. اما تعداد بسیار اندکی از سیاهپوستان از امکانات تحصیلات عالی بهرهمند گشتند. ولی این وضعیت بعد از آپارتاید تغییرات قابل توجهی پیدا کرد وتعداد دانشجویان سیاهپوست افزایش قابل توجهی یافت (Lbid,P 538 ).
سیاست بریتانیا در زمینه اداره امور مستعمراتی غیرمستقیم بود واین سیاست طبق اصول نظری آموزش وپرورش اهمیت فراوانی داشت. لردلوگارد نماینده وطرفدار این نظریه در آفریقا بود که ماموریت طولانی او در امور مستعمراتی، با سمت فرماندار کل نیجریه ، طی سالهای 1914 تا 1919 خاتمه پذیرفت. وی عقیده داشت که اداره امور مستعمراتی باید بر دوش رهبران تحصیلکرده مردم محلی باشد. به نظر او هدف تعلیم وتربیت در نواحی مستعمراتی آفریقا باید متوجه تربیت افرادی باشد که بتوانند امور اجرایی، بازرگانی و مشاغل فنی را اداره کنند (کانل، 1368).
میتوان گفت در سال 1960مدارس آفریقایی، ورود به حوزه آموزش وپرورش نوین را بطور آشکار آغازکردند وروش های تقلیدی از رسوم کهنه اروپایی به تدریج کنارگذاشتهشد(همان منبع،98).
«در سال1970حرکت به سوی استقلال بیشتر وتوسعه اقتصادی ونیز رشد سریع جمعیت همچنان بر سیاستهای آموزشی اثر میگذاشت تا میان دهه 70 چون روز روشن شدهبود که از لحاظ کیفی، آموزش وپرورش در کشورهای آفریقایی تا آیندهای نامعلوم از اصل غربی خویش عقب خواهدماند و دگرگونیهای بنیادی در طرح واهداف، آن را ضروری خواهدساخت. در سال 1975 جستجوی نوع تازهای از آموزش برای همگان آغاز شده بود که گردهمایی لاگوس نشانه شروع مرحله جدیدی در توسعه آموزش وپرورش آفریقا داشت» (همان منبع، 870).
عکس مرتبط با اقتصاد
سال1983، دوره بازنگری فلسفه تعلیم وتربیت از سال 1960 به بعد شکل گرفت که نیاز به تعمق فلسفی را آشکارنمود. در آن سالها آفریقایجنوبی تقلای بیشتری برای حرکت به آینده وهدایت موثر فلسفه تعلیم وتربیت ورویکردهای جدید احساس نمود. در این باره فلسفه تعلیم وتربیت باید توسعه درونی فلسفه خود را مورد توجه قرارمیداد و برای رسیدن به تعمق فلسفی، در معرض دیدگاه اصولی واگرا قرار میگرفت. فلسفه تعلیم وتربیت در آفریقای جنوبی، بطور حتم در نیاز به رهایی از برتری ایدئولوژی قرارگرفت. زیرا نقشی که آن بازی می کرد نظیر تربیت بنیادی در عصر حکومت آپارتاید بود (هیگز، 2008)[39].
آآ
با پیدایش آفریقای جنوبی دموکراتیک در سال 1994 اتفاقات جدیدی برای تعلیم وتربیت رخ داد (گزارشی از آفریقای جنوبی، 1996)[40]. سیستم تعلیم وتربیت قدیمی نابرابر واستبدادی آپارتاید بر پایه ایدئولوژی ملی تعلیم وتربیت مسیحی بود لیکن پس از آپارتاید، فلسفه تعلیم وتربیت جدیدی ظهور کرد که بر فرهنگ وهویت وارزشها وضروریات جدید تعلیم وتربیت بعد از عصر مستعمرگی وآپارتاید تمرکز داشت. بنابراین ایدهای برای تعلیم وتربیت آفریقا فراهم گردید حاکی از اینکه مفهوم تعلیم وتربیت آفریقا تنها پرداختن به هدف ومحتوا نیست بلکه امکان وتداوم تعلیم وتربیت را نیز در برمیگیرد. تعلیم وتربیت آفریقایی تمایلاتی را که شبیه به تعلیم وتربیت بنیادی است را آشکار میکند (هرس دمک، 2008، 210).[41]
فلسفه تعلیم وتربیت جدید در آفریقایجنوبی ریشه در سنت-های نسلهای قبلی دارد. مکتب آفریقایی یا جهان بینی مذهبی به طور اختصاصی شیوه-های فلسفه آفریقایی را ذکر میکند. از جمله کارهای دیگر این فلسفه دنبال کردن فلسفه انتقادی یا حرفهای به طور مستقیم است (هیگز، 2008).
در سالهای اخیر اقدامات متعددی برای برقراری گفتمان مناسب تربیتی یا فلسفه تعلیم وتربیت برای آفریقایجنوبی صورتگرفتهاست که دربردارنده احیای فضایل تعلیم وتربیت کهن آفریقایی است (Lbid,P 539 ).
انتقادهای بسیاری به فلسفه تعلیم وتربیت آفریقا جنوبی شده است اما مزیت بسیاری نیز در آن وجود دارد. از جمله اینکه: شرارتهای غربیها که به برتری استعمارگری، نژادپرستی، تبعیض جنسی، انقیاد گسترده واستثمار فرهنگ غنی اجبار میکنند، شایسته محکوم شدن در شدیدترین لحن است. اثرات استعمارگری وتحمیل تجزیه تعلیم وتربیت نگرانکننده است (Lbid,P 540 ).
نقش اختصاصی فلسفه تعلیم وتربیت به لحاظ جبران این اثرات ودر کمک به فرایند بهبود وایجاد خودارزشی نیست. اما به نظر مناسب میرسد که تعلیم وتربیت مدارس آفریقایی در زمره عناصر دیگر، وامدار حمایت از برخی ارزشهای انسانی و احساس همگانی باشد. فلسفه تعلیم وتربیت آفریقا باید به چالشهایی که این قاره را با آن مواجه ساخته، به عنوان مثال تمایل برای بدست گرفتن برنامههای علمی پس از مستعمرگی، بپردازد. بنابراین ادعای حساسیت بومیان به تعلیم وتربیت استعماری وهمچنین فلسفه آنگلوآمریکایی وفلسفه تعلیم وتربیت تعجبآور نیست. با این حال، به طور حتم ویژگیهای نگران کنندهای، روندهای کلی در فلسفه تعلیم وتربیت آفریقایی را احاطه نموده است (Lbid,P 541 ).
فیلیپ هیگز(2008) که قبلا مدافع تعلیم وتربیت بنیادی بود، یکی از طرفدارن موافق فلسفه تعلیم وتربیت آفریقایی(جدید)است. در ابتدا او به پستمدرنیسم به عنوان روشی در جهت اصلاح مفاهیم فلسفه تعلیم وتربیت بر میگردد و پستمدرنیسم را به عنوان فضایی برای مشارکت ایدهها وشیوه های متناقض (زمانی که آن عناصر گفتمان متناقض برای درک، به چالش کشیدن وپاسخ به تغییر فرهنگی وتحولات آموزشی دارند ) در قرن بیستم ارائه میدهد.
به گفته هیگز یک گفتمان نظری جدید در آفریقای جنوبی به منظور تشویق وترویج فرایندهایی که به کار میافتند، مورد نیاز است. او اهداف سیاسی بعد از دوره آپارتاید را تحت عنوان توسعه پتانسیل انسانی در نظر میگیرد برای اینکه هر فردی قادراست آزادانه در پیشبرد ارزشهای مشترک در جامعه مشارکت داشته باشد(کنگرهملیآفریقا) واخلاق دموکراتیک، فرهنگ حقوق بشر با برنامههای تربیتی، شیوه های گفتمان انتقادی واجتماعی، دپارتمان تعلیم وتربیت). این گفتمان جدید او، برای شناسایی در شیوه های تفکر آفریقایی ومرتبط باجهان رخ داد. آن درواقع گفتار را به عنوان واقع شدن در عصر رنسانس آفریقایی میبینند (Lbid,P 541 ).
4-4- 2 اهداف آموزش وپرورش آفریقایجنوبی
1- اصلاح تعلیم وتربیت به عنوان میراث گذشته
2-ایجاد اخلاق دموکراتیک وفرهنگ حقوق بشری
3-تعهد متعارف انسانی، بدون تعصب نژادی وتعصب جنسیتی نظم اجتماعی
4-شیوه های ایجابی برای گفتمان انتقادی وتفکرتجربی، مدارای فرهنگی
5-استفاده از تفکر انتقادی وخلاق
4-4-3 اهم سیاستهای آموزش و پرورش
1- دستیابی به آموزش همگانی
2- توسعه وپیشرفت نظام آموزشی
3- ایجاد فرصتهای برابر آموزشی، پرورشی استعدادها ومهارتها یکایک افراد طبق نیاز جامعه به منظور بهرهمند شدن از یک زندگی پربار م
بررسی سوال پنجم پژوهش
4-5جایگاه ونقش تربیت فلسفه تعلیم وتربیت در نظام آموزش وپرورش کشور ایران چگونه است ؟
4-5-1 فلسفه تعلیم وتربیت ونظام آموزشی
تاکنون، به صراحت وبه صورت مدون، فلسفهای برای آموزش وپرورش کشور ما مشخص نگردیده است. با توجه به نقش بنیادی وهدایتکننده فلسفه آموزش وپرورش، آشکاراست که تدوین چنین فلسفهای، شرط لازم و اجتناب ناپذیر تامین انسجام فکری وعملی در سطوح تصمیمگیری و نیز اجرایی آموزش وپرورش است (باقری، 1382). هر چند تلاشهایی در این خصوص در کشور ایران در سال 1328 شمسی وبار دیگر در سال 1365 شمسی انجام گرفته، اما این تلاشها کافی نبوده ونیاز به تدوین فلسفه تعلیم وتربیت هم چنان پابرجاست، به طوریکه نظام آموزشی ما پیشرفت چندانی نکرده است.
نظام آموزشی کشور ایران در دو دوره قابل بحث است: 1- در ایران باستان 2- در ایران اسلامی. در ایران باستان سه منظور عمده در تربیت وجود داشته که عبارتند از خدمت به اجتماع وکشور ،خدمت به خانواده وکمک به والدین ومسئولیتپذیری وپیشرفت رشد کامل وهمه جانبه. به عبارتی تعلیم وتربیت سه بخش اخلاق ودین، ورزش وتربیت بدنی، خواندن ونوشتن وحساب کردن بوده است (تجاسب، 1379).
اولین، رسمیترین وهمگانیترین نوع آموزش وپرورش در ایران باستان آموزش اخلاقی ودینی بود. ایرانیان گرایش به دین واخلاق را نه تنها در زندگی اخروی مؤثر می دانند بلکه برای زندگی این جهان لازم برمیشمارند. در پرورش اخلاقی نکته مهم توجه به راستی بوده است، به حدی که زردتشت دین خود را آیین راستی میخواند (تجاسب، 1379). «یکی از مهمترین نقش های دین زرتشت در ایران باستان، تأثیری بود که این آیین در آموزش و پرورش داشت» (حبیبی، 1388).
بعد از آنها مانی روی کارآمد که یکی از نوآوریهای او این بود که: با در نظر گرفتن بیسوادی عموم مردم از نقاشی استفاده میکرد و علاوه بر نوشتن مطالب دینی آنها را نیز نقاشی مینمود. اساس تعلیم وتربیت مانی دو عنصر اصلی یعنی خدا وماده است (حبیبی، 1388).
روش آموزش او این بود که او بیسوادن را به صورت فرزندان ظلمت و بدبختی به تصویر کشیده بود که دیدن آن سبب نفرت عامه مردم از بیسوادی گردد ودیگر اینکه باسوادن به صورت فرزندان نور وفرشتگان نقاشی نموده بود که موجب گرایش مردم به تعلیم وتربیت گردیده بود (الماسی، 1382).
با بررسی پیشینه تاریخی تعلیم وتربیت در ایران میتوان اظهار داشت فعالیتهای تربیتی در این کشور دارای مبنای فلسفی معینی نبوده واندیشه های دانشمندان مسلمان بطور پنهان بر شاکله تربیتی ایران مؤثر بودهاند. شاکله تعلیم وتربیت در ایران بدین شکل بوده است که متعلمان پس از تحصیلات مقدماتی (در خانه، مسجد و یا مکتب) معمولا ً وارد مدارس دینی شده و دوره هایی را میگذارند که در این دوره ها آداب تعلیم وتربیت بسیار مورد توجه بوده ونظریه ها ومسائل تربیتی در ذیل مباحث اخلاقی به بحث گذاشته میشوند (تجاسب، 1379).
«در ایران امیرکبیر به عنوان پرچمدار اصلاحات وآغازگر تحول شناخته میشود که با تأسیس دارالفنون، نظام آموزشی سنتی ایران را به چالش کشید»(ناظری، 1388). تاریخ تعلیم وتربیت رسمی در ایران با تاریخ تأسیس دارالفنون (1228) مقارن است. توجه به مباحث نظری تعلیم وتربیت اولین بار در سال1290 با گنجاندن درس اصول تعلیم در این مرکز صورت گرفت (آقازاده،1381).
تأسیس دارالمعلمین ودارالمعلمات در سال 1298 و-تبدیل آنها به دارالمعلمین مقدماتی وعالی در سال 1307 و شروع تدریس علوم تربیتی در آن سبب توجهی جدی تر به امر تعلیم وتربیت در ایران شد وفلسفه پنهان تعلیم وتربیت کم کم آشکار شد.با ظهور دانشسرای عالی در سال 1313 طبق قانون تربیت معلم تغییراتی اساسی به وقوع پیوست بدین ترتیب رشته علوم تربیتی در پیوند با رشته فلسفه قرار گرفت. نهادها ومراکز آموزش عالی ایران در طی این سالها تغییرات زیادی داشتند. دانشسرای عالی پس از تحولاتی که در آن صورت گرفت در سال 1352 به دانشگاه تربیت معلم تغییر نام یافت (تجاسب، 1379).

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

 

نیاز بالا به موفقیت شخصی

 

کنترل

 

نیاز کم به کنترل، فعالیت خود تنظیمی، باور فوق العاده به توانایی خود در کنترل نتایج زندگی

 

 

استقلال

 

نیاز بالا به استقلال و خودمختاری

 

 

ریسک پذیری

 

ریسک پذیری متوسط (ریسک حساب شده بکار می برند)

 

 

تحمل ابهام

 

تحمل ابهام زیاد، عدم اطمینان زیاد

 

 

عزت نفس (احترام به خود)

 

عزت نفس بالا

 

 

پاداش ها

 

در جستجوی فعالیت هایی است که احتمال پاداش شخصی در آن ها زیاد است.

 

 

انطباق پذیری

 

معمولاً انطباق پذیر نیستند.

 

ب- مکتب محیطی: این تفکر کارآفرینی، مجموعه ای از عوامل پیچیده محیطی را در تعیین تعداد و نوع کارآفرینان موفق دخیل می داند. این عوامل شامل مؤسسات و نهادها، ارزش های اجتماعی، فرایندهای سیاسی و فرصت های اقتصادی است که اگر در یک محیط با یکدیگر ترکیب شوند موجب شکل گیری مؤسسات کارآفرین می گردند.
عکس مرتبط با اقتصاد
ج- مکتب ریسکی (مخاطره ای): جدیدترین مکتب در زمینه تفکر کارآفرینی می باشد که تا اندازه ای پیچیده تر از سایر مکاتب کارآفرینی است. این نگرش بیان می دارد که صفات مشخصۀ فردی و حمایت محیطی ضروری هستند، اما شرط کافی برای کارآفرینی نیستند. بر اساس این نگرش، اگر افرادی که دارای انگیزه بالا هستند، در یک محیط مطلوب قرار بگیرند، تضمین کننده کارآفرینی نخواهند بود، بلکه آن ها باید یک فرصت ریسکی را شناسایی نمایند و منابع و حمایت محیطی لازم برای بهره برداری از آن ها را نیز بیابند. برای کارآفرین بودن، انتخاب درست فرصت مخاطره آمیز در زمان و مکان مناسب و سپس طراحی شغل متناسب با آن ضروری است(پور داریانی،۱۳۹۰).
دیدگاه های مختلف نسبت به کارآفرینی
الف- دیدگاه اقتصاددانان نسبت به کارآفرینی
کارآفرینی و کارآفرین، اولین بار توسط اقتصاددانان مورد توجه قرار گرفت و تمامی مکاتب اقتصادی از قرن شانزدهم میلادی تاکنون به نحوی کارآفرینی را در نظریه های اقتصادی خود تشریح نموده اند.
رابینز در حدود سال ۱۹۹۸، بین زمین داران، دستمزد بگیران و کارآفرینان تمایز قایل شد. او به سه عنصر اصلی در خصوص فعالیت کارآفرینان اشاره نمود. اول آنکه آنها در یک محیط همراه با عدم قطعیت فعالیت می کنند. دوم اینکه آن ها در صورت نداشتن توانایی زیاد برای فعالیت اقتصادی، با فساد و تباهی خاصی روبرو می شوند و سوم اینکه آنها سرمایه اولیه را خودشان فراهم می آورند.
میچل[۳۲] در سال ۱۹۹۹ در اثر خود تحت عنوان «پرسش و پاسخ در اقتصاد سیاسی» درباره کارآفرینی می نویسد:
«کارآفرین عاملی است که تمام ابزار تولید را ترکیب می کند و مسئولیت ارزش تولیدات، بازیافت کل سرمایه ای را که به کار می گیرد، ارزش دستمردها، بهره و اجاره ای که می پردازد و همچنین سود حاصل را بر عهده می گیرد.».
کارآفرین مورد نظر وی عموماً و نه لزوماً، سرمایه را به طور فردی فراهم می کند و یا قرض می گیرد. وی برای کامیاب شدن باید از واسطه گری، پشتکار و دانش پیرامون جهان و کسب و کار برخوردار بوده و باید از هنر مدیریت بهره مند باشد.
جدایی مالکیت بنگاه و مدیریت سبب شد تا مطالعه کارآفرین به گونه ای متمایز از نقش صاحب سرمایه و مالک صورت گیرد. در اوایل سده بیستم، آرتور استون دوینگ[۳۳] «مؤسس یا توسعه دهنده» را فردی می دانست که فکرها را به کسب و کاری سودآور تبدیل می نمود. وی، ویژگی هایی همچون قدرت تخیل، ابتکار و واسطه گری را برای مؤسس قایل بود و معتقد بود که هیچ کسب و کاری بدون مؤسس ایجاد نمی شود.
فرانک نایت[۳۴]، در سال ۱۹۲۱ (به نقل از رضائیان، ۱۳۸۵) در کتاب خود تحت عنوان «مخاطره عدم قطعیت و سود» کارآفرین را به عنوان عنصر اصلی هر نظام معرفی نمود. وی، عدم قطعیت را عامل جدانشدنی در تصمیم گیری می دانست و معتقد بود که در هر کسب و کار، موقعیت منحصر به فردی حاکم است و تناوب نسبی رویدادهای پیشین را نمی توان در ارزیابی نتایج احتمالی آینده بکار برد. طبق نظر وی، مخاطره های قابل اندازه گیری را می توان از طریق بازارهای بیمه تعدیل نمود، اما این مسأله در خصوص عدم قطعیت صدق نمی کند. کسانی که در شرایط عدم قطعیت شدید به اتخاذ تصمیم میپردازند باید پیامدهای کامل آن تصمیمات را نیز بطور شخصی بپذیرند. چنین افرادی، کارآفرین یعنی صاحب کسب و کار می باشند نه مدیران حقوق بگیری که در خصوص مثائل جاری و روزمره تصمیم گیری می کنند (رضائیان، ۱۳۸۵)
ترجمه کتاب کوبل[۳۵] تحت عنوان «نظریه توسعه اقتصادی» در سال ۱۹۹۱ و در دوران رکود اقتصادی، سبب شد تا نظری در خصوص نقش محوری کارآفرینان در ایجاد سود، از دیدگاهی تازه مورد توجه قرار گیرد. وی معتقد بود که هم بهره و هم سود ناشی از تغییرات، در محیطی ایستا وجود نخواهد داشت. تحول نیز به نوبه خود حاصل کار نوآوران کسب و کار یا کارآفرینان خواهد بود.
وی نقش مدیران و افرادی که کسب و کار ایجاد می کنند را از مفهوم کارآفرین جدا نمود. از دیدگاه وی، هر کدام از فعالیت های زیر کارآفرینی است:

 

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

 

 

ارائه کالایی جدید

ارائه روشی جدید در فرایند تولید

گشایش بازاری تازه

یافتن منابع جدید و هر گونه تشکیلات جدید در صنعت.

لندی[۳۶] در سال ۲۰۰۳ بر نقش کارآفرین در تحصیل و به کار بردن اطلاعات تأکید می ورزد. او کارآفرین را کسی می داند که نسبت به تغییرات واکنش نشان می دهد. وی بر بداعت فعالیت کارآفرین تأکید نمی کند و معتقد است که تصمیم صحیح همواره تصمیم بر نوع آوری نیست و همچنین نوآوریهای ناپخته ممکن است از لحاظ بازرگانی مصیبت هایی را به بار آورد. به عقیده او، کارآفرین در سیستم اقتصادی همچون قدرتی است که بازار در رسیدن به تعادل یاری می نماید و در جریان فرایندهای بازار بهبود ایجاد می کند و در نهایت، ویلکن[۳۷] در سال ۱۹۹۲ کارآفرینی را یک متغیر واسطه ای می داند و از ویژگی تسریع کنندگی برای تشریح کارآفرینی در توسعه اقتصادی استفاده می کند. وی معتقد است که کارآفرینی به عنوان یک تسریع کننده، جرقه رشد و توسعه اقتصادی را فراهم می آورد(به نقل از بخشی، ۱۳۸۸).
ب- دیدگاه محققین علوم رفتاری نسبت به کارآفرینی
از اواسط قرن بیستم، روانشناسان، جامعه شناسان و دانشمندان علوم رفتاری با درک نقش کارآفرینان در اقتصاد و به منظور شناسایی ویژگی ها و الگوهای رفتاری کارآفرینان، به بررسی و تحقیق در خصوص کارآفرینان پرداختند.
لندی(۲۰۰۳) معتقد بود که کارآفرین، وظیفه تعیین نوع کسب و کار مورد نظر را بر عهده داشته و یا آن را می پذیرد. همچنین، تصمیم گیری در خصوص ماهیت کالا و خدمات، اندازه مؤسسه و مشتری های مورد نظر نیز بر عهدۀ کارآفرین است. پس از این مرحله، مسئولیت بر عهده مدیریت است. البته نقش کارآفرین پایان نمی پذیرد، بلکه دائماً باید هوشیار باشد تا با توجه به تغییر شرایط بازار و ایجاد فرصت های جدید، تصمیمات جدید را اتخاذ نماید.
به عقیده مک کله لند[۳۸] (۱۹۷۶)، مدیر نوآوری که مسئولیت تصمیم گیری را بر عهده دارد، به اندازه مدیر یک شرکت کارآفرین است. از نظر او، فرد کارآفرین کسی است که یک شرکت (یا واحد اقتصادی) را سازماندهی می کند و ظرفیت تولیدی آن را افزایش می دهد. وی همچنین ویژگی های کارآفرین را داشتن نیاز به توفیق بالا و مخاطره پذیری معرفی نمود (به نقل از صمد آقایی، ۱۳۸۸).
موریس[۳۹] (۱۹۹۹)، فعالیت کارآفرینی را به دو وظیفه تقسیم می کند: وظیفه اول، وظیفه اجرایی است؛ یعنی مدیریت امور و رفع نیازهای افراد. وظیفه دوم وی، رابط بودن است؛ یعنی انتقال احساسات به دیگران. این وظیفه همراه با وظیفه اصلی در فعالیت انسانی و اجتماعی، موجب بالا رفتن شهرت و جایگاه کارآفرین می شود. و در آخر اینکه، پونت[۴۰] (۱۹۹۱) هنگام بررسی ۲۵ تعریف کارآفرینی خاطر نشان ساختند که کارآفرینی بعنوان یک فعالیت تجاری مشتمل بر اشتراک رفتارهای زیر است:
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
ایجاد: تأسیس یک واحد تجاری جدید
مدیریت عمومی: جهت گیری مدیریتی یک فعالیت تجاری یا تخصیص منابع به آن
نوآوری: بهره برداری تجاری از کالا، فرایند، بازار، مواد اولیه یا سازمان جدید
مخاطره پذیری: قبول مخاطره ناشی از زیان یا شکست بالقوه یک واحد تجاری که به طور غیر متعارفی زیاد می باشد.
نیت عملکرد: نیت و قصد تحقق و دستیابی به سطوح بالای رشد و سود در یک واحد تجاری (به نقل از صمد آقایی، ۱۳۸۷).
ج- دیدگاه دانشمندان مدیریت نسبت به کارآفرینی
اگر چه از اوایل دهه ۱۹۷۰ برخی محققین به تشریح کارآفرینی در درون سازمان ها پرداختند، اما تا اوایل دهه ۱۹۸۰ این موضوع به طور جدی مورد توجه قرار نگرفت. اندیشمندان مدیریت ضمن انتخاب رویکرد فرایندی، به تشریح مدیریت کارآفرینی و ایجاد جو و محیط کارآفرینانه در سازمان های موجود پرداختند که در ادامه به بررسی نظریات برخی از آن ها پرداخته می شود.
مارکوویچ[۴۱] (۱۹۹۳)، کارآفرین را در داخل سازمان به عنوان اساس مدیریت تشیخص داده است و معتقد بود که کارآفرین کسی است که نمی توان او را از سازمانش جدا کرد، زیرا وی با آن درآمیخته است. وظیفه او این است که شرایطی را فراهم آورد که تحت آن، دیگر عناصر مدیریت بتوانند ضمن انجام وظایفی که در سازمان تعیین شده، به اهداف شخصی خود نیز دست یابند.
کالینز و موره[۴۲] (۱۹۷۰)، کارآفرینی را شخصی می دانند که نمی تواند اختیار قبول کند و درصدد فرار از زیر بار آن است. به علاوه، آن ها بین کارآفرینی نوآور و کارآفرینی اداری تفاوت قائل شدند. از نظر آن ها، کارآفرین نوآور کسی است که کسب و کاری را آغاز می کند و کارآفرین اداری کسی است که از نردبان سلسله مراتب سازمان بالا می رود. به عقیده سادلر[۴۳] (۲۰۰۰)، کارآفرین کسی است که فعالیت اقتصادی کوچک و جدیدی را با سرمایه خود شروع می کند.
یکی دیگر از صاحب نظران دراکر[۴۴] است. به طور کلی، وجه اشتراک تمامی تعریف های ارائه شده از سوی دراکر را می توان در موارد زیر جمع بندی نمود:
کارآفرینان در واقع ارزش ها را تغییر می دهند و ماهیت آن ها را دچار تحول می نمایند.
کارآفرینان یک ویژگی مشترک دارند و آن اینکه مخاطره پذیرند.
کارآفرینان برای فعالیت خود به سرمایه نیاز دارند، اما هیچگاه سرمایه گذار نیستند. آن ها مخاطره می پذیرند، البته مخاطره ای که لازمه هر فعالیت اقتصادی است. کسانی که بتوانند به درستی تصمیم گیری نمایند، می توانند کارآفرین باشند و مانند کارآفرینان رفتار نمایند.
کارآفرین، تغییر را مقوله ای بهنجار وسالم می انگارد. او همواره به دنبال تغییر است و به آن پاسخ می دهد و فرصت ها را شناسایی می کند.
کارآفرین یک رفتار است و نه یک صفت خاص در شخصیت افراد(به نقل از، پورداریانی،۱۳۹۰).
نهایتاً، مانیر[۴۵] (۱۹۹۰) به رابطه کارآفرین و مدیر اشاره دارد و معتقد است که رفتار کارآفرینی با تأسیس سازمان یا شرکت به پایان می رسد و کارآفرین طی مراحل رشد، بلوغ و افول شرکت، نقش هایی دیگر می پذیرد و یا اینکه کنترل سرمایه را به مدیریت می سپارد. این مسأله رشد بیشتر را تضمین میکند، ضمن آنکه کارآفرین می تواند به تأسیس سازمان هایی جدید بپردازد(به نقل از، پور داریانی،۱۳۹۰).
انواع کارآفرینی
به طور کلی، مفهوم کارآفرینی در دو حوزه متفاوت مورد استفاده قرار گرفته است. یکی حوزه شخصی و دیگری حوزه سازمانی. به عبارت دیگر، تمامی تعاریف و نظرات ارائه شده از سوی اندیشمندان مختلف را می توان در دو بخش کارآفرینی شخص یا مستقل و کارآفرینی سازمانی گنجانید. در ادامه، ابتدا به تشریح کارآفرینی مستقل پرداخته و سپس کارآفرینی سازمانی را توضیح می دهیم:

 

 

مجلس هفتم

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

قانون مبارزه با قاچاق انسان (به‌ خصوص قاچاق زنان و کودکان) ۲۸/۴/۱۳۸۳ نظر شورای‌ نگهبان‌ در مهلت ‌مقرر ‌موضوع ‌اصل‌۹۴ ‌قانون ‌اساسی ‌واصل‌ نگردید
قانون سقط درمانی (بیماری جنین یا تهدید جان مادر) ۱۰/۳/۱۳۸۴ ۲۵/۳/۱۳۸۴
قانون تعیین تکلیف فرزندان حاصل از ازدواج زنان ایرانی با مردان خارجی ۲/۷/۱۳۸۵ ۱۲/۷/۱۳۸۵
قانون اصلاح ماده (۳) قانون ترویج تغذیه با شیر مادران در دوران شیردهی مصوب ۱۳۷۴ (افزایش مرخصی زایمان) ۶/۴/۱۳۸۶ ۱۱/۴/۱۳۸۶

۱ـ۵ـ۳ قانون جدید حمایت از خانواده

قانون جدید حمایت از خانواده پس از طی تشریفات قانونی و انتشار در روزنامه رسمی، از تاریخ‌ « هفتم اردیبهشت ماه ۹۲» لازم‌الاجرا و مورد استناد محاکم قضایی و دادگاه‌های خانواده است. این قانون همانطور که از جنجال‌های پیرامون لایحه پیشنهادی در مجلس مشخص بود فراز و نشیب بسیاری را پشت سر گذاشت و نهایتاً قانون مصوب دارای نقاط قوت و موارد قابل نقد بسیاری است که به تدریج در عمل خودنمایی خواهد کرد
از تاریخ لازم الاجراء شدن این قانون، قوانین زیر و تمامی قوانین و مقررات مغایر نسخ می‌شود:
۱- قانون راجع به ازدواج، مصوب ۲۳/۵/۱۳۱۰
۲- قانون راجع به انکار زوجیت، مصوب ۲۰/۱۲/۱۳۱۱
۳- قانون لزوم ارائه گواهینامه پزشک قبل از وقوع ازدواج، مصوب ۱۳/۹/۱۳۱۷
۴- قانون حمایت خانواده مصوب ۱۵/۱۱/۱۳۵۳
۵- قانون مربوط به حق حضانت، مصوب ۲۲/۴/۱۳۶۵
۶- قانون الزام تزریق واکسن ضد کزاز برای بانوان قبل از ازدواج مصوب ۲۳/۱/۱۳۶۷
۷- قانون اصلاح مقررات مربوط به طلاق -مصوب ۲۱/۱۲/۱۳۷۰
۸- قانون اختصاص تعدادی از دادگاه‌های موجود به دادگاه‌های موضوع اصل ۲۱ قانون اساسی، مصوب ۸/۵/۱۳۷۶
۹- قانون تعیین مدت اعتبار گواهی عدم امکان سازش، مصوب ۱۱/۸/۱۳۷۶
۱۰- قانون مجازات اسلامی مواد( ۶۴۵)و(۶۴۶) مصوب ۲۳/۳/۱۳۷۵

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

۱ـ۶ حقوق زن در قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران

قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران مبین نهادهای فرهنگی، اجتماعی، سیاسی و اقتصادی جامعه ایران براساس اصول و ضوابط اسلامی است که انعکاس خواست قلبی امت اسلامی می‌باشد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
در این قانون نیروی انسانی زن که در نظام طاغوتی در خدمت استثمار همه جانبه خارجی بود هویت اصلی و حقوق انسانی خود را باز می‌یابد و در این بازیابی طبیعی است که زنان به دلیل ستم بیشتری که از قبل متحمل شده‌اند ضرورت استیفای حقوق آنان بیشتر خواهد بود.
خانواده واحد بنیادین جامعه و کانون اصلی رشد و تعالی انسان است و توافق عقیدتی و آرمانی در تشکیل خانواده که زمینه ساز اصلی حرکت تکاملی و رشد یابنده انسان است اصل اساسی بوده و فراهم کردن امکانات جهت نیل به این مقصود از وظایف حکومت اسلامی است.
زن در چنین برداشتی از واحد خانواده، از حالت شی بودن و یا ابزار بودن در خدمت اشاعه مصرف زدگی و استثمار، خارج شده و ضمن بازیافتن وظیفه خطیر و پر ارج مادری در پرورش انسانهای مکتبی پیش آهنگ و خود همرزم مردان در میدان‌های فعال حیات می‌باشد و در نتیجه پذیرای مسئولیتی خطیرتر و در دیدگاه اسلامی برخوردار از ارزش و کرامتی والاتر خواهد بود.
لذا در اصل دهم قانون اساسی، همه قوانین و مقررات و برنامه ریزی‌ها باید در جهت آسان کردن تشکیل خانواده، پاسداری از قداست آن و استواری روابط زن و مرد و فرزندان بر پایه حقوق و اخلاق اسلامی باشد.
چرا که اسلام دین جامع و کامل است هیچ یک از ابعاد و تکالیف و حقوق و نیازمندی‌های بشر و جامعه بشری را بی پاسخ رها ننموده است.
اسلام نظام اجتماعی است که در آن به سعادت انسانها چه زن و چه مرد به عنوان کمال مطلوب توجه می‌شود. در نظام اسلامی فرد اعم از زن و مرد و جامعه هر دو دارای اهمیت می‌باشند.
اسلام اصل را بر آزادی انسان می‌داند و بردگی را خلاف فطرت وی معرفی نموده است.
اصل سوم قانون اساسی، دولت جمهوری اسلامی ایران را موظف نموده حقوق همه جانبه افراد اعم از زن و مرد و ایجاد امنیت قضایی عادلانه برای همه و تساوی عموم در برابر قانون را تأمین نماید. زیرا امنیت افراد جامعه یکی از اصولی‌ترین ویژگی نظام حقوقی اسلام است. هم چنین بر رفع تبعیضات ناروا و ایجاد امکانات عادلانه برای زن و مرد، در تمام زمینه‌های مادی و معنوی تأکید دارد. در این اصل بر مشارکت زنان در تعیین سرنوشت سیاسی اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی خویش اشاره شده و تسهیل و تعمیم آموزش عالی، آموزش و پرورش و تربیت بدنی برای همه چه زن و چه مرد در تمام سطوح جزو وظایف دولت شمرده شده است.
عکس مرتبط با اقتصاد
در اصل بیستم قانون اساسی همه افراد ملت اعم از زن و مرد بطور یکسان در حمایت قانون قرار دارند و از همه حقوق انسانی، سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی با رعایت موازین اسلام برخوردارند.
اصل بیست و یکم قانون اساسی معطوف به حقوق زن است دولت موظف است حقوق زن را در تمام جهات با رعایت موازین اسلامی تضمین نماید.
ایجاد زمینه‌های مساعد برای رشد شخصیت زن و احیای حقوق مادی و معنوی سرلوحه وظایف دولت است. حمایت از مادران به ویژه در دوران بارداری و حضانت فرزند و پشتیبانی از کودکان بی سرپرست وظیفه دیگری است که به دوش دولت گذاشته شده است.
ایجاد و امنیت قضایی دو اصول دیگر قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران برای همگان مورد تاکید قرار گرفته اما در این اصل با ایجاد دادگاه صالح برای حفظ کیان و بقای خانواده امنیت ویژه‌ای برای حضور زنان در محاکم و دادرسی را فراهم نموده است.
ضمن آنکه بیمه خاص برای زنان سالخورده و بی سرپرست و زنان بیوه از سوی دولت باید تأمین گردد. علاوه بر تامین حقوق مادی زن در اصل بیست و یکم به ابعاد عاطفی و احساسی و معنوی زن توجه شده و در مواردی قیمومیت فرزندان به مادران اعطا می‌شود زیرا عواطف و احساسات پاک مادری از قوی ترین عواطف انسانی است.[۲۱]

 

۱ـ۷ منشور حقوق و مسئولیت‌های زنان در نظام جمهوری اسلامی ایران

با توجه به جایگاه زن در قانون اساسی شورای عالی انقلاب فرهنگی، به پیشنهاد شورای فرهنگی اجتماعی زنان در سال ۱۳۸۳ منشور حقوق و مسئولیت‌های زنان در نظام جمهوری اسلامی ایران را تصویب کرد که این منشور با الهام از شریعت معتدل و جامع اسلام و مبتنی بر قانون اساسی و اندیشه‌های والای بنیانگذار جمهوری اسلامی ایران حضرت امام خمینی تدوین گردید و در سال ۱۳۸۵ تحت عنوان قانون حمایت از حقوق و مسئولیت‌های زنان در عرصه‌های داخلی و بین‌المللی در مجلس تصویب و به تأیید شورای نگهبان قانون اساسی رسید.
در واقع بخش دوم بحث زنان حول محور ضمانت اجرایی حقوق زنان در جمهوری اسلامی ایران است. این قانون با دیدی جامع و فراگیر بر اساس تحقق عدالت و انصاف در جامعه زنان تنظیم و تدوین گردیده و مشتمل بر حقوق و تکالیف امضایی، تاسیسی و حقوق حمایتی و نیز حقوق مشترک بین همه انسانهاست. منشور حقوق زنان به عنوان یک سند مرجع در سیاستگذاری، برنامه ریزی و قانونگذاری در امور فرهنگی و اجتماعی زنان در ۳ بخش و ۵ فصل و ۱۴۸ بند در سال ۸۵ تصویب شد و کلیه دستگاه‌های ذی ربط مکلفند قواعد و اصول مندرج در این منشور را رعایت نمایند.
این منشور می‌تواند مبنای معرفی و تبیین جایگاه زن در نظام جمهوری اسلامی ایران در مجامع بین‌المللی نیز قرار می‌گیرد.[۲۲]

 

۱ـ۸ حقوق و ویژگیهای قضایی زنان

زنان از آموزش‌های حقوقی و تدابیر قانونی و حمایت قضایی به منظور پیشگیری از ظلم و ستم در خانواده و جامعه برخوردار هستند. حق برخورداری از محاکم خاص خانواده در جهت حفظ اسرار، ایجاد صلح و سازش در خانواده و تسهیل در حل و فصل اختلافات را دارا می‌باشند. زنان در صورت تعرض، بزه دیدگی، اتهام و ارتکاب جرم حق دسترسی به نیروی انتظامی و ضابطین دادگستری زن دارند و می‌توانند در صورت عدم توانایی مالی حق استفاده از وکیل معاضدتی و مشاور حقوق را داشته باشند.
زنان متهم نسبت به هتک حرمت، اهانت و محرومیت‌های فردی و اجتماعی حق مصونیت دارند ضمن اینکه در مواردی مثل زمان بارداری، شیردهی، بیماری مشمول معافیت از مجازات می‌شوند همچنین در دوران حبس طبق قوانین کشور، زنان با والدین، فرزندان و همسران حق ملاقات دارند براساس قانون و حفظ کرامت انسانی، محکومین زن در دوران اقامت در زندان باید از امکانات مناسب بهداشتی، فرهنگی، آموزشی و تربیتی جهت اصلاح و بازگشت به زندگی سالم اجتماعی برخوردار باشند و دختران بزهکار در کانون‌های خاص به نام کانون اصلاح و تربیت نوجوانان با شرایط مناسب نگهداری می‌شوند.
در خصوص افراد زیر ۱۸ سال، اگر سرپرست قانونی صلاحیت لازم و کافی نداشته باشد, فرد مذکور از سوی دادستان مورد حمایت قضایی قرار می‌گیرد و دادستان علیه سرپرست قانونی فاقد صلاحیت و دیگر متجاوزان به حقوق آنان اقامه دعوا می کند.
زنان پس از انقلاب شکوهمند اسلامی ایران شایستگی خود را در همه عرصه‌های فرهنگی، سیاسی اجتماعی نشان داده و در عرصه قضایی هم به دستگاه قضایی کشور ورود پیدا کردند. طبق آخرین آمار مأخوذه از دستگاه قضایی کشور درحال حاضر بیش از ۴۶۰ نفر قاضی زن در سمت‌های مختلف قضایی اعم از دادگاه‌های تجدید نظر استان – مستشار دیوان عدالت اداری – مستشار اداره کل حقوق و تدوین قوانین – معاون قضایی دادگستری استان – معاون دادسرای عمومی – دادیار اظهار نظر – دادیار دادسرای عمومی و انقلاب – مشاور قضایی دادگاه خانواده و سایر پستهای مدیریتی با ابلاغ قضایی در تشکیلات قضایی کشور مشغول به خدمت می‌باشند

 

۱ـ۹ حقوق زنان قانون‌ مدنی‌

الف- نکاح
ب- حدود آزادی در انتخاب
ج- نفقه
د- آثار حقوقی عقد نکاح
ه- ریاست خانواده
و- روابط والدین با فرزندان
ولایت
حضانت
ز. انحلال عقد نکاح
ح. تعدد زوجات[۲۳]

 

۱ـ۱۰ حقوق زنان در قانون مجازات اسلامی

لایحه مجازات اسلامی که با اصلاحاتی در جلسه مورخ اول اردیبهشت ماه ۱۳۹۲، به تصویب کمیسیون قضایی و حقوقی مجلس شورای اسلامی بر اساس اصل ۸۵ قانون اساسی رسیده است، در جلسه مورخ ۱۱/۲/۱۳۹۲ شورای نگهبان مورد بحث و بررسی قرار گرفت و با توجه به اصلاحات به عمل آمده مغایر با موازین شرع و قانون اساسی شناخته نشد.