خلاصه عوامل خارجی تأثیرگذار بر خریدآنی در جدول زیر بیان شده است.
جدول 2-1) عوامل خارجی مؤثر بر خریدآنی

2-1-2-3-2) عوامل داخلی مؤثر بر خریدآنی:
علاوه بر عوامل خارجی عوامل داخلی تأثیر زیادی بر تمایل به خرید آنی را دارند. این عوامل حول خصوصیت شخصیت مصرف ­کننده و فرهنگ وی می­چرخند. بنابراین تمرکز اصلی بر فرد است نه محیط بیرونی (داوندیال، 2009: 23). هیجانات، احساسات، لذت جویی فرد و در کل می توان گفت ابعاد روانشناختی یک فرد می توانند به عنوان عواملی در اقدام به خرید آنی برای فرد مؤثر باشند. به عنوان مثال حالات عاطفی مثبت در فرد مانند هیجان وخرسندی در هنگام خرید میل به خرید آنی را افزایش می­دهد (بیتی و فرل، 1998: 173) و حالت منفی مانند حالات عاطفی اضطراب و گناه به نظر نمی­رسد در ترغیب به خرید آنی تأثیر داشته باشد. خرید آنی (آنی) مدت زمان بسیار طولانی است که با ویژگی­های منفی مختلفی همچون عدم بلوغ، قدرت اراده ضعیف و نادانی آمیخته شده است. خرید آنی را در شخصیت افراد می توان ریشه­یابی کرد. خرید آنی برای هر فرد متناسب با شخصیت وی متفاوت است که در بیشتر دانشگاه­ های دنیا بر روی این موضوع کار شده و می­ شود تا ریشه­یابی درستی از این رفتار خرید را بدست آورند (داوندیال، 2009: 23). بنابراین، در خرید آنی عوامل مهمی در شخصیت (عزت نفس، فردگرایی، تحریک پذیری، جامعه پذیری، انگیزه­ لذت­جویانه و آنی­گرایی) و فرهنگ افراد وجود دارند که تأثیر زیادی در تصمیم های خرید دارند که به این عوامل در ابعاد روانشناختی و تأثیرشان برروی تصمیمات خرید پرداخته می شود (داوندیال، 2009: 24).

در هر منطقه جغرافیایی فرهنگ خاص آن منطقه حاکم می­باشد که در زندگی افراد آن منطقه مشهود است. این فرهنگ در رفتار­های مصرف کننده ساکن در منطقه جغرافیایی مورد نظر نیز دیده می­ شود. بیشتر تولید­کنندگان و فروشندگان موفق تغیرات زندگی و محیط محدوده خود را به دقت بررسی می­نمایند تا در صورت لزوم بتوانند تغیر استراتژی بدهند و سهم بازار خود را حفظ نمایند. فرهنگ و رفتار مصرف کننده می تواند با گذشت زمان تغییر نماید. عواملی همچون افزایش بافت شهری، کوچک­شدن خانه­ها، شاغل بودن زوجین،شرایط اقتصادی،جنگ، سرعت پیشرفت تکنولوژی و بر تسریع این تغیرات نقش مؤثر دارد. مثلا وقتی زوجین هر دو شاغل باشند فرصت چندانی برای خرید ندارند­، هایپرمارکت­ها (فروشگاه­های بسیار بزرگ که تقریباً همه نوع کالا در آنجا به فروش می­رسد) محیط خوبی برای رفع نیاز ایشان است و شایان توجه است که هایپر مارکتها محیطی ایده آل برای خریدهای آنی دارند. به دلیل وسعت و تسهیلات فراهم شده و تنوع و در دسترس بودن کالا ها و…توسعه فضای شهری و کوچک شدن خانه ها ی مسکونی نیز نیازهای پنهان و آشکار فراوانی را به وجود می آورند که در رفتار مصرف کننده دیده می شود، شناسایی این نیازها و تبلیغات مناسب برای کالاهایی که این نیازها را رفع می کنند در فروش کالا بسیار مؤثر است. یک فروشنده خبره می ­تواند باقرار دادن کالا در معرض دید مشتریان و توضیحات مناسب به مشتری که جهت خرید های روزانه خود مراجعه کرده باعث خریدهای آنی زیادی در این زمینه شود (تو و همکاران^[54]، 2007: 778).
2-1-2-4) عوامل مهم شخصیتی مؤثر بر خرید آنی
2-1-2-4-1) عزت نفس
اليوت^[55] (1994) معتقد است عزت نفس اجتماعي يك فرد نقش مهمي در خريد آنی او ايفا مي­كند. اميلي ترمبلي^[56] (2005) در تحقيق خود به عامل عزت نفس پرداخته و به اين نتيجه رسيده است كه رابطه معكوسي ميان سطح عزت نفس و ميزان خريدهاي آني وجود دارد. سيلورا و همكارانش^[57] (2008) نيز در پژوهش خود دريافتند كه ميان عزت نفس و بخش شناختي خريد آنی رابطه اي وجود ندارد اما بين عزت نفس با بخش احساسي خريد ناگهاني يك رابطه عکس ديده مي شود. با اين وجود هارمانسيوگلو و همكارانش^[58] (2009) در تحقيق خود به اين نتيجه رسيدند كه ميان عزت نفس و ميل به خريد ناگهاني رابطه مثبتي وجود دارد، اما ميان عزت نفس و رفتار خريد آنی رابطه معني داري ديده نمي­شود.
2-1-2-4-2) فرد گرايي
تريانديس فرد گرايي را يك الگوي اجتماعي تعريف مي­كند كه شامل افرادي است كه خود را مستقل و متكي به نفس مي­بينند. كاسن و لي^[59] (2002) در تحقيق خود به اين نتيجه رسيده­اند كه در فرهنگ هايي كه فردگرايي بر جمع گرايي غلبه دارد، رفتار خريد ناگهاني بيشتري مشاهده مي شود. در پژوهش مايي و همكاران^[60] (2003) نيز مشخص شد كه ميان گرايش به فردگرايي و خريد ناگهاني همبستگي مثبتي وجود دارد.
2-1-2-4-3) تحريك پذيري (عدم كنترل بر ميل به خريد)
اميلي ترمبلي(2005) معتقد است كه خود كنترلي، نقش مهمي در فرآيند تصميم گيري خريد ناگهاني ايفا مي­نمايد. خود كنترلي نشان دهنده توانايي مقابله با وسوسه­ها به ويژه در ارتباط با خريد ناگهاني است. بيشتر پژوهش­هاي حوزه رفتارخريد ناگهاني بر سر اين موضوع توافق دارند كه كساني خريد ناگهاني انجام مي­دهند، خودكنترلي پاييني دارند. يون و فابر (2000) نيز در تحقيق خود به عامل عدم كنترل و نقش مهم آن در رفتار خريد ناگهاني اشاره مي­كنند.
2-1-2-4-4) جامعه پذیری یا معاشرت پذیری
انسان اصالتاً موجودی است اجتماعی ونیاز مند برقراری ارتباط با دیگران. بسیاری از نیازهای عالیه انسان و شکوفا شدن استعدادها و خلاقیت­هایش از طریق تعامل بین فرد و ارتباط اجتماعی می تواند ارضاء شود و فعلیت یابد. جامعه پذیری به معنای همسازی و همنوایی فرد با ارزشها، هنجارها و نگرش­های گروهی اجتماعی است یا به مفهوم دیگرمیل باطنی فرد به حضور داشتن در نزد افراد به جای تنها بودن و همچنین درجه­ای از مشارکت دریک گفتگو در یک گروه همتا (داوندیال، 2009: 24).
2-1-2-4-5) انگیزه لذت­جوئی ^[61]
شامل ارزش­هایی است که به جنبه احساسی و روانی خرید آنلاین مربوط می­ شود. انگیزه لذت­گرایی به ارزش اجتماعی و احساسی که طی فرایند خرید حاصل می­ شود، اطلاق می­گردد (تو و همکاران^[62]، 2007: 778).
2-1-2-4-6) آنی­گرایی^[63]
برخی منابع روانشناسی به آنی­گرایی به عنوان یک ویژگی اصلی فرد اشاره می­ کنند که میزان و درجه آن در افراد مختلف، متفاوت است. راک و فیشر (1995) این دیدگاه را با زمینه رفتار خرید سازگار کردند. چایه و همکاران^[64] (2012) استدلال می­ کنند که آنی­گرایی به طور مفهومی، متفاوت از ویژگی­های شخصی است، بنابراین مناسب است تا به عنوان نماینده رفتار خرید آنی استفاده شود که تحت تأثیر اثرات مثبت و ارزیابی هنجاری در یک وضعیت خرید قرار گرفته شود.
خلاصه عوامل شخصیتی تأثیرگذار بر خریدآنی در جدول زیر بیان شده است.

با بهره گرفتن از این چهار رابطه برای هر متغیر، t امین کیومولنت متغیر تصادفی خروجی z_i به صورت زیر قابل تخمین زدن می‌باشد [۴۴]:

با بهره گرفتن از رابطه ۴-۱۴، میانگین و واریانس تابع چگالی احتمالی z با بهره گرفتن از روش تخمین دو جمله ای به صورت زیر قابل استحصال است:

با به بدست آوردن مقادیر میانگین و واریانس متغیر احتمالی z_i که در اینجا مقادیر ویژه بحرانی ریزشبکه هستند، می‌توان تابع توزیع آنها را به صورت یک تابع نرمال به دست آورد. با کمک این تابع توزیع و با بهره گرفتن از رابطه ۴-۵، می‌توان احتمال ناپایداری ریزشبکه را محاسبه کرد.
بنابراین الگوریتم به دست آوردن احتمال ناپایداری با روش تخمین دو نقطه ای به قرار زیر است:

1. 1. تعیین مومنت های متغیر تصادفی ورودی یعنی سرعت باد با بهره گرفتن از رابطه ۴-۶٫

1. 1. محاسبه ثابت های ξ_s,lو P_s,l به ازای تمامی متغیر های تصادفی ورودی با کمک روابط ۴-۱۲ و ۴-۱۳٫ مقدار l باید ۱ و ۲ در نظر گرفته شود.

1. 1. انجام پخش بار به ازای تمامی ورودی های x=(µ_x1, µ_x2, … , x_s,l , … , µ_xn) و تعیین نقطه کار حالت دایم سیستم به ازای این ورودی ها.

1. 1. محاسبه میانگین و واریانس تمامی مقادیر ویژه با کمک روابط۴-۱۵ و ۴-۱۶٫

1. 1. به دست آوردن احتمال ناپایداری سیستم با بهره گرفتن از رابطه ۴-۵٫

از روی روش ارائه شده در بالا می‌توان دریافت که برای یک سیستم با n ورودی، روش تخمین دو نقطه ای تنها به ۲n تکرار برای تعیین تابع چگالی احتمالی مقادیر ویژه نیاز دارد. این موضوع مزیت بزرگ این روش نسبت به سایر روش ها به خصوص روش های عددی می‌باشد. هرچند، در نظر گرفتن تابع توزیع مقادیر ویژه به صورت یک تابع نرمال و همچنین تخمین زدن تابع h با چند جمله از بسط تیلور آن خطای استفاده از این روش را افزایش می‌دهند.
روش مبتنی بر بسط گرم-چارلیر[۲۹-۳۰، ۴۵-۴۷]
روش مبتنی بر بسط گرم-چارلیر یکی دیگر از روش های تحلیلی است که مبتنی بر مخشصات آماری از جمله مومنت ها و کیومولنت ها می‌باشد. در این دسته از روش ها عموما کیومولنت های متغیر تصادفی ورودی (در اینجا سرعت باد) تعیین شده و سپس با توجه به فرض استقلال آماری^[۱۱۹]، کیومولنت های متغیر خروجی یعنی مقادیر ویژه با مرتبه های مختلف محاسبه می‌شوند. در نهایت با بهره گرفتن از بسط گرم-چارلیر و کیومولنت های به دست آمده، می‌توان تابع چگالی احتمالی مقادیر ویژه ریزشبکه را به دست آورد و با کمک رابطه ۴-۵ احتمال ناپایداری را محاسبه کرد. توجه به این موضوع مهم است که روش مبتنی بر بسط گرم چارلیر می‌تواند برای توابع توزیع بسیار غیر گووسی غیر همگرا شود. این موضوع یکی از معایب این روش است. هرچند در این مطالعه از، آنجایی توزیع ها به توابع توزیع گووسی نزدیک هستند. این مشکل پیش نخواهد آمد.
در ابتدا تابع چگالی احتمالی سرعت باد که در شکل ۴-۱ نشان داده شده است را در نظر می‌گیریم. این تابع توسط رابطه زیر قابل بیان است:

در رابطه بالا، a پارامتر مقیاس^[۱۲۰] و b پارامتر شکل^[۱۲۱] است که تابع چگالی وی بل توسط آنها کاملا مشخص می‌شود. با بهره گرفتن از منحنی بار که در شکل ۴-۲ آورده شده است می‌توان تابع چگالی احتمالی توان تولیدی باد را به صورت زیر به دست آورد:

۰

۱۷

۰

۰

۰

۱۸

۰

۰

۰

۱۹

۰

۰

۰

۲۰

۰

۰

۰

۳-۴-۳- روش تعیین بازدهی جذب در هر آزمایش
به منظور تعیین میزان بازدهی جذب در هر سری از آزمایش های پیوسته، در طول هر آزمایش از فاضلاب خروجی از سیستم نمونه برداری شده و میزان نیکل موجود در هر نمونه اندازه گیری می گردد. بنابراین باید نمودار میزان نیکل خروجی بر حسب حجم فاضلاب برای هر آزمایش رسم گردد. از آنجا که سطح زیر چنین نموداری میزان نیکل خروجی را نشان می دهد، سطح بالای نمودار نمایانگر میزان فلز جذب شده توسط جاذب در آن آزمایش می باشد. بنابراین درصد بازدهی جذب برابر خواهد بود با سطح بالای نمودار تقسیم بر سطح کل نمودار *۱۰۰ که در شکل ۳-۳ نشان داده شده است.

شکل ۳-۳- شمای شماتیک نمودار جذب
با توجه به شکل فوق، راندمان جذب از رابطه (۳-۱) بدست می آید:
(۳-۱) %R=A₁/(A₁+A₂)
که در این رابطه:
%R: راندمان جذب
می باشد.
با توجه به موارد ذکر شده در هر سری آزمایش برای بدست آوردن میزان راندمان جذب به طریق زیر عمل می کنیم:
ابتدا نمودار میزان غلظت خروجی بر حسب زمان رسم می گردد و از طریق روش ذوزنقه میزان سطح بالای نمودار به این طریق محاسبه می شود که پس از تقسیم نمودار به بازه های زمانی مشخص، تفاضل غلظت نیکل خروجی از سیستم با غلظت اولیه در هر بازه زمانی در مدت آن بازه ضرب می گردد و مجموع آنها با A نشان داده می شود. این مهم را می توان به صورت رابطه (۳-۲) نوشت:
(۳-۲) ∑(C₀-C_t)(mg/l)*t(min)=A (mg*min/l)
در این رابطه:
C₀: غلظت اولیه نیکل
C_t: غلظت نیکل خروجی از سیستم در هر بازه زمانی
A: مجموع تفاضلات غلظت نیکل خروجی از سیستم با غلظت اولیه در هر بازه زمانی ضربدر مدت آن بازه
در این حالت میزان کل جرم نیکل جذب شده در سیستم از رابطه (۳-۳) بدست می آید:
(۳-۳) q_total =QA /1000
که در این رابطه:
q_total: کل جرم نیکل جذب شده در سیستم بر حسب میلی گرم
Q: دبی ورودی به ستون بر حسب میلی لیتر بر دقیقه
می باشد. بنابراین میزان نیکل جذب شده در واحد جرم جاذب از رابطه (۳-۴) محاسبه می گردد.
(۳-۴) q_eq=q_total/M
که در این رابطه:
q_eq: میزان نیکل جذب شده در واحد جرم جاذب بر حسب میلی گرم بر گرم
M: جرم جاذب بر حسب گرم
اگر میزان کل جرم نیکل ورودی به ستون از رابطه (۳-۵) محاسبه شود:

• بررسی موقعیت و وضعیت تاسیسات شهری از قبیل دریچه های واقع در راه ها

• پایگاه اطلاعات مربوط به پارکومتر ها

GIS می تواند پایگاه اطلاعات توصیفی با بهره گرفتن از داده های موجود در مورد کاربری های دارای جذب سفر بالا ایجاد نماِید و با برنامه ریزی صحیح جهت توزیع منطقی کاربری های و تعیین مقیاس عملکردی با توجه به نقش و عملکرد خیابانها، نیز اصلاح معابر و اصلاح نقاط حادثه خیز و مدیریت صحیح ترافیک شهری با بهره گرفتن از جی ای اس (GIS) از بروز بسیاری از مسائل و مشکلات موجود در شهر جلوگیری نماید.
تعاریف بسیاری از GIS وجود دارد اما یافتن تعریفی واحد که دربرگیرنده تمامی کاربردهای GIS باشد دشوار است. اما شاید ساده‌ترین راه در نظر گرفتن GIS بعنوان سیستمی متشکل از اجزاء مرتبط با هم باشد: اطلاعات مربوط به جهان واقعی که در پایگاه داده رقومی به صورت عوارض فضایی و غیرفضایی مدل شده‌اند توسط فرد یا افراد آشنا به GIS و با بهره گرفتن از نرم‌افزار تخصصی و سخت‌افزار کامپیوتر برای ایجاد راه‌حل مناسب جهت غلبه بر مشکلات مکانی مورد استفاده قرار می‌گیرند.

گستره وسیعی از تخصص‌ها نیازمند استفاده از داده‌های جغرافیایی هستند و بنابراین این متخصصان نیاز به دانستن چگونگی ایجاد و استفاده از نقشه‌ها بدون گذراندن دوره‌های کارتوگرافیکی تخصصی خواهند داشت. از جمله تخصص‌هایی که به اطلاعات مکانی وابسته هستند می‌توان بهداشت عمومی، علوم زیست محیطی، علوم سیاسی، بازرگانی، جمعیت، اکولوژی، توریسم، منابع طبیعی، مدیریت انرژی و امکانات، حمل و نقل و البته برنامه‌ریزی شهری را نام برد.
برنامه‌ریزی شهری نه تنها نیاز به درک فضای فیزیکی که در آن زندگی می‌کنیم دارد بلکه بایستی به چشم‌انداز اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و اقتصادی آن نیز توجه نماید. نقشه‌ها (نمایش گرافیکی جنبه‌های مختلف واقعیت) نقش مهمی را برای رسیدن به این درک در نمایش محیط شهری موجود و تجسم شرایط آینده آن ایفا می‌کنند. موقعیت جغرافیایی، الگوهای مکانی و نحوه توزیع عوارض و پدیده‌ها در یک چشم‌انداز پشتیبان تصمیم‌گیری برنامه‌ریزان خواهد بود. برنامه‌ریزان شهری بایستی با موقعیت‌های فیزیکی و ارتباط آن‌ ها با یکدیگر آشنا باشند. از جمله این عوارض فضایی پهنه‌های مسکونی و تجاری، مدارس، بیمارستان‌ها یا مسیرهای حمل و نقل هستند. همچنین طراحان و برنامه‌ریزان شهری بایستی با شرایط و پدیده‌هایی نظیر الگوهای جرم، موقعیت‌های تصادفات و الگوهای حرکت آشنایی داشته باشند.
تعدد و گستردگی داده‌هایی (فضایی و غیرفضایی) که یک ناحیه شهری و محیط ساخته شده و طبیعی آن را شرح می‌دهد، درک و مدیریت آن را بدون استفاده از GIS دشوار می‌سازد. تصمیم‌گیران شهری بایستی توانایی دیدن فعل و انفعالات عناصر مختلف در یک فضا را به طور همزمان داشته باشند که برآوردن این هدف توسط نقشه‌های سنتی امکان‌پذیر نخواهد بود. تکنولوژی GIS می‌تواند جهت رسیدن به این هدف در تولید نقشه‌های ترکیبی و تلفیق اطلاعات به تصمیم‌گیران کمک نماید. (تمرتاش وهمکاران، ۱۳۸۹)
۳-۳-۱- پیشینه GIS در  و 
در گذشته تحلیل اطلاعات به روش لایه گذاری، به صورت دستی و بدون کامپیوتر انجام می شد ولی امروزه با ظهور تکنولوژِ های سخت افزاری و نرم افزاری این کار خیلی دقیق تر و سریع تر صورت می گیرد. شاید اولین کار جدی GIS با کامپیوتر به دهه ۱۹۶۰ برگردد که در کانادا و در بخش جنگلداری و مدیریت آن مورد توجه قرار گرفت. در حالی که سابقه فناوری جی آی اس در کشورهای غربی از جمله کانادا و آمریکا به بیش از ۴۰ سال می رسد، فناوری GIS در اغلب کشورهای جهان سوم بسیار جوان است. در ایران، اولین مرکزی که به طور رسمی استفاده از سیستم GIS را در کشور آغاز کرده است؛ سازمان نقشه برداری کشور است که در سال ۱۳۶۹ بر اساس مصوبه مجلس شورای اسلامی، عهده دار طرح به کار گیری این سیستم شد. در حال حاضر مؤسساتی همچون شهرداری تهران، وزارت مسکن و شهرسازی، وزارت جهاد کشاورزی، وزارت نیرو، وزارت صنایع و معادن، موسسه بین المللی زلزله شناسی و مهندسی زلزله، و سازمان جنگل ها و مراتع از سیستم GIS استفاده های متعددی می کنند.(پایگاه خبری شهر الکترونیک).
۳-۴- نرم افزارMatlab
نام نرم افزار Matlab اختصار یافته Matrix Laboratory می باشد که به معنی آزمایشگاهی برای محاسبات ماتریسی است. این نرم افزار محصول شرکت Mathworks است و در دهه ۱۹۷۰ شروع به کار کرد . Matlab ابتدا با زبان فرترن نوشته شده بود اما از اوایل دهه ۱۹۸۰، این نرم افزار با زبان C بازنویسی شد و همین امر گستردگی بسیار زیادی در زمینه استفاده از این نرم افزار، ایجاد نمود. نرم افزار Matlab در بسیاری از رشته های مهندسی از جمله مهندسی برق، مکانیک، عمران، هوافضا، صنایع، علوم پایه و ریاضیات و آمار کاربرد فراوان دارد. متلب ( MATLAB ) یکی از زبان های برنامه نویسی سطح بالا با تمرکز بر روی تکنیکهای محاسباتی است. این نرم افزارمحیطی مناسب برای انجام عملیات های ریاضی، ایجاد محیطهای ویژوال و برنامه نویسی آسان را همزمان فراهم کرده است. دراین نرم افزارتلاش برآن است که مسائل ریاضی و راه حل های آنها به همان صورتی که در ریاضیات رایج دانشگاهی وجود دارد ارائه شوند.
این نرم افزار به صورت اختصاصی در موارد زیرکاربرد دارد:
۱. ریاضیات و محاسبات
۲. ساخت وپیاده سازی الگوریتم های ریاضی
۳. جمع آوری داده ها
۴. مدلسازی، شبیه سازی و تحلیل مدل
۵. آنالیز، استخراج مشخصه های آماری، رسم و نمایش دیتا
۶. رسم گراف های مهندسی و علوم (منحنی های دوبعدی و سه بعدی، منحنی های آماری و. . . )
۷. تولید نرم افزارهای کاربردی دارای واسط گرافیکی
نرم افزار متلب دارای سیستمی اندرکنشی بوده که درآن تمامی داده ها به صورت آرایه های بدون تعیین بعد معین و مشخص ذخیره می شوند. این خاصیت این امکان رابه شمامی دهدکه مسائل محاسباتی بسیاری را با استفاده ازفرمولهای برداری و ماتریسی برای طیف وسیعی ازداده ها بنویسید. این نحوه برنامه نویسی در حقیقت کسری از زمانی است که در یک زبان سطح متوسط غیردینامیک چون C و FORTRAN صرف می شود.
نام MATLABاز حروف ابتداییMATRIX LABORATORY آمده است. این نرم افزار در ابتدا به عنوان نرم افزاری جهت انجام سریعترعملیات های ماتریس و به عنوان تجمیع دوپروژه LINPACK و ETSPACK طراحی شد. امروزه نرم افزارمطلب ازکتابخانه های تابعی BLASوLAPACK در محاسبات ماتریسی خود استفاده می کند.
MATLAB طیف متنوعی از کاربران را تحت پوشش قرارداده است. در محیط های دانشگاهی از مطلب به عنوان ابزاری برای آموزش دوره های مقدماتی تاپیشرفته ریاضیات، علوم مهندسی و علوم پایه استفاده می شود در صنایع نیز مطلب به عنوان ابزاری برای تحقیقات افزایش تولید و نیز آنالیز ریاضی مسائل درگیر در آن صنایع استفاده میشود. http://www.aftabir.com))
۳-۵- الگوریتم های مسیر یابی برمبنای تکنیک های هوش مصنوعی
هسته اصلی سیستم های مسیریابی مبتنی برهوش مصنوعی، محاسبات کوتاه ترین مسیر براساس شرایط جاری (اطلاعات در زمان واقعی)است. در نظریه گراف ها، مسأله یافتن کوتاه ترین مسیر، در واقع مساله یافتن مسیری بین دو راس (یاگره) است، به گونه ای که مجموع وزن یال های تشکیل دهنده آن، کمینه شود. دراین حالت رأس ها نشان دهنده مکان ها، و یال ها نشان دهنده بخش های مسیر هستند که برحسب زمان لازم برای طی کردن آنها وزن گذاری شده اند. از نتایج این الگوریتم ها، تصمیم گیریهای مسیریابی در شبکه حمل ونقل شهری شامل استراتژی های مؤثر انتخاب مسیر در تطبیق با شرایط ترافیکی و گزینه های مختلف طی مسیر، برای خودروها ی متفاوت است. (ذوالفقاری و کرکه آبادی، ۱۳۹۱)
۳-۵-۱- الگوریتم ژنتیک
در این روش، شبکه معابر شهری به عنوان یک شبکه جهت دار برای اجرای الگوریتم ژنتیک در نظرگرفته شده و نمایش داده می شود. دراین شبکه، گره ها به عنوان تقاطع ها وکمان ها به عنوان بزرگراه ها و خیابان های بین گره ها در نظرگرفته می شوند. تمامی کمان ها وگره های موجود در ناحیه مورد مطالعه، شناسایی می شوند و در واقع از مدل گره- کمان نرم افزاری مثل ARC GIS برای بیان ارتباطات مکانی و فضایی شبکه معابر استفاده خواهد شد. برای مشخص کردن میزان نزدیکی جواب ها به جواب بهینه، از فاکتور برازش استفاده می شود که مقدار تابع هدف برای هریک از کروموزوم های الگوریتم ژنتیک را محاسبه و ارزیابی می کند. هرچقدر این مقدار برای یک کروموزوم بیشتر باشد آن مسیر از هزینه کمتری برخوردار بوده وبرای انتخاب مناسب تر است. (مولایی، ۱۳۸۷)
۳-۵-۲- کلونی مورچه ها
مورچه ها هنگام راه رفتن از خود ردی از ماده شیمیایی فرومون برجای می گذارند که این ماده به زودی تبخیر می شود، ولی درکوتاه مدت به عنوان رد مورچه برسطح زمین باقی می ماند. آنها هنگام انتخاب بین دو مسیر به صورت احتمالی مسیری را انتخاب می کنند که فرومون بیشتری داشته باشد. یا به عبارت دیگر، مورچه های بیشتری قبلاً از آن عبور کرده باشند. همین تهمید ساده منجر به پیدا کردن کوتاه ترین مسیرخواهد شد. ازکاربردهای ACO می توان به بهینه کردن هر مسئله ای که نیاز به یافتن کوتاه ترین مسیردارد، ازجمله مسیریابی داخل شهری و بین شهری اشاره کرد. (ذوالفقاری وکرکه آبادی، ۱۳۹۱)
۳-۵-۳- تئوری بازی
در یک محیط چند عاملی هوشمند، هر عامل برای تصمیم گیری باید سایر عامل ها وچگونگی تاثیر آنها را در نظربگیرد. عدم امکان پیش بینی عامل های دیگر باعث عدم قطعیت در فرایند حل مسئله (در اینجا، مسیریابی است)می شود. در محیط نرم افزاری که مبتنی بر هدایت از مرکز باشد و کاربر از مسیریابی مبتنی ب رهدایت از مرکز باشد و کاربرد از مسیریابی مبتنی برگراف استفاده می کند، عامل حل مسئله، فقط تعریف مسئله (گراف و درخت و…) واحتمالاً یک تاع هیوریستیک در مورد آن مسئله را در اختیار دارد. بنابراین در این روش که با نام تئوری بازی ها شناخته می شود، معابر شهری تشکیل شده و تصمیم گیری بهینه، انجام می پذیرد. الگوریتم های تصمیم گیری بهینه، از یک درخت برای جستجوی بهترین عمل استفاده می کنند. در این الگوریتم برای رسیدن به بهترین عمل استفاده می کنند. (ذوالفقاری وکرکه آبادی، ۱۳۹۱)
۳-۶- توزیع پروژه های عمرانی جاده ای و پارامترهای موثر بر آن
در این بخش از تحقیق پارامترهای مؤثر بر برنامه متلب و نتایج تحقیق ذکر می گرددکه عوامل مؤثر بر بر توزیع پروژه های عمرانی به شرح زیر هستند:
۳-۶- ۱- تقسیم بندی راه های کشور با توجه به منطقه
اهم فواید احداث راه عبارتند از:

• ضرورت احداث راه به واسطه ی وجود ترافیک و تردد در محل، بین دو نقطه مبدأ و مقصد.

• تولید کالای صنعتی، معدنی،کشاورزی در محل یا نقطه ی مبدأ که باید به نقاط مصرف دیگر منتقل شود به نحوی که ارزش کالای مربوطه آنقدر بالا است که احداث یک راه را جهت سهوالت حمل کالا به نقاط مصرف، منطقی و توجیه پذیر می دارد.

• موقعیت منطقه روی مسیر اتصال دو راه موجود از بابت کوتاه ترکردن مسیرحمل کالا و یا کاهش بار ترافیک راه ها

• وضعیت سوق الجیشی منطقه از بابت نظامی وانتظامی. ضرورت های نظامی وانتظامی، ممکن است احداث یک راه را منطقی و توجیه پذیر سازد در این شرایط عبور پرسنل و خودروها و ادوات نظامی به جای عبور کالا برروی کامیون ها و یا عبور مسافر با وسائل نقلیه مسافری مورد توجه قرار می گیرد.

۵٫جمعیت، فرهنگ، عوامل سیاسی، بازرگانی، خدمات و موارد دیگر ازجله عواملی هستند که می توانند در خصوص توجیه احداث یک راه مؤثر باشند به عنوان مثال چنانچه یک روستا دارای تعداد خانوار اندکی باشد، هیچ گاه احداث یک راه روستایی توجیه پذیر نیست اما هنگامی که تعداد خانوار به بیش از۵۰ و یا ۱۰۰ برسد احداث یک راه روستایی الزامی می گردد. بازرگانی و نقل انتقال کالا و همچنین ارائه خدمات نیز می تواند در احداث راه مؤثر واقع گردد. (شاکری و همکاران، ۱۳۸۷)
وزارت راه و ترابری کشور را از نظر مناطق راهسازی به ۵ منطقه به شرح زیر تقسیم کرده است:

• منطقه ی مرکز وشمال

• منطقه ی غرب ومرکز

• منطقه شمال غرب

• منطقه جنوب شرق

• منطقه ی جنوب

لیست استان های داخل هریک از مناطق همراه با طول راه های اصلی و اقق در آنها در جداول زیر آمده است:

کلیات طرح
۱-۱- مقدمه
آموزش‌وپرورش هم مسئله است و هم آماده شدن برای حل مسئله. به دیگر سخن، زندگی مسئله است؛ و آموزش‌وپرورش استعدادهای یادگیرندگان برای یافتن راه‌ حل‌ هایی برای حل اثربخش مسائل گوناگون زندگی است. اگر آموزش‌وپرورش در رویکردهایش، نظام برنامه‌ریزی درسی در تدوین برنامه‌های درسی و معلمان در حوزه علمی خود نگاهی به پرورش یادگیرندگان برای حل مسائل نداشته باشند، فعالیت یاددهی–یادگیری بی‌ثمر خواهد بود.

رویکرد یادگیری مبتنی بر مسئله‌ یا حل مسئله برگرفته از ایده‌ها و رهنمودهای سرگردان حوزه‌ی آموزش‌وپرورش است. ازجمله کسانی که به رویکرد یادگیری مبتنی بر مسئله توجه نشان داده‌اند می‌توان به جان دیویی^[۳]، هوارد باروز^[۴] و جورج پولیا^[۵] اشاره کرد. رویکردی که به یادگیری مبتنی بر مسئله در فصل حاضر عرضه‌شده است، رویکردی مبتنی بر ایده‌های هر سه متخصص آموزش‌وپرورش اشاره‌شده در بالاست. (آقازاده،۱۳۹۳: ۱۵۱)
۱-۲- بیان مسئله
مسائل زندگی واقعی بیش‌تر چندوجهی‌اند و به‌روشنی تعریف نمی‌شوند. چه گونه به درگیری بین دو نفر خاتمه بدهیم، یا چه گونه خانه‌ی جدیدی بخریم و یا در مورد حرفه‌ی آینده خود تصمیم بگیریم. چنین مسئله‌ای به‌ندرت فقط یک‌راه حل یا راه‌حل نهایی دارند. آن‌ ها مسائلی هستند که موضوع پژوهش آزاد قرار می‌گیرند، تحقیقاتی که در آن‌ ها روشی که تضمین‌کننده‌ی رسیدن به جواب صحیح باشد وجود ندارد، فقط تعدادی پاسخ محتمل وجود دارند که از بین آن‌ ها مناسب‌ترین پاسخ را به‌جای پاسخ قطعی انتخاب می‌کنیم. راه‌حل به‌دست‌آمده نه درست است و نه غلط، بلکه در یک موقعیت خاص، بهترین روش بوده است؛ اما همیشه یک‌راه حل پایان فرایند نیست. هر راه‌حل یک مسئله باعث به وجود آمدن زمینی حاصل خیز برای مسائل دیگر است. زندگی یک فرایند مسئله گشایی است و هیچ پایانی برای مسئله‌هایی که ابعاد زمان و مکان در آن‌ ها مهم است وجود ندارد. مسائل زندگی واقعی یا مسئله‌هایی که به شکل واقع‌گرایانه و در موقعیت‌های زندگی الگوبرداری شده‌اند باز – پاسخ هستند. آن‌ ها مسئله‌های کاملی نیستند و تنها کارکردشان این است که افراد را به هدف‌های عملی می‌رسانند. این مسائل مانند مسئله‌هایی که در مدرسه به کودک ارائه می‌شود نیستند.
بیشتر فعالیت‌های ناظر به حل مسئله در سطحی ناخودآگاه جریان دارد. حل مسئله چیزی نیست که ما گاهی در موقعیت‌های خاص آن را انجام می‌دهیم، بلکه ما همواره در حال انجام این کار هستیم. تنها دلیل این‌که ما تمایل داریم حل مسئله را به‌عنوان امر خاص در نظر بگیریم این است که معمولاً به این نکته که چرا، چه گونه و به چه طریقی کاری را انجام می‌دهیم، توجه نداریم. ما فعالیت‌های خود را مورد آزمایش یا تجزیه‌وتحلیل قرار نمی‌دهیم. بلکه راه برویم، فکر کنیم و مسائل زندگی خود را حل کنیم. ما این مهارت‌ها را به‌طور تصادفی و بدون هیچ مطالعه‌ی قبلی پیدا می‌کنیم. ما بدون این‌که توجه داشته باشیم که در حال فراگیری هستیم، یاد می‌گیریم. عادت‌های کاملاً خاصی را فرامی‌گیریم که کم‌وبیش برای حل صدها مسئله‌ی خاص مفید واقع می‌شوند. این عادت‌ها، در مقایسه با آنچه ما می‌توانیم بامطالعه و توجه انجام دهیم، ضعف و ناکارآمد هستند. فراگیری مجموعه‌ای از اصول کلی که از یک مسئله به مسئله دیگر قابل‌انتقال‌اند، می‌تواند به ما و فرزندانمان در حل مسئله کمک کند ( فیشر، ۱۳۸۵: ۱۷۴ تا ۱۸۰)
بیر( ۱۹۸۵) تفکر انتقادی را تشخیص درستی، دقت یا ارزشیابی دانش مستدل و حقیقی می داند. نیدلر^[۶] ( ۱۹۸۵) حل مسئله یا استخراج نتایج و قضاوت درباره‌ی اطلاعات مربوط به مسئله را از مراحل اساسی مهارت‌های تفکر تلقی می‌کند. با توجه به تعاریف مذکور، می توان گفت راهبرد حل‌مسئله از الگوهای برتر تدریس تفکر در طراحی و تدریس برنامه‌های درسی است که به جای انباشت اطلاعات در ذهن موجب کنش متقابل فرد با محیطمی‌شود و از این طریق تجارب علمی جدید قدرت قضاوت علمی و بازسازی اندیشه ی او را پرورش می دهد و قوّت می‌بخشد. (شعبانی ، ۱۳۹۳: ۱۲۴)
یادگیری دانش‌آموزان از مباحث مدرسه‌ای، موضوعی است که توجه بسیاری از محققان تربیتی را به خود جلب کرده است. در این راه محققان تعلیم و تربیت در تلاش هستند تا عوامل مؤثر و دخیل در یادگیری دانش‌آموزان را بشناسند. یکی از عوامل مؤثر در یادگیری دانش‌آموزان، شیوه تدریس و رفتار معلمان در کلاس درس و ارتباط آن‌ ها با دانش‌آموزان می‌باشد. کار آیی تدریس و کیفیت تدریس معلمان موضوعی است که از سال‌ها پیش، به‌ویژه از دهه‌ های ۵۰ و ۶۰ توجه بسیاری از محققان تربیتی را به خود جلب کرده است. (رحیمی نژاد،۱۳۸۹: ۱)
هدف‌های حیطه شناختی بر یادآوری یا بازسازی آنچه ضروری است، تأکید می‌کند، مثلاً در حل یک مسئله فکری، فرد باید نخست مسئله اصلی را تشخیص دهد، سپس مطالب داده‌شده را مرتب کند و آن‌ ها را به نظریه‌ها، روش‌ها و الگوهایی که یاد گرفته است، ربط دهد. به بیان ساده‌تر، هدف‌های شناختی با آنچه شاگرد باید بداند و بفهمد سروکار دارد. در این حیطه هدف‌ها از ساده‌ترین سطح شناخت به پیچیده‌ترین و از امور ذاتی محسوس به امور معنوی و غیر محسوس تنظیم‌شده است. هدف‌های یادگیری در حیطه شناختی بر اساس طبقه‌بندی بلوم، شامل شش سطح به شرح زیر است:
۱-دانش ۲-فهمیدن ۳- کار بستن ۴- تحلیل ۵- ترکیب ۶- ارزشیابی ۷- قضاوت^[۷]، چنانچه ملاحظه می‌شود، این طبقه‌بندی از ساده‌ترین سطح شناخت (یادآوری) شروع می‌شود و به پیچیده‌ترین شکل آن (ارزشیابی و قضاوت) پایان می‌یابد. ترتیب هدف‌ها به‌گونه‌ای است که هدف‌های هر طبقه شامل بخشی از رفتارهای پایین‌تر و مبتنی بر آن رفتارها است، متأسفانه، در فرایند فعالیت‌های آموزشی مدارس ما، اغلب معمول‌ترین و شاید عمومی‌ترین هدف‌های آموزشی کسب دانش و یادآوری است و بر همین اساس، غالباً اندازه‌گیری‌های موفقیت‌های تحصیلی نیز به‌وسیله بازگفتن حقایقی که یادگیرنده به حافظه خویش سپرده است، صورت می‌گیرد. اگر معلمان و مربیان از سطوح مختلف هدف‌ها در حیطه شناختی آگاه باشند، آموزش را متناسب با سطوح مختلف آن تدارک خواهند دید و در ضمن به فراگیر نیز فرصت خواهند ‌داد که تمام مهارت‌های شناختی را در خود پرورش‌دهد (شعبانی،۱۳۹۳ :۱۴۶)
مهارت‌های شناختی در بسیاری از انواع فعالیت شناختی، ازجمله پیام‌رسانی شفاهی اطلاعات، قانع سازی شفاهی، درک مطلب شفاهی، درک مطلب خواندن، نوشتن، اکتساب زبان، ادراک، توجه، حافظه، حل مسئله، شناخت اجتماعی، اشکال مختلف خودآموزی و خودکنترلی نقش مهمی را بازی می‌کنند. یکی از مهم‌ترین انواع پردازش شناختی که اغلب در جریان یادگیری رخ می‌دهد، حل مسئله است. حل مسئله سال‌های متمادی موضوع مطالعه بوده است. برخی از نظریه‌پردازان حل مسئله را فرایندی کلیدی در یادگیری می‌دانند، به‌ویژه در حیطه‌های از قبیل علوم و ریاضیات. در دنیای امروزبه نظر می‌رسد به دلیل در دسترس بودن اطلاعاتی که از رایانه و انواع وسایل ارتباطی فراهم می‌شوند لزوم ادامه نقش معلمان به‌منزله مخزن دانش کمتر احساس می‌شود و به‌جای آن اهمیت افزایش مهارت شاگردان در تفکر و استدلال و پردازش اطلاعات و نهایتاً به‌کارگیری آن‌ ها خودنمایی می‌کند این در حالی است که بسیاری از محافل آموزشی به‌جای پرداختن به پرورش قابلیت‌های فکری افراد همچنان بر یادگیری مطالب و اطلاعات از طریق حفظ کردن و انباشتن آن‌ ها در ذهن و درنتیجه ترویج سبک انفعالی آموزش تأکید کرده است و حرکت برای پرورش قدرت و استدلال‌های فکری شاگردآن‌هم در ادبیات و هم اصول اولیه درحال‌توسعه تفکر انتقادی و هم در انواع نوظهور مواد درسی مشاهده می‌شود و بسیاری از دانشگاه‌ها، دبیرستان‌ها و حتی مدارس ابتدایی در حال آزمودن روش‌های متعدد و مختلف آموزش تفکر انتقادی به دانش‌آموزان هستند. (موسوی،۱۳۹۲: ۳)
مهم‌ترین مأموریت ایجابی محیط ازجمله مدرسه، می‌تواند در پرورش قدرت تفکر باشد آسیبی که از محیط ممکن است وارد شود این است که دادن اطلاعات و محفوظات بر پرورش قدرت تفکر مقدم شود؛ حتی ممکن است تمرین‌ها فکری و فعالیت‌های عملی کودکان را به نفع فعالیت‌های آموزشی محدود کنیم (سعید نیا،۱۳۸۸: ۱۶)
بیشتر مردم، نه‌فقط مردم ما که اکثر مردم دنیا، فکر نمی‌کنند. چرا؟ چون آموزش ندیده‌‌اند. فکر کردن یک مهارت است و آن‌ ها که در زندگی‌شان به موفقیت‌های چشمگیری دست‌یافته‌اند، سریع و حرفه‌ای این مهارت را آموخته‌اند و به کار گرفته‌شده پیشرفت روزافزون دانش و فناوری و جریان گسترده اطلاعات،‌ مردم‌ ما نیازمند آموزش‌‌ خلاقیت هستند که با خلق‌ افکار نو به‌سوی‌ یک ‌جامعه ‌سعادتمند قدم‌ بردارند. همچنین مردم نیازمند یادگیری تفکر انتقادی هستند که با بهره گرفتن از آن اطلاعات را سازمان‌دهی، طبقه‌بندی، مقایسه و ارزشیابی نمایند و زمینـه را برای ارتقا و پیشرفت آن فراهم کنند (ندافی،۱۳۸۵: ۱۶)
دانش‌آموز قرن ۲۱ نمی‌تواند عنصری بی‌اختیار باشد که حتی چگونه یادگرفتن هم از اختیار او خارج باشد و هیچ‌گونه دخل و تصرفی در آنچه می‌آموزد نداشته باشد. برنامه‌های از پیش تعیین‌شده و بی‌چون‌وچرا جوابگوی مسائل او نیستند و معلم تنها منبع اطلاعاتی دانش‌آموز محسوب می‌شود. با در دست داشتن اطلاعات وسیع گوناگون درباره موضوعی که اهمیتی فراوان دارد چگونگی بهره‌برداری از این اطلاعات مطرح می‌شود و این خود به تفکر انتقادی نیاز دارد زیرا تفکر انتقادی برمبنای تجزیه‌وتحلیل اطلاعات است (زارعی،۱۳۹۲: ۳۶)
اگر هدف نظام آموزشی آن است که باتربیت کردن دانش‌آموزانی توانمند شهروندان و افراد مفید تحویل جامعه دهد باید زمینه‌ی مناسب برای رشد و ارتقای بینش عملی، اندیشه‌های آزاد و خلاق، مهارت حل مسئله و برخورد علمی با مسائل فراهم گردد. افزون بر این برنامه‌های مدارس باید بر روش‌های متمرکز گردند که دانش‌آموزان به‌جای آموختن و به خاطر سپردن، قابلیت‌های چگونه آموختن را از طریق تفکر و برخورد منظم با مسائل و مشکلات یاد بگیرند زیرا در چنین حالتی است که دانش رشد می‌کند و فراگیر احساس مفید بودن می‌کند برای تحقق چنین هدف‌هایی بررسی وضعیت موجود و به کاربری روش‌های تدریس فعال بسیار مهم است. (شیخ پور،۱۳۹۰: ۱۷)
در این تحقیق، ضمن بررسی و تحلیل آراء و اندیشه‌های متفکران دو دهه اخیر سعی شده است به‌طور ویژه تأثیر روش حل مسئله درس علوم تجربی به‌صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر سال سوم ابتدایی موردبررسی قرار گیرد. باور اصلی این است که مهارت تفکر انتقادی در یک محیط بحث و تبادل اندیشه و حل مسئله به بهترین وضعیت توسعه خواهد یافت.
۱-۳- فرضیه های تحقیق
فرضیه های اصلی
بین روش های حل مسئله به صورت کارگروهی و تفکر انتقادی رابطه وجود دارد.
دانش آموزانی که با روش حل مسئله آموزش می بینند متوسط نمرات آنها در آزمون پیشرفت تحصیلی متداول در مدارس بیشتر است.
فرضیه های فرعی
دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، دقت بیشتری در تشخیص دارند .
دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، دقت بیشتری در مقایسه کردن دارند .
دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، دقت بیشتری در قضاوت کردن دارند .
دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند، دردرس علوم پیشرفت داشته اند.
۱-۴- اهداف تحقیق
هدف‌ اصلی:
بررسی رابطه بین روش های حل مسئله آموزش و تفکر انتقادی دانش آموزان دختر سوم ابتدایی شهر قم
بررسی رابطه بین روش های حل مسئله آموزش وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر سوم ابتدایی شهر قم .
اهداف فرعی:
بررسی میزان دقت در مقایسه کردن دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند با دانش آموزانی که آموزش ندیده‌اند.
بررسی میزان قدرت تشخیص دانش آموزانی که با روش حل مسئله به۴ صورت کارگروهی آموزش می بینند با دانش آموزانی که آموزش ندیده‌اند.
بررسی میزان دقت در قضاوت دانش آموزانی که با روش حل مسئله به صورت کارگروهی آموزش می بینند با دانش آموزانی که آموزش ندیده‌اند.
بررسی نمره درس علوم دانش آموزانی که به روش حل مسئله به‌صورت کار گروهی آموزش دیده اند با نمره آنها قبل از شروع آموزش به روش حل مسئله و کارگروهی.
۱-۴- تعاریف
۱-۴-۱- تعاریف نظری:
حل مسئله
حل مسئله مهارتی است که برای تجزیه و تحلیل ، راهبردی کردن و گشودن موقعیت های بغرنج و پاسخگویی به سؤالات مورد استفاده قرار می گیرد.
تفکر انتقادی
بیر (۱۹۸۵) تفکر انتقادی را تشخیص درستی، دقت، یا ارزش دانش مستدل و حقیقی می‌داند و مهارت‌هایی مانند مقایسه کردن، تشخیص دادن، پیش‌بینی کردن، تجزیه‌وتحلیل کردن و ارزیابی کردن را از اجزاء مهارت‌های تفکر انتقادی می‌داند.
پیشرفت تحصیلی
منظور از پیشرفت تحصیلی ،موفقیت در امر تحصیل است که می‌تواند به مهارت در امری خاص یا تخصص در بخشی از دانش منجر شود. در نظام آموزش ‌و پرورش، منظور از پیشرفت تحصیلی، دستیابی به اهداف آموزشی موردنظر هر دوره آموزشی است.
۱-۴-۲- تعاریف عملیاتی:
پیشرفت تحصیلی