ارزشیابی فرایند یا مجموعه روش های جمع آوری اطلاعات برای تصمیمگیری اصلاحی یا تعیین مزایا و ارزش یک فرایند، فرآورده یا برنامه است (آتسچولد و اوستین، ۲۰۰۶). همچنین به مجموعه فرایندهای بازنگری و بررسی در ارائه دروس و همچنین تعیین نقاط قوت و صعف در تدریس، ارزشیابی میگویند (والیاس[۲۹]، ۲۰۰۹). ارزشیابی در مجموع به فعالیتی گفته می شود که در آن به دنبال نقاط ضعف و نقص در ارائه روش های تدریس یا به دنبال ضعفهای یادگیری دانشآموزان هستیم (پاتون[۳۰]،۲۰۰۸) و در آن به منظور تشخیص موانع در امر یادگیری فراگیران و اینکه آنان تا چه حد به مهارت و توانایی دست یافتهاند می پردازیم . لذا لازم است تا این ارزشیابیها صورت گیرد. ارزشیابی فرایند منظمی است که طی آن درباره ارزش، مطلوبیت، موثر بودن یا کفایت چیزی طبق ملاکها و مقاصد معینی قضاوت و داوری میشود (هاشمی، ۱۳۹۱). به طور کلی میتوان ارزشیابی را فرایند تشخیص و رفع موانع یادگیری فراگیران در محیط کلاس توصیف نمود.
جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.
۱-۵-۲- تعاریف عملیاتی متغیرها
کارایی آموزشی:
به طور کلی نمرهای که معلمان به پرسشنامه محقق ساخته کارایی آموزشی خود تحت تاثیر مراجعات و نقش معلم راهنما در قالب ۲۶ گویه اختصاص می دهند.
کارایی آموزشی در اینجا به کیفیت کار معلمان در اجرا وظایف تربیتی و آموزشی آنان اطلاق میشود که از طریق پرسشنامه محقق ساخته، سنجیده میشود.
به طور جزئی و مشروح:
بهبود شیوهی تدریس:
نمره ای که معلمان به بعد بهبود شیوهی تدریس خود تحت تاثیر مراجعات معلم راهنما در قالب سـؤالات ۷ ، ۱۲ ، ۱۹ ، ۲۲ و ۲۵ اختصاص میدهند.
مرتفع شدن مشکلات خاص به وجود آمده:
نمره ای که معلمان به بعد مرتفع شدن مشکلات خاص به وجود آمده برای خود تحت تاثیر مراجعات و نقش معلم راهنما در قالب سـؤالات ۲ ، ۹ ، ۱۴ ، ۱۶، ۲۰ ، ۲۴ و ۲۶ اختصاص میدهند.
بهبود روابط انسانی حاکم بر فضای آموزشی:
نمره ای که معلمان به بعد بهبود روابط انسانی حاکم بر فضای آموزشی خود تحت تاثیر مراجعات و نقش معلم راهنما در قالب سـؤالات ۱ ، ۵ ، ۶ ، ۱۱ ، ۱۳، ۱۵ ، ۱۸ ، ۲۱ و ۲۳ اختصاص میدهند.
بهبود شیوهی ارزشـیابی:
نمره ای که معلمان به بعد بهبود شیوهی ارزشـیابی خود تحت تاثیر مراجعات و نقش معلم راهنما در قالب سـؤالات ۳ ، ۴ ، ۸ ، ۱۰ اختصاص میدهند.
فصل دوم
پیشینه پژوهش
مقدمه
نقش ناظران آموزشی همواره با توجه به تغییراتی که در رفتارهای معلمان ایجاد میکند مورد تاکید بوده است. اغلب فعالیتهای ناظران موجب تغییر رفتاری معلمان و دقت آنان در کار و عملکرد آموزشی شان میشود. معلمین راهنما در امر راهنمایی و مشاوره می توانند در اغلب مواقع کمک مناسبی برای معلمین باشند. به غیر از مسائل آموزشی که جز لاینفک و اولیه یک نظام آموزشی و عملکرد معلمان است مسائل رفتاری نیز می تواند توسط معلمین راهنما دنبال شود. البته در گذشته نقش نظارت برای معلمین بسیار نامطلوب جلوه می کرد و بیشتر به عنوان بازرس معلمان از آنان واهمه داشتند و عملکرد آنان زیر سوال می رفت. بر این مبنا در این فصل به بررسی مبانی نظری در حوزه متغیرهای پژوهش و پیشینه پژوهش پرداخته میشود و سپس جمعبندی صورت میگیرد.
۲-۱- مبانی نظری
۲-۱-۱- معلم راهنما
نظارت و راهنمایی، یک فرایند آموزشی است که در آن فردی که دارای علم و مهارت بیشتری میباشد ، مسئولیت تربیت و آموزش فرد دیگری را به عهده دارد که کمتر دارای این عناصر میباشد (رابینسون ،۱۹۶۳؛ به نقل از نیکنامی، ۱۳۸۸).
در جامعههای پیشرفته؛ مدیران و رهبران آموزش و پرورش، متخصصان تعلیم و تربیت، برنامهریزان آموزشی، محققان تربیتی، معلمان و راهنمایان آموزشی از کسانی هستند که در ایجاد یا هماهنگی تغییرات و تحولات، وظایفی را به عهده دارند. وظیفهی این افراد ایجاد تغییرات و اصلاحات در برنامههای آموزشی و انطباق این برنامهها با نیازها و انتظارات دانشآموزان و جامعه و هماهنگی آموزش و پرورش با جامعه است. در این میان راهنمایان آموزشی وظایف حساس و مهمی را در چارچوبهای معینی در آموزش و پرورش به عهده دارند (کوپلا و همکاران[۳۱]، ۱۳۸۶؛ ترجمه خدیوی).
وظیفهی اصلی نظارت و راهنمایی تعلیماتی (آموزشی) اصلاح و بهبود وضع آموزشی است. مسئولیت نظارت و راهنمایی آموزشی در آموزش و پرورش به افراد متخصصی واگذار میشود که با صرف وقت و تلاش فراوان این کار را انجام میدهند، اما نیل به هدفهای آموزش و پرورش مستلزم همکاری گروه کثیری از متخصصان است که بدون وجود آنان تحقق هدفها بعید به نظر میرسد. نظارت و راهنماییِ آموزشی یکی از این تخصصهاست که به طور اخص، افراد معینی در نظام آموزشی هر کشور راهنمایان آموزشی نامیده میشوند (دیویس و همکاران، ۲۰۰۸).
از راهنمایان آموزشی انتظار میرود، مهارت بالایی در روابط انسانی و ویژگیهایی نظیر عطوفت، مهربانی ،صمیمیت، صبر و خوشرویی از خود نشان دهند و نیز :
ـ روحیهی همکاری که مشاوران به آن معتقد هستند را به عنوان یک عامل پیشرفت و بهبود داشته باشد و علاقهمند باشد که وقت خود را صرف کمک به دیگران کند.
ـ یک مرجع (نظرخواهی) باشد و افراد را در زمینهی راههای جدید و پیشرفته برای انجام کارها وادار به تفکر و اندیشه کند.
ـ نگرشهای ارزشمند را به دیگران انتقال دهد و از نظر دیگران نیز استفاده نماید.
ـ محیطی مردمسالار ایجاد کند که به مشارکت هر یک از افراد شرکتکننده اهمیت داده شود .
ـ آمادگی تغییر و اصلاحات را داشته و دایم در صدد بهبود وضعیت باشد .
ـ بتواند متناسب با تغییر شرایط زندگی کرده و به معلمان کمک کند تا خود را با نیازهای متغیر جامعه، کودکان و جوانان تطبیق دهند (به فروش، ۱۳۸۹).
و در این زمینهها آگاهی کافی داشته باشد:
برنامههای آموزش عمومی، آموزش حرفهای قبل از خدمت، در زمینهی رشته تحصیلی، برنامه کارشناسی ارشدِ نظارت، تجربهی موفق تدریس، نظریههای یادگیری و روانشناسی تربیتی، فلسفه آموزش و پرورش، تاریخ تعلیم و تربیت، نقشِ مدرسه و جامعه، تدوین برنامههای درسی، پویایی گروه، همایش و مشاوره و ارزیابی عملکرد معلم. (پروکتور، ۲۰۱۰).
راهنمایان آموزشی مخصوص مدرسه باید به توسعهی برنامههای درسی بپردازند، به معلمان در تولید مواد آموزشی و برنامههای درسی کمک کنند، برای پیشرفت کادر آموزشی برنامهریزی کنند و به معلمان کمک نمایند تا روشهای تدریس خود را بهبود بخشند. اقدامات جدید در نظارت آموزشی، فراهم نمودن خدمات برای همکاران، مربیان و مشاوران در فرایند آموزش است (افکانه و شکوره، ۱۳۸۵).
در بعضی از مدارس، معلمان راهنما وظیفهی نظارت و راهنمایی آموزشی را به عهده دارند . معلمان راهنما افراد باتجربه، ورزیده و ماهری هستند که صلاحیتهای علمی، سوابق تجربی، ویژگیهای اخلاقی و توانایی رهبریشان به مرور زمان بر کارکنان آموزشی ثابت شده و به این سبب مورد پذیرش دیگر اعضای آموزشی قرار دارند و نظریات و اندیشههایشان در مسایل آموزشی برای اعضای مدرسه اهمیت دارد. این معلمان، علاوه بر وظایف آموزشی خود به نظارت و راهنمایی آموزشی نیز مبادرت میورزند و از آنجا که عضو بومی مدرسه محسوب میشوند، در کار با معلمان دیگر با مشکل خاصی مواجه نخواهند شد. به اعتقاد برخی از صاحبنظران تعلیم و تربیت، این نوع نظارت و راهنمایی آموزشی روشِ اثربخشی است، زیرا روابط راهنمایان آموزشی و معلمان مبتنی بر همکاری حرفهای و احترام و اعتماد متقابل، غیررسمی و صمیمیانه است (هوی و فورسایت[۳۲]، ۱۹۸۶؛ به نقل از بهرنگی، ۱۳۸۶).
در مدارسی دیگر افرادی تحت عنوان راهنمایان آموزشی همین نقش را به طور رسمی ایفا میکنند. این راهنمایان در مدرسه پست سازمانی ندارند و از طرف مناطق آموزش و پرورش بر حسب ضرورت به کار در مدارس منصوب میشوند، این افراد گاهی وقتها با مسایل و مشکلاتی مواجه میشوند، زیرا معلمان آنان را نمایندهی آموزش و پرورش میدانند و نمیتوانند با آنان ارتباط نزدیک و صمیمانه برقرار کرده، بر اساس درک مشترک با آنان همکاری حرفهای داشته باشند.
به هر حال، در مدرسهای که معلم و راهنمای آموزشی یکدیگر را میپذیرند ، نتایج مطلوبتری به دست خواهد آمد. از ویژگیهای مدارس موفق این است که فردی، مسوول فرایند عمل نظارت و راهنمایی باشد، زیرا موفقیت هر مدرسه مستلزم برنامهی نظارت و راهنمایی اثربخش است (گلیمان، گوردون و راس گوردون ، ۱۹۹۵؛ به نقل از نیکنامی، ۱۳۸۶).
۲-۱-۲- وظایف راهنمایان تعلیماتی (آموزشی)
وایلز وباندی (۱۳۸۲؛ ترجمه نیکنامی) وظایف راهنمایان آموزشی را به شرح ذیل می دانندو همچنین سلیمانی (۱۳۸۳) نیر به برخی وظایف راهنمای آموزشی به شرح زیر اشاره نموده است.
۱ ـ برنامهریزی آموزشی
راهنمایآموزشی در تدوین و توسعهی برنامهها و خطمشیها با دیگر کارشناسان و متخصصان همکاری نزدیک دارد.
۲ ـ توسعه و تحقق برنامههای درسی
مسئولیت اجرای مؤثر فعالیتهایی که به تحقق هدفهای برنامهی درسی منجر میشود با راهنمای آموزشی، مدیر و معلم است. راهنمای آموزشی در طراحی، اجرا، ارزشیابی و توسعهی برنامههای درسی و نیز ارایهی کمکهای موردنیاز با معلم همکاری نزدیک و حرفهای دارد.
۳ ـ نظارت و هماهنگی
حصول اطمینان از نیل به هدفهایی که نظام برای آموزش و پرورش تعیین کرده بر عهدهی راهنمایان آموزشی است که با معلمان به طور مستقیم همکاری دارند.
۴ ـ رهبری آموزشی
وظیفهی اصلی راهنمایان، همکاری حرفهای با معلمان و ارایهی رهنمودها و راهبردهایی است که به معلمان کمک میکند کارشان را بهتر انجام دهند.
۵ ـ ایجاد انگیزه
وظیفهی مدیران و راهنمایان این است که برای تأمین انگیزهها و هدفهای معلمان فرصتهای لازم را فراهم کنند. نظرخواهی از معلمان، مشارکت دادن آنان در تصمیمگیریها، سهیم کردن آنان در ادارهی امور آموزشی مدارس، توجه به نیازهای حرفهای و کمک به رشد و پیشرفت آنان، تشویق و حمایت از آنان در مواقع ضروری و جلب اعتماد و احترام آنان از روشهایی است که انگیزههای قوی در کار معلمان ایجاد میکند.
۶ ـ تمرین (نمایش) معلمی
راهنمای تعلیماتی (آموزشی) در نقش معلمی، روشهای نوین تدریس را برای معلمان اجرا میکند و از آنان میخواهد که روشهای جدید را به کار گیرند و نتایج آن را در کلاس درس مطالعه و بررسی کنند. تحقیق دربارهی روشهای مؤثر و سودمند و قرار دادن آن ها به جای روشهای متداول و کماثر از وظایف راهنمایان آموزشی است.
۷ ـ پیشرفت حرفهای
راهنمایان آموزشی باید در ایجاد زمینه و فرصت مناسب برای پیشرفت حرفهای معلمان کوشش نمایند. همچنین باید سعی کنند از طریق آموزشهای ضمن خدمت آنان را در مسیر پیشرفت حرفهای قرار دهند تا به سطوح بالاتر ارتقا پیدا کنند. البته زمانی برنامهی نظارت و راهنمایی آموزشی، نتایج مطلوبتری دارد که خود معلمان نیز بخواهند به پیشرفت حرفهای خود کمک کنند.
۸ ـ اجرای پژوهشهای عملیاتی و کاربردی
در نقش تحقیقاتی، راهنمای آموزشی مبتکر و مروج تحقیقات در آموزش و پرورش است. راهنمای آموزشی باید سعی کند امکانات لازم برای اجرای طرحهای تحقیقاتی مشترک معلمان را فراهم کند و به عنوان راهنما و مشاور تحقیقاتی، هماهنگیهای لازم را بین معلمان به وجود آورد.
وظیفهی راهنما در مدرسه یاری به معلمان برای آزاد ساختن آنان از مسایل و مشکلات و به کار گرفتن استعدادها در جهت بهبود وضع کارشان میباشد. هدف اصلی کمک و یاری به معلم در تدریس و تعلیم بهتر است (به بیان وایلز وباندی، ۱۳۸۲؛ ترجمه نیکنامی و سلیمانی، ۱۳۸۳).
۲-۱-۳- مطالعات در حوزه نظارت و راهنمایی آموزشی
در فرهنگ فارسی دهخدا، نظارت به معنای زیرکی، فراست، عقل ناظر، مقام او، مراقبت در اجرای امور و راهنمایی به معنای نشان دادن راه به کسی، رهبری، هدایت، و هماهنگی آمده است. از نظارت و راهنمایی آموزشی تعاریف گوناگونی شده است. رابینسون (۱۹۶۳) آن را فرایند آموزشی میداند که در آن، کسی که دارای علم و مهارت بیشتری است، مسئولیت آموزشی فرد دیگری را که مهارت کمتری دارد، بر عهده میگیرد. وایلز (۱۹۶۷) این امر را فرایند اصلاح برنامه درسی، اصلاح روش ها تدریس و آموزش ضمن خدمت، مواد کمک آموزشی در تدریس، ارزشیابی مؤثر، افزایش مشارکت جامعه در رشد و توسعه برنامههای مدرسه و اصلاح شرایط یادگیری میداند. تنروتنر (۱۹۸۵) نظارت و راهنمایی آموزشی را در بر گیرنده شش مفهوم امور اداری، برنامه درسی، تدریس، رو ابط انسانی، مدیریت و رهبری میداند که هدف همه مفاهیم کمک به بهبود وضع یادگیری است و بالاخره گوردون (۱۹۹۰) نظارت و راهنمای آموزشی را فرایند کمک مستقیم به مدرسان، توسعه برنامه درسی، رشد کارکنان، بالندگی گروهی و پژوهش های عملیاتی میداند (خورشیدی، ۱۳۸۲).
شده است که گرچه لازم و ملزوم یکدیگرند، اما هر کدام دارای معنا و کاربرد خاصی هستند. واژه نظارت بیانگر همکاری با افراد و در بر گیرنده نوعی تعامل و منش مردم سالارانه است. نظارت به مشاهده و ارزیابی دقیق و مداوم یک عملکرد با دیدگاه منتقدانه اطلاق میشود که میتوان آن را به معنای مشاهده، ثبت، کشف عملیات و اقدامات دیگر دانست؛ در حالی که واژه راهنمایی جریانی است که در آن به فرد کمک میشود تا با تواناییها، رغبتها و محدودیتهای خودآگاه در زندگی بهتر و مؤثرتر گام بردارد. به بیان دیگر، راهنمایی یعنی کمک به فرد دیگر برای درک بهتر و به کار بردن آگاهانه فرصت هایی که در اختیار دارد یا میتواند داشته باشد.
بدین ترتیب در واژه نظارت، آگاهی و در واژه راهنمایی، اقدام نهفته است. نظارت و راهنمایی آموزشی یکی از اجزای اصلی مدیریت و رهبری آموزشی به حساب میآید که بدون توجه به این جزء، سایر اجزاء مدیریت و رهبری مثل برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت، هماهنگی، بسیج منابع و امکانات و غیره نیز ناقص است و تضمینی برای انجام درست آنها وجود ندارد.
نظارت و راهنمایی آموزشی به تعریف دیگر عبا رت است از ارزیابی تصمیم گیریها و برنامهها از زمان اجرای آنها و اقدامات لازم برای جلوگیری از انحراف عملیات نسبت به هدف های برنامه و تصحیح انحرافات احتمالی (خورشیدی، ۱۳۸۲: ۱۸).
از سویی دیگر جریان فعالیت نظارت و راهنمایی آموزشی به سه بخش وظایف اداری، برنامه ریزی تحصیلی، وظایف آموزشی تقسیم می شود که در هر حوزه به ترتیب به تدوین اهداف و درجه بندی آنها از نظر اولویت، تدوین هدف های درسی و تدوین برنامه های درسی پرداخته می شود (باندی و وایلز، ۲۰۰۴: ۱۸۵).
نظارت در تاریخچه خود به عنوان دنباله مدیریت اداری و به صورت تحکمی و بالا- سرنگر معرفی شده، در صورتی که ناظر تنها فردی است که در ارائه بهتر اهداف آموزشی با مدرسان به صورت مؤثر همکاری می کند (اچسون و دامینگال، ۲۰۰۲: ۴۵).
مبحث مهم توسعه حرفهای در سازمانها به دو مطلب اشاره دارد: اول شناسایی مسایل و نارساییهای موجود در دانش، نگرش و رفتار سازمانی کارکنان که فعالیت مدیریت منابع انسانی در این رابطه جنبه اصلاحی و رفرم به خود میگیرد و دوم ارتقاء سطح استانداردهای مهارتی و رشد مستمر دانش، توان و قابلیت های حرفهای نیروی انسانی که مستلزم تلاش مدیران منابع انسانی برای بهبود مداوم سازمان و عملکرد سازمانی است، مقوله ای که سرلوحه نگاه تازه و جامع سیستم مدیریت کیفیت فراگیر میباشد. به همین خاطر نظارت و راهنمایی آموزشی به عنوان بخشی از مجموعه اقدامات مدیریت منابع انسانی در آموزش و پرورش تلقی میگردد که با تأکید بر بازسازی، نوسازی و بهسازی منابع انسانی در راستای اصلاح و بهبود دانشها، نگرشها و توانائیهای حرفهای معلمانی گام بر میدارد که از نظر سطح و اندازۀ دانش شناختی و تخصصی، انگیزه و علاقه به فعالیت تدریس و آموزش و سابقه فعالیتهای آموزشی بسیار متفاوتند. بنابراین در نگاه پیشرو به مقوله نظارت و راهنما یی آموزشی آن را فرایندی کلینیکی میداند که در راستای اعتلای کیفیت تدریس، آموزش و یادگیری تلاش می کند. این برداشت از نظارت و راهنمایی آموزشی، این فرایند را به وسیلهای حیاتی و مهم مبدل میسازد تدارک شرایط لازم برای رشد و توسعه حرفهای معلمان اولویت اساسی آن است و میکوشد تا با شناخت هر چه عمیق تر از گروه های مختلف معلمان و خصوصیات حرفهای، عاطفی و انگیزش آنان، استراتژیها و راهکارهای مناسبی را برای حل مشکلات و بهبود مهارتهای حرفهای آنان بیابد. اما با وجود این و علیرغم جایگاه مهم نظارت و راهنمایی آموزشی در ارتقاء اثربخشی معلمان که به منزلۀ سیکلی از بازخوردها و اقدامات جبرانی عمل میکند و با وجود مزایای متعددی که اجرای صحیح چنین مکانیزمی برای نظام آموزشی به ارمغان می آورد، سیاست ها، روش های اداری و اجرایی این فرایند و میزان اهتمام مسئولان و مدیران آموزشی کشور برای تسهیل شرایط مناسب در اجرای مؤثرتر آن بسیار مأیوس کننده است و آنرا از اولویت قابل قبو لی در برنامه اصلاح و بهبود نظام آموزشی برخوردار نکرده است (گلاثورن و فاکس، ۱۳۸۲: ترجمه عزیزی).
عکس مرتبط با منابع انسانی
از آنجا که فرایند نظارت و راهنمایی آموزشی با اصلاح و بهبود آموزش و پرورش سر و کار دارد، لذا ارتقای کیفیت فعالیت های آموزشی هدف اصلی و سنگ بنای این فرایند است (نیکنامی، ۱۳۷۷ ؛ کراجیوسکی[۳۳]، ۱۹۸۵ وایلز[۳۴]، ۱۹۶۷)، اهمیت، اعتبار و ضرورتش به صورت روزافزونی در حال گسترش است. بنابراین همزمان با افزایش دامنه توقعات و انتظارات جامعه و خانواده ها از محیطهای آموزشی برای افزایش سطح کیفی خدمات آموزشی، از مدیران و معلمان انتظار میرود که متناسب با شرایط موجود چنان راهنمایی گردند که در انتخاب روش مناسب تدریس، استفاده از وسایل و بهبود روابط انسانی در مدرسه، تغییرات و دگرگونیهای قابل ملاحظهای در رفتار و روابط خود با دانش آموزان در محیطهای آموزشی بهوجود آورند.
از نظر علمی مفهوم نظارت و راهنمایی طی یکصد سال گذشته فراز و نشیب زیادی را طی کرده است . در متون کلاسیک تربیتی، نظارت و راهنمایی به معنای کنترل، هدایت، و ارزشیابی امور جاری به منظور بر رسی عملکردها و ناظر آموزشی به ک سی اطلاق می شود که مسئولیت نظارت بر کمیت و کیفیت انجام کار دیگران را بر عهده دارد (علاقه بند، ۱۳۷۴ ).
اما بر خلاف تعابیر سنتی از نظارت، این مقوله در معنای نوین خود بیشتر جنبه های کلینیکی و بالینی گرفته که هدفش زمینه سازی رشد و توسعه حرفه ای معلمان به صورتی کاملا مشارکت جویانه است. از این لحاظ نظارت با در نظر گرفتن جوانب اساسی روابط انسانی در سازمان،
تلویحاً بر آن است تا حرمت و نشان و مقام انسان در سازمان را نیز مدنظر و توجه قرار دهد (عباسپور، ۱۳۷۵).
بر این اساس از نظر فلسفی ب یشتر افراد بر این باور هستند که چنین فرایندی باید توجه به مؤلفه های انسانی را هم در برخورد با دانش آموزان و هم با معلمان در کانون اقدامات خود قرار دهد . از نظر تاریخی نیز اگر چه نظارت و راهنمای آموزشی ریشه در اروپای غربی دارد و اولین خدمات بازرسی دولتی در فر انسه به اواخر قرن هجدهم بر می گردد (دی گراو[۳۵]، ۲۰۰۷) اما خصوصیات منحصر بفرد نظام آموزشی و سیستم مدارس آمریکا در توسعه آن نقش، بسیار چشمگیری داشته است (گلانز[۳۶]،۱۹۹۴). علیرغم اینکه تضادهایی در ریشه های تاریخی نظارت و راهنماید آموزشی در بروکراسی و برداشت ها و ایده های حرفه گرایانه جدیدتر از این فرایند وجود دارد، اما بطور کلی و به شکلی پیوستار مانند و تکاملی ۷ مدل در تاریخچه تکامل نظارت خودنمایی می کند که عبارتند از: بازرسی، کارایی، دمکراتیک، علمی، رهبری، (بالینی و مفاهیم متغیر. گلانز (۱۹۹۷) راهبردهای نظارت و راهنمای آموزشی را در سه گروه دستهبندی می کند: ۱٫ راهبرد علمی -کاربردی، ۲٫ راهبرد عملی – تفسیری و ۳٫ راهبرد انتقادی – آزادیبخش. نظارت و راهنمایی آموزشی همانند سایر زمینه های حرفهای متأثر از مبانی نظری مختلف است. نظارت و راهنمایی آموزشی بهعنوان یک قلمرو علمی هم متأثر از تئوری های مربوط به ارزشیابی بوده است و هم مبانی تئوریک مربوط به مطالعات بالینی بر آن اثر گذاشته است (وایت و دانیل[۳۷]، ۱۹۹۶). از طرف دیگر، هر چند بر اساس مبانی نظری مختلف برای نظارت و راهنمای آموزشی، راهبردهای اجرایی مختلفی پیشنهاد شده و دستور العملهایی تجویز گردیده این (داریش و پلایکو[۳۸]، ۱۹۹۵) اما در این فرایند بطور سنتی سعی شده است تا کیفیت تدریس، بهبود یابد (گلانز و نویلی[۳۹]، ۱۹۹۷).
هر چند به طور نظری نظارت و راهنمایی آموزشی از طریق حمایت از معلمان، کنترل کارکرد مدرسه و تسهیل تعامل مدارس با هم میتواند به ابزاری قوی برای بهبود کیفیت مبدل گردد (دیگراو، ۲۰۰۷) و بر این اساس نیز بعضی از معلمان از نظارت و راهنمایی آموزشی بهره های فراوانی میگیرند و بعضی از ناظران مستعد و شایسته، در کار با معلمان از مقبولیت و اثر بخشی خاصی برخوردارند، اما در عمل بیشتر معلمان از اینکه بر آنان نظارت کنند چندان راضی نیستند. آنان همواره به صورت تدافعی به نظارت عکس العمل نشان میدهند و آن را مفید تلقی نمی کنند. در حالی که نظارت بر معلمان بخشی از آموزش و کار حرفهای آنان محسوب می شود (عزیزی، ۱۳۸۶).
۲-۱-۴- روش تدریس
اصطلاح تدریس اگر چه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر میرسد. برداشتهای مختلف معلمان از مفهوم تدریس میتواند در نگرش آنان نسبت بهفراگیر و نحوه کارکردن با آنها تاثیر مثبت یا منفی برجای گذارد. برداشت چندگانه از مفهوم تدریس میتوان دلایل مختلفی داشته باشد، از مهمترین آنها ضعف دانش پایه، اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاه های مختلف تربیتی است (پورتوکلی، ۱۳۸۸). تدریس فعالیتی است پیچیده که مستلزم آمادگی دقیق، طراحی هدفها و فعالیتهاست. این طراحی بر اساس ساعت، روز، هفته انجام میشود. بهعلاوه طراحی بلند مدت برنامهی درسی را در طول یک دوره، نیمسال و سال تحت پوشش قرار میدهد (ویداوسون[۴۰]، ۲۰۰۳).
مفهوم کیفیت تدریس در فعالیتهای آموزشی سالهاست که مورد توجه بوده است. برطبق نظر سلدین[۴۱] (۱۹۹۸) تا یک دهه قبل بیش از پانزده هزار پژوهش درباره موضوع اثربخشی تدریس منتشر شده است. در مدت ده سال گذشته نیز به مراتب در این باره پژوهشهای گسترده تری انتشار یافته است (سلدین به نقل از سلدین، ۲۰۰۵). مفهوم آموزش بر خلاف پرورش یک نظام نیست بلکه آموزش فعالیتی است هدفمدار و از پیش طراحی شده که هدفش فراهم کردن فرصتها و موقعیتهایی است که امر یادگیری را در درون یک نظام پرورشی تسهیل کند و سرعت بخشد. مفهوم تدریس به آن قسمت از فعالیتهای آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق میافتد اطلاق میشود. تدریس بخشی از آموزش است ولی هر آموزش ممکن است تدریس نباشد. چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارتند از :
الف- وجود تعامل بین معلم و فراگیران.
ب- فعالیت بر اساس اهداف معین و از پیش تعیینشده.
ج- طراحی منظم با توجه با موقعیت و امکانات.
د- ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری (دورنیه[۴۲]،۲۰۰۶).
