۱-۵-۲) تعاریف عملیاتی
ظرفیت پژوهشی: نمرهای که معلمان از پاسخگویی به پرسشنامه ظرفیت پژوهشی معلمان که دارای مؤلفهی ۱- تخصص پژوهش ۲- انگیزه پژوهش ۳- فرصتها و امکانات پژوهشی است، بدست میآورند.
تخصص پژوهشی: نمرهای که معلمان از پاسخ به پرسشنامه تعیین نیازهای آموزش پژوهش بدست میآورند.
انگیزه پژوهشی: نمرهای که معلمان از پاسخ به مؤلفهی «انگیزه پژوهشی» در پرسشنامه ظرفیت پژوهشی بدست میآورند.
فرصتها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی: نمرهای که معلمان از پاسخ به مؤلفهی « فرصتها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی » در پرسشنامه ظرفیت پژوهشی بدست میآورند.
نیاز آموزش پژوهش: میزان تفاوت نمرهی میانگین هر شایستگی با نمرهی میانگین مطلوب آن به عنوان نیاز آموزش پژوهش در نظر گرفته می شود.
هدفگذاری برنامه های آموزش پژوهش: اهدافی که با توجه به نتایج پژوهش در اختیار متخصصان پژوهش قرار داده می شود و بر اساس ضروری تشخیص دادن متخصصان نمرهگذاری میگردد.
فصل دوم
پیشینه پژوهش
با توجه به اینکه زیربنای هر پژوهشی مبانی نظری و پیشینهی پژوهشی آن است که مشخص کننده مسیر و اهداف تحقیق میباشد بنابراین این فصل در قالب سه بخش اصلی شامل: پیشینه نظری، پیشینه پژوهشی و جمع بندی پیشینه به بررسی تاریخچه و اهمیت پژوهشگرایی معلمان و برخوردار بودن آنان از ظرفیتهای پژوهشی، ابعاد ظرفیت پژوهشی و ارتباط آن با توسعه حرفهای معلمان، گسترش ظرفیت پژوهشی از طریق آموزش پژوهش، اهمیت دوره های آموزشی برای پژوهش، تعیین نیازهای آموزش پژوهش به معلمان از طریق نیازسنجی مبتنی بر شایستگی می پردازد.
۲-۱) مبانی نظری
۲-۱-۱) تاریخچهی توجه به پژوهشگری معلم
پیشینهی توجه به پژوهشگری معلم، به دانش بدست آمده از جنبش آموزشی بر میگردد که در آن کاربرد روشهای علمی در توسعه برنامهی درسی مورد تأکید قرار گرفت. این موضوع مربوط به زمانی می شود که باکینگهام در سال ۱۹۲۹، کتابی به عنوان «پژوهش برای معلمان» را تدوین نمود و در آن فصلی را به موضوع «معلم به عنوان پژوهشگر» اختصاص نمود. سپس جان دیویی (۱۹۳۸ و ۱۹۲۹)، موضوع «معلم پژوهنده» را مطرح ساخت و بیان نمود برنامه های درسی زمانی مؤثر خواهند بود که معلمان به طور فعال در پژوهش درگیر شوند (یون و همکاران ۱۹۹۹). بعد از آن همزمان با گسترش طرز فکر اقدام پژوهی، این شیوه پژوهش در آموزش و پرورش نیز مطرح شد. «کرت لوین» به عنوان پدر اقدام پژوهی، یک محقق اجتماعی بود که اقدام پژوهی را به عنوان مبنایی که کارکنان به طور جدی در پژوهش درگیر شوند تا قادر به بهبود نتایج کار خود شوند توصیف کرد. طرز فکر اقدام پژوهی در آموزش و پرورش، در دهه ی ۱۹۵۰ در آمریکا رشد پیدا کرد، در دهه ۱۹۷۰ جنبش تازه ای در آمریکا با فعالیتهای محققانی همچون جان الیوت[۱۶]، جک وایتهد[۱۷]، ویلف کار[۱۸] و استفن کمیس[۱۹] شکل گرفت که اقدام پژوهی را به عنوان شیوه ای مؤثر در جهت توسعه ی حرفه ای معلمان مطرح کردند. وایتهد بر این عقیده بود که معلمان با مطالعه نظامدار فعالیتهای خود قادر به تولید نظریه در زمینه کار خود می باشند. نظریهی آن ها شامل توصیف و تشریح پاسخ این سؤال است: من چگونه میتوانم فعالیتهای آموزشی خود را بهبود بخشم؟ (وایتهد[۲۰]، ۱۹۸۹؛ به نقل از نصراللهی، کریش[۲۱]و موهدنور[۲۲]، ۲۰۱۲). در ایران نیز در اسفند ماه ۱۳۶۷ به منظور سیاستگذاری در زمینه پژوهش، شورای تحقیقات وزارت آموزش و پرورش تشکیل شد. در اواسط سال ۱۳۷۴، اساسنامهی پژوهشکدهی تعلیم و تربیت به تصویب شورای گسترش آموزش عالی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری رسید و وظایف دبیرخانهی شورای تحقیقات آموزش و پرورش نیز به آنان واگذار گردید. با تأسیس پژوهشکدهی تعلیم و تربیت، تحوّل ساختاری در حوزه تحقیقات آموزش و پرورش ایران وارد مرحله جدیدتری گردید. در پی این تغییر، آیین‌نامهی شورای تحقیقات نیز اصلاح شد و هدف آن به امر سیاست گذاری در زمینه گسترش تحقیقات و هدایت فعالیتهای مربوط در جهت بهبود کمی و کیفی نظام آموزشی کشور تغییر یافت (صافی۱۳۸۱). در سال ۱۳۷۵، به منظور ارتقای مهارت های پژوهشی در میان معلمان و به تبع آن در میان دانش آموزان و تشویق معلمان و کارگزاران آموزشی به انجام پژوهش حین عمل برای شناسایی مشکلات فرایند یاددهی-یادگیری و بهبود کیفیت این فرایند، برنامهای تحت عنوان «معلم پژوهنده» توسط پژوهشکدهی تعلیم و تربیت طراحی و اجرا گردید (چایچی، گویا، مرتاضی مهربانی ، ساکی، ۱۳۸۴). در سال ۱۳۸۲ بار دیگر آیین‌نامه شورای تحقیقات مورد بازنگری قرار گرفت و عنوان آن به شورای سیاستگذاری تحقیقات وزارت آموزش و پرورش تغییر یافت. در این آئین‌نامه هدف از تأسیس شورا، تسهیل فعالیتهای سازمانی آموزش و پرورش، برنامه‌ریزی، سازماندهی، هدایت و رهبری و نظارت و ارزشیابی برای ایجاد محیط مناسب یادگیری ذکر شده است. در اسفند ماه ۱۳۸۳ به منظور تمرکز سیاستگذاری و یکپارچگی عملیات، پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش رسماً کار خود را آغاز نمود. این پژوهشگاه اهداف طرح معلم پژوهنده را موارد زیر بیان می کند: گسترش فرهنگ پژوهش در میان معلمان و کارشناسان آموزش و پرورش، اشاعهی تصمیم گیری مبتنی بر پژوهش، پرورش تواناییها و مهارت های ذهنی و عملی در انجام تحقیقات، رشد استعدادهای پژوهشی فرهنگیان، کاهش فاصلهی میان تحقیقات رسمی دانشگاهی و حوزه اجرایی و مستندسازی تجارب مفید معلمان برای استفاده بوسیله سایر همکاران (رضوی، ۱۳۸۹). در سند ملّی تحول بنیادین آموزش و پرورش که در سال ۱۳۹۰ به تصویب شورای عالی آموزش و پرورش و شورای عالی انقلاب فرهنگی رسید، نیز بر توسعه زمینه پژوهشگری و افزایش توانمندیهای حرفهای معلمان به شکل فردی و گروهی، تبادل تجارب و دستاوردها در سطح محلی و اختصاص اعتبارات خاص برای فعالیتهای پژوهشی معلمان و استفادهی بهینه از ظرفیتهای موجود برای گسترش فرهنگ تفکر و پژوهش در بین مدیران و معلمان، تأکید گردید.
با توجه به تاریخچهای که در زمینه پژوهشگری معلم بیان شد مشخص میگردد که توجه به مسئله معلم پژوهنده و حمایت از معلمان شایسته، کارآمد و پژوهشگر از نکات مشترک نظام های آموزشی مختلف است و طی سالهای اخیر در ایران نیز اقدامات مهمی در جهت پژوهشمداری در آموزش و پرورش و سرمایه گذاری در این زمینه انجام شده است لکن تا رسیدن به حد مطلوب و نهادینه شدن فرهنگ پژوهش در آموزش و پرورش راهی طولانی در پیش داریم.
۲-۱-۲) اهمیّت و ضرورت توجه به پژوهشگری معلمان
جامعه امروز ما که سرآغاز هزارهی سوم است از سوی بسیاری از صاحبان اندیشه، عصر دانایی لقب گرفته و پژوهش و تحقیق در عصر کنونی از مهم ترین عوامل تولید و گسترش دانش می باشد. در رویارویی با چالشهای این عصر، آموزش و پرورش سرمایهای اجتناب ناپذیر است؛ تحقق هر آرمانی در جوامع کنونی وابسته به آموزش و پرورش میباشد؛ از سوی دیگر رکن و غالب اصلی ساختار آموزش و پرورش را منابع انسانی آن، یعنی معلمان میسازند. بنابراین برای توسعه و تحقق اهداف پژوهشی در جامعه لازم است ابتدا معلمان دارای روحیّه و نگرش پژوهشی باشند، در صورت توفیق در تربیت معلمانی برخوردار از نگرش پژوهشی و مهارت های عملی، بذر پویایی و تحول مستمر در نظام تعلیم و تربیت کاشته می شود (مهرمحمدی، ۱۳۷۹). بایستی برای معلمان در نظام تحقیقات آموزشی جایگاه روشنتر و دقیقتری در نظر گرفته شود به گونه ای که آنها به کنکاش و شناسایی و حل مشکلات و مسائل دانش آموزان و همچنین مسائل و مشکلات حرفهای خود تشویق شوند. باید فراموش نکرد که معلمان میتوانند اساسیترین اهرمهای پژوهشی در نظام آموزشی کشور باشند و باید درنظر داشت مهمترین استفادهکنندگان از پژوهشهای تربیتی معلمان هستند که با گسترش فرهنگ پژوهش و ایجاد حرکتهای پژوهشی در بین آنها به تقویت تفکر علمی در مجموعهی نظام آموزشی کمک کردهایم (ساکی،۱۳۷۲). انجام فعالیتهای پژوهشی به معلمان کمک می کند تا بین نظریه های آموزشی و فعالیتهای روزمرهی آموزشی خود پیوند برقرار کنند، پژوهش نقش مستقیمی در بهسازی فعالیتهای آموزشی معلم دارد و از طریق حمایت از نقش معلم به عنوان پژوهشگر میتوان بر فاصلهی بین محقق و معلم غلبه کرد، همچنین مشارکت معلمان در پژوهش بازتاب زیادی در فعالیتهای کلاسی آنان دارد، در نتیجه معلمانی که در پژوهش درگیر میشوند توجه دقیقتری به روشهای صحیح تدریس، نگرش و فهم نسبت به کاربرد رویکردهای مختلف در فرایند تدریس دارند (یون و همکاران، ۱۹۹۹). بر همین اساس می توان گفت معلم پژوهنده کسی است که به امر آموزش و یادگیری مشغول است و می خواهد در فرایند آموزش و یادگیری شخصاً و یا همراه دیگر همکاران و دانش آموزان به پژوهش بپردازد تا آموزش را اثربخش سازد. یکی دیگر از دلایل گسترش اندیشهی معلم پژوهنده، ناکارآمدی تحقیقات آموزشی در بهبود مسائل آموزشی است. استیگلر و هیبرت (۱۳۸۳) با ذکر برخی کاستیهای روشهای سنّتی پژوهش در پاسخ گویی به نیاز معلمان، این فعالیتها را برای بهبود آموزش و تدریس ناکافی میدانند، به گفته آنان ممکن است محققان بسیار باهوش باشند ولی به اطلاعات مشابهی که معلمان در مواجهه با دانش‌آموزان واقعی، در شرایط کلاس‌های واقعی و با اهداف یادگیری واقعی روبه‌رو میشوند، دسترسی ندارند و محققان برای بهبود آموزش باید بیشتر به اموری که در حال حاضر برای معلمان قابل درک است، پی ببرند. بنابراین یافته های پژوهشی که معلمان پژوهشگر در کلاس درس به منظور اصلاح جریان آموزش و یادگیری بدست می آورند نسبت به یافته های محققانی که در خارج از کلاس درس و به منزلهی پژوهشگران حرفهای به پژوهش میپردازند از اعتبار بیشتری برخوردار است. بنابراین آنچه می تواند در نظام آموزش و پرورش، ظرفیت تحول و ظرفیت پویایی مستمر ایجاد کند نظام پژوهشی است که نباید در سطح مسئولان ادارات آموزش و پرورش محدود شود. معلمان که تمامی وقت خود را صرف مواجهه با موقعیتهای عینی تعلیم و تربیت می کنند ضروری است طوری آماده شوند که خود به منزلهی پژوهشگر و محقق آموزشی و تربیتی عمل نمایند. متین(۱۳۸۲) در بیان اهمیت و ضرورت پژوهندگی توسط معلمان به نکاتی اشاره می کند:
“معلم بیش از دیگران در معرض پرسشهای آموزشی است؛ بهتر است برای پاسخ به پرسشها و مسائل، خود درگیر پژوهش و حل مسئله گردد. یافته های پژوهش توسط خود معلمان به کار می رود. پس بهتر است که خود معلم نیز دست به پژوهش بزند. مشارکت معلم در پژوهش باعث ایجاد اعتماد به نفس می شود و در او انگیزه به پژوهش رشد مینماید. با درگیر شدن معلم در پژوهش مساله جدایی میان نظریه و عمل از میان میرود. نتایج حاصل از پژوهش معلمان در کلاس درس کاملاً کاربردی است. در فرایند پژوهش، معلم هر جا لازم دانست تغییرهای لازم را اعمال می کند. معلم ضمن پژوهش رشد می کند، بالفعل می شود و چارهیابی، نوآوری و نوجویی اشاعه مییابد “
هر چقدر معلمان در پژوهش درگیر شوند به همان میزان فهم خود را از فرایند تعلیم و تربیت افزایش می دهند و آموختههای آنان تأثیر زیادی بر آنچه در مدرسه و کلاس درس اتفاق میافتد میگذارد. از این رو مسائلی که معلمان از طریق پژوهشهای انتقادی و بررسی دقیق فعالیتهای خودشان و برنامه های مدرسه مطرح می کنند بر جهتیابی آیندهی برنامه های آموزشی کارکنان، همچنین طرحهای توسعه و بهبود مدارس تأثیر میگذارد (یون و همکاران ۱۹۹۹). پژوهشی که توسط معلم انجام میگیرد طیفی از تغییرات را در فعالیتهای آموزشی وی بوجود میآورد، از این طریق معلمان راهکارهای جدید در زمینه تدریس را توسعه می دهند (سیرجلا[۲۳] ، ۱۹۹۶). به اعتقاد مورای، کمپل[۲۴]، هکستال[۲۵]، هولم[۲۶]، جونز[۲۷]، ماهونی[۲۸]، منتر[۲۹]، پروکتر[۳۰]، وال[۳۱]، (۲۰۰۹)، سه نکتهی مهم درباره جایگاه پژوهش در حرفهی معلمی و تدریس وجود دارد، اول اینکه حمایت از گسترش طرز تفکر «معلم به عنوان پژوهشگر» برای اطمینان از پیشرفت معلمان و کسب اطلاعات پژوهشی در زمینه آموزش می باشد؛ دوم اینکه پژوهشگر فعال بودن بخش اساسی از کار تدریس همهی معلمان است و سوم اینکه افزایش ظرفیتهای پژوهشی معلمان حق مهم آنهاست و یکی از مؤلفه های اساسی آن، ایجاد زمینهها و فرصتهای پژوهش در آموزش است. معلم با بهره گیری از پژوهش قادر خواهد بود تا درباره رویکردهای آموزشی که برای دانش آموزان مناسب است تصمیم گیری درستی نماید در نتیجه بیشترین تأثیرگذاری را بر عملکرد دانش آموزان خواهد داشت (آکرسون[۳۲]، مک دوفی[۳۳] ، ۲۰۰۲). ورود معلمان در عرصه پژوهش و در نتیجه تحقق یک معلم فکور و پژوهنده تأثیرات زیادی بر نحوه آموزش آنها بر جای خواهد گذاشت از جمله اینکه:
“معلمان مفروضات مربوط به استانداردهای فنی تدریس را بیش از پیش درک خواهند کرد. مزایای پژوهش – به ویژه رابطه آن با فهم هر چه بیشتر عواملی که بر آموزش و تدریس اثر دارند – را بیشتر خواهند شناخت و از تجربه بیش از پیش میآموزند. توان آنها برای حضور در عرصه تحقیقات آموزشی درک می شود، موقعیت معلم به عنوان یک یادگیرندهی فکور، به جای کارگزاری که از بالا به پایین و بدون هیچ سؤالی صرفاً مصرف کننده نظرات دیگران است درک می شود. به عنوان کارکنانی دانش محور در نظر گرفته میشوند که بر عمل حرفهای خود ژرفاندیشی می کنند و دانش حرفهای خود را متناسب با نیازمندیهای کلاس درس بهروز میسازند. پیچیدگیهای فرایند مدرسه بیشتر درک می شود و فهم اینکه این پیچیدگیها جدا از زمینه های اجتماعی، تاریخی، فرهنگی، فلسفی، اقتصادی، سیاسی و روانی که آن را دربرگرفته اند، قابل درک نخواهد بود. پژوهش در عمل حرفهای جایگاه خود را مییابد. فرصتی برای تحلیل پدیدههای کلاس درس و کوشش در جهت تفسیر آنها فراهم می شود. فرصت تحلیل و ژرفاندیشی درباره دیدگاه ها و عقاید دیگران فراهم می شود. معلمان با حضور فعال و از نزدیک، تجربیات و دانش خود و دیگران را برای حل موانع و مشکلات تدریس به کار میگیرند وبه این ترتیب دانش بومی ناظر بر توسعه عمل تدریس گسترش مییابد (ساکی، ۱۳۸۹).
علیرغم مواردی که ذکر شد و با توجه به اهمیت پژوهشگری معلمان، آموزش و پرورش کشور ما به عنوان یکی از ساختارهای علمی- فرهنگی و آموزشی، با وجود برخورداری از مدیران و معلمانی تحصیل کرده و مستعد، راهبرد روشنی برای پژوهش ندارد و این امر موجب شده است تا نتواند جایگاه پژوهش و پژوهشگر و نقش آن ها را در پیشرفت، توسعه و تعالی جامعه مشخص و نهادینه نماید. لذا گاهی به پژوهش به عنوان یک فعالیت روبنایی و سطحی نگریسته می شود و جو مناسبی برای تحقیقات وجود ندارد و این مسئله موجب دوریِ بخش عظیمی از فرهنگیان از پژوهش و کاهش انگیزه مطالعه وتحقیق آن ها را به دنبال دارد (فضل الهی قمشهای و همکاران، ۱۳۹۱). بنابراین بایستی با تغییر و تحول در برنامهها و سیاستهای آموزش و پرورش زمینه لازم برای توسعه ظرفیت پژوهش و در نتیجه تحقق سیاستها و اهداف آموزش و پرورش را به وجود آورد. چنین ظرفیت و استعدادی در صورتی به وجود خواهد آمد که معلمان انگیزه و توانمندی لازم برای انجام پژوهش و به موازات آن فرصتها و امکانات مورد نیاز برای پژوهش در محیط آموزشی را دارا باشند.
۲-۱-۳) اهمیّت توسعه ظرفیت پژوهشی معلمان
به منظور گسترش اندیشهی معلم پژوهنده در آموزش و پرورش بایستی ابتدا شرایط و زمینه های توسعه این تفکر فراهم گردد. یکی از این شرایط، وجود «ظرفیت پژوهشی[۳۴]» در نظام آموزشی میباشد. به عقیدهی گورارد[۳۵](۲۰۰۲) ایجاد ظرفیت پژوهشی یکی از موضوعات اساسی و بخش مهمی از برنامه های آموزش ویادگیری پژوهش است. به اعتقاد وی،
برای توسعه ظرفیت پژوهشی، لازم است پژوهشگران اطلاعات و آگاهیهای پژوهشی خود را گسترش داده و از رویکردهای متنوع پژوهشی برای پژوهشهای آیندهی خود استفاده نمایند.
طبق تعریف مؤسسهی آموزش و یادگیری برنامه های پژوهشی(TLRP)، موضوع ظرفیت پژوهشی درباره منابع قابل دسترس در سیستم آموزشی که برای انجام پژوهش و استفاده از آن به کار می رود، میباشد.
مبدأ و خاستگاه اصلی مفهوم ظرفیت پژوهشی که اکنون در برنامه های آموزشی و پژوهشی رواج یافته را میتوان در ادبیات توسعه ملّی در دهه ۱۹۸۰ در امریکا جستجو کرد. در دهه ۱۹۸۰، ایجاد مفهوم توسعه ظرفیت، پاسخی انتقادی به دخالتها وحمایتهای خارجی و برون مرزی بود، چرا که این کمکها موجب پیشرفت کوتاه مدت در سطح استانداردهای زندگی در کشورهای کمتر توسعه یافته میشد اما منجر به ضعف در مدیریت و ادارهی امور کشور توسط خودشان و وابستگی به حمایتهای خارجی میشد. بنابراین در مخالفت با حمایتهای فنی و علمی کشورهای بیگانه، تمرکز بر توسعه مهارت های بومی و خودکفایی به خصوص در زمینه های علمی و پژوهشی افزایش یافت. یکی از جنبه های مهم این خودکفایی، خودکفایی در پژوهش بود. پژوهش به عنوان فرایندی برای تولید و انتشار دانش، نقش مهمی در استقلال یک کشور دارد. بنابراین برای دستیابی به خودکفایی در پژوهش لازم است ابتدا باید برای ارتقاء ظرفیت پژوهشی در حوزه های مختلف برنامه ریزی نمود. برای دستیابی به ظرفیت پژوهشی کامل و مناسب در سطح ملی به وجود عوامل متعددی نیاز است، از جمله این عوامل می توان به : تعریف جایگاه و چگونگی پژوهش در میان رشتههای مختلف و میزان کارایی و مفید بودن این پژوهشها، بالا رفتن حجم پژوهشها در تمامی رشتهها، افزایش کیفیت و کارایی تحقیقات آموزشی در تولید دانش درباره فرایندهای یاددهی یادگیری و تولید دانش درباره نحوه عملکرد سیستم آموزشی، وجود ظرفیت در سیستم آموزشی برای پرورش و استفاده از پژوهشگران، اشاره نمود ( اسکالر[۳۶]، ۲۰۰۴).
طبق نظر مؤسسهی تحقیقات آموزشی انگلستان (BERA)، شرایط زیر به گسترش ظرفیت پژوهشی کمک می کند: بهره گیری از برترین پژوهشگران آموزشی تعلیمدیده در زمینه های مختلف پژوهش آموزشی، ارتقاء توانمندی سیستم آموزشی برای نوآوری و ارائه بازخورد از فعالیتهای انجام شده، ایجاد فرصتها و ساختارهایی برای گسترش پژوهش از طریق دوره های دانشگاهی، بهره گیری از پژوهش برای اطلاع رسانی در زمینه خط مشیها و فعالیّتها، همچنین شیوه هایی که پژوهش می تواند شکافهای آموزشی را شناسایی کرده و روشهایی را برای پر کردن آنها پیشنهاد کند و در نهایت توانمندی تشخیص پژوهشهای مناسب از نامناسب و تلفیق نتایج پژوهشهای مختلف با یکدیگر (فارلانگ، ۲۰۰۴).
به عقیدهی اسکالر (۲۰۰۴)، ظرفیت پژوهشی تنها به یک بعد توجه نمی کند، ابعاد مختلف ظرفیت پژوهشی را میتوان به این صورت مشخص نمود: ۱- قابلیّت و توانمندی پژوهشگران برای تولید پژوهش ۲- قابلیت درک و فهم پژوهشهای موجود ۳- توانایی تشخیص نیازهای پژوهشی برای انجام پژوهشهای آینده و ۴- میزان اطلاعات و آگاهیهای استفادهکنندگان و ذینفعان از پژوهش.
به اعتقاد دیسون و دسفورگز (۲۰۰۱) به تمامی منابع محیطی و مادّی، انسانی، نگرشی و فکری که برای انجام پژوهش یا استفاده از تحقیقات به کار میرود، همراه با روشها و شیوه هایی که این منابع کسب میشوند، ظرفیت پژوهشی میگویند.
مون (۲۰۰۸) نیز عناصر ظرفیت پژوهشی را به صورت ۱- یادگیری پژوهش ۲- آموزش پژوهش به صورت دانشگاهی یا غیر دانشگاهی ۳- کمک هزینه های پژوهشی به اساتید و دانشجویان ۳ – گسترش فرصتهای پژوهشی برای افراد مختلف، تقسیم بندی می کند.
وایتی[۳۷] (۲۰۰۶) نیز سه مؤلفه را در ارتقاء ظرفیت پژوهشی مهم می داند: ۱- توسعه کیفیت سیستم آموزشی از طریق افزایش تمرکز بر منابع پژوهشی مختلف ۲- درگیر کردن ذینفعان تحقیقات آموزشی و آگاهی دادن به آنها درباره مباحث اصلی آموزشی ۳- حمایت کردن از پژوهشها.
اسکالر (۲۰۰۴) معتقد است که توسعه ظرفیت پژوهشی تنها به آموزش افراد مرتبط نمی شود بلکه سطوح مختلف از جمله سطوح سازمانی، محلّی و ملّی را در بر میگیرد ؛ و نه تنها افزایش آگاهیها و عملکرد پژوهشگران بلکه استفادهکنندگان و مشارکتکنندگان از پژوهش آموزشی نیز اهمیت زیادی دارد.
طبق نظر دیسون و دسفورگز (۲۰۰۱) ظرفیت پژوهشی انواع مختلفی دارد که شامل: ظرفیت انجام پژوهشهای اندیشمندانه برای تولید دانش، ظرفیت سیاستگذاری و برنامه ریزی جهت استفاده از نتایج پژوهشها و ظرفیت افراد برای انجام پژوهش یا استفاده از نتایج پژوهشها برای ایجاد تحول در حرفهی خود، میباشد. به عقیدهی چارلز دسفورگز (۲۰۰۸) ظرفیت پژوهشی شامل سه جزء: ۱- تخصص و دانش ۲- انگیزه و ۳- فرصتها و امکانات محیطی میباشد، بنابراین از سه طریق میتوان ظرفیتها و قابلیتهای پژوهشی معلمان را بهبود بخشید: ۱- از طریق افزایش تخصص، دانش و معلومات معلمان ۲- تقویت انگیزههای درونی و بیرونی آنان برای انجام پژوهش ۳- ایجاد فرصتها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی. برای ایجاد ظرفیت پژوهشی در معلمان ابتدا باید انگیزه لازم جهت انجام پژوهش از طریق ایجاد فرصتهای پژوهشی برای آنان فراهم کرد تا بتوانند دانش و تخصص خود را گسترش دهند (به نقل از مورای، ۲۰۰۹). دیویس[۳۸]و سالیس بری[۳۹](۲۰۰۸) نیز بر این عقیدهاند: ایجاد فرصتهای پژوهشی در جهت گسترش مهارت و تخصص در یک محیط حمایتی برای پژوهشگران موجب ایجاد انگیزه در آنها برای درگیر شدن در فعالیتهای پژوهشی می شود.
با توجه به هدف پژوهش حاضر و با در نظر گرفتن دیدگاه های مختلف، در این مطالعه برای بررسی ظرفیت پژوهشی معلمان از نظریهی ظرفیت پژوهشی دیسون و دسفورگز (۲۰۰۸) به دلیل جامعیّت بیشتر و نزدیکی مؤلفه های این نظریه به هدف پژوهش استفاده خواهیم کرد. همانطور که بیان شد این پرسشنامه شامل سه مؤلفهی تخصص و دانش پژوهشی، انگیزه پژوهشی و فرصتها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی میباشد. در اینجا لازم است به شرح و توضیح هریک از مؤلفه ها به طور جداگانه بپردازیم.
بر اساس نظریهی یادگیری شناختی- اجتماعی بندورا (۱۹۹۷)، هم محرکهای محیط درونی فرد و هم فرایندهای شناختی در کنترل رفتار مؤثرند. طبق این نظریه، عوامل شخصی ( از جمله باورها، نگرشها، انتظارات، علائق، دانش و …)، محیط (فیزیکی و اجتماعی) و رفتارهای (عملی و کلامی) فرد با یکدیگر تأثیر متقابل دارند و هیچ یک از این سه جزء را نمیتوان جدا از اجزای دیگر به عنوان تعیین کننده رفتار انسان به حساب آورد. این عامل سه جانبه «تعیین گری متقابل» نامیده می شود (سیف۱۳۸۶). بر همین اساس، نظریهی «محیط آموزشی – پژوهشی» که برای اولین بار توسط گلسو[۴۰](۱۹۷۹) مطرح شد و بر امکانات و فرصتهایی که در محیط آموزشی برای انجام پژوهش وجود دارد تأکید می کند، ریشه در نظریهی شناختی – اجتماعی بندورا دارد . بر طبق این نظریه، به کلیه امکانات و عوامل آموزشی و میانفردی در برنامه های آموزشی که منجر به ایجاد نگرشهایی درباره پژوهش و علم می شود و در جهت توسعه روحیهی علمی افراد، کارآمد و سودمند میباشند محیط آموزشی-پژوهشی میگویند (گلسو۱۹۹۳). به اعتقاد کاهن[۴۱](۲۰۰۱) یک محیط آموزشی- پژوهشی مناسب ، از اشتیاق و علاقه افراد به پژوهش حمایت می کند و بدین وسیله موجب افزایش سطح خودکارآمدی پژوهشی آنان میگردد. گلسو در سال ۱۹۹۶، پرسشنامه محیط آموزشی پژوهشی را تدوین نمود که دارای مؤلفه های: الگوها و رفتارهای مناسب تحقیقاتی، تقویت مثبت و حمایت از دانشجو، درگیری اولیه در فعالیتهای پژوهشی، تدریس مباحث آماری، توجه به علایق دانشجو در یافتن ایدههای پژوهشی، جستجوی علم و دانش به عنوان یک تجربه اجتماعی، توجه به نواقص و مشکلات فعالیتهای پژوهشی، تمرکز بر سبک های متنوع پژوهشی، کاربردی کردن علم؛ میباشد (کاهن و گلسو ۱۹۹۷). کاهن و گلسو در سال۱۹۹۷، طبقه بندی جدیدی از پرسشنامه محیط آموزشی پژوهشی مشخص کردند. در این طبقه بندی، پرسشنامه به دو مؤلفهی اصلی عوامل ساختاری و عوامل بین فردی تقسیم شد که ۹ مؤلفهی قبلی با بهره گرفتن از تحلیل عاملی تأییدی و تحلیل عاملی اکتشافی زیرمجموعهی این دو مؤلفهی اصلی قرار گرفتند به عبارتی، مؤلفه های الگوها و رفتارهای مناسب تحقیقاتی، تقویت مثبت و حمایت از پژوهش، درگیری اولیه در فعالیتهای پژوهشی، جستجوی علم و دانش به عنوان یک تجربه اجتماعی، زیر مجموعهی عوامل بین فردی و تدریس مباحث آماری، توجه به علایق دانشجو در یافتن ایدههای پژوهشی، توجه به نواقص و مشکلات فعالیتهای پژوهشی، تمرکز بر سبکهای متنوع پژوهشی و کاربردی کردن علم زیر مجموعهی عوامل ساختاری قرار گرفتند.
انگیزش پژوهشی نیز ریشه در نظریهی خود تعیینگری بندورا دارد. انگیزه پژوهشی به برانگیزانندههای درونی و بیرونی گفته می شود که منجر به انجام پژوهش توسط فرد میگردد (مورای، ۲۰۰۹). کرامتی(۱۳۸۷) انگیزه پژوهشی را شامل انگیزه کمّی و انگیزه کیفی بیان می کند؛ به اعتقاد وی انگیزه کیفی به نگرش مثبت درباره پژوهش و انگیزه کمّی به فعالیتهای پژوهشی انجام گرفته مربوط می شود. صالحی (۱۳۹۰) نیز انگیزه پژوهشی را شامل سه مؤلفهی بیانگیزگی، انگیزه درونی و انگیزه بیرونی عنوان می کند.
تخصص پژوهشی نیز دانش و مهارت ها و توانمندیهایی است که برای انجام پژوهش، مورد نیاز است (مورای، ۲۰۰۹). صاحبنظران مختلف دانش و مهارت های پژوهشی را به صورت های مختلفی طبقه بندی می کنند. به عقیده ی مراه[۴۲]، عثمان[۴۳]، ذکریا[۴۴]، ایخسان[۴۵]، کریش، چو[۴۶]، محمود[۴۷] (۲۰۱۲)، توانمندیهای پژوهشی شامل تجزیه تحلیل اطلاعات کمّی و کیفی، مهارت های جستجوی اطلاعات، توانمندی در شناسایی مسئله، بیانمسئله و ارائه راهحل مناسب برای مسئله، مهارت برقراری ارتباط مناسب با دیگران و مهارت و دانش روش شناسی تحقیق و طراحی فرایند پژوهش میباشد. فیتز[۴۸]و وینکلر[۴۹] (۲۰۰۴) نیز مهارت های پژوهشی را به صورت مهارت های انتخاب موضوع، جمع آوری اطلاعات، تجزیه و تحلیل اطلاعات، اطلاع رسانی پژوهش از طریق نوشتن گزارش پژوهش و مهارت انجام کار گروهی و همکاری در گروه عنوان نمود. جولین[۵۰] ، لکسیس[۵۱]، اسکاجرز[۵۲]، سامیریک[۵۳]، مک دونالد[۵۴] (۲۰۱۲) نیز توانمندیهای پژوهشی که یک پژوهشگر باید دارا باشد را به صورت: شناسایی، جمع آوری و ارزیابی اطلاعات معتبر مربوط به موضوع پژوهش، تجزیه و تحلیل انتقادی اطلاعات و تلفیق پژوهشهای انجام شده، تفسیر و ارائه اطلاعات و یافته های به دست آمده به صورت تأثیرگذار و همچنین ارائه ی شفاهی پژوهش، حمایت و گسترش فعالیتها در تیمهای کاری، آگاهی از فرایند کلی پژوهش و طراحی و انجام آن بیان می کنند. پیترسون[۵۵]، هایس کیمونس[۵۶]، کول[۵۷] (۲۰۰۸) نیز مهارت های پژوهشی مورد نیاز برای آموزش را این موارد میداند: مطالعه و ارزشیابی نقادانهی مقالهها و پژوهشها، نوشتن پیشینهی پژوهشی به صورت جامع و کامل، نوشتن صحیح پیشنهادهی پژوهش، شناسایی مسئله پژوهشی، بیان مسئله، توانایی کسب مجوزهای پژوهشی از سازمانهای مختلف، جمعآوری اطلاعات برای پژوهش، استفاده از روشهای آماری برای تحلیل پژوهش، ارائه پژوهش در کنفرانسها، نوشتن مقاله پژوهشی برای مجلات علمی پژوهشی، جمع آوری اطلاعات در زمینه اثربخشی پژوهش. اسکایتن[۵۸](۲۰۰۱)، با تأکید بر اینکه آموزش روشهای پژوهش و روشهای آماری و تجزیه و تحلیل اطلاعات، از مهمترین مؤلفه های آموزش پژوهش به پژوهشگران است، مهارت های پژوهش را به طور کلی در دو مقوله تقسیم بندی می کند: توانمندی در مطالعه و ارزیابی پژوهشهایی که به مسئله مورد نظر مربوط میشوند و توانمندی در طراحی و برنامه ریزی فرایند پژوهش، تجزیه و تحلیل و تفسیر و تعمیم یافته های پژوهش و ارائه این یافته ها. و هر دوی این مقولهها به دارا بودن شایستگیها و توانمندی در روش تحقیق و مباحث آماری نیاز دارد. استوکینگ[۵۹]، اسکاف[۶۰]، جاسپرز[۶۱]، ارکنز[۶۲] (۲۰۰۴)، نیز توانمندیهای پژوهش را : توانمندی در شناسایی و تنظیم یک مسئله با در نظر گرفتن مفاهیم و موضوعات درسی، ایجاد سؤالات و فرضیات پژوهشی، ایجاد اطلاعات کلی درباره کل فرایند برنامه ریزی پژوهشی و تنظیم برنامهی زمانبندی پژوهش، جمعآوری و انتخاب اطلاعات، ارزیابی از میزان ارزش اطلاعات بدست آمده در عمل و میزان کاربرد یافته ها، تجزیه و تحلیل اطلاعات، ترسیم نتایج و پیامدها، ارزشیابی از پژوهش و توسعه و اثبات دیدگاه های شخصی، گزارش و ارائه یافته های پژوهش، میدانند.
با توجه به موضوع مطالعه حاضر، برای بررسی مؤلفه های فرصتها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی از پرسشنامه ظرفیت پژوهشی گلسو (۱۹۹۶)، انگیزه پژوهشی از پرسشنامه انگیزه پژوهشی صالحی (۱۳۹۰) و تخصص و مهارت پژوهشی از پرسشنامه تعیین نیازهای آموزش پژوهش معلمان با بهره گرفتن از رویکرد نیازسنجی مبتنی بر شایستگی استفاده خواهیم کرد.
۲-۱-۴) ظرفیّت پژوهشی و توسعه حرفهای معلمان
حرفهای شدن معلمان بر جنبه های تکنیکی و حرفهای تدریس و ارتقاء موقعیت اجتماعی حرفهی معلمی متمرکز است. حرفهای شدن فرایندی است که طی آن انجام یک حرفه یا شغل مستلزم داشتن مهارت های ویژهای میباشد (وایلنت، ۲۰۰۷، به نقل از کریمی، ۱۳۸۷). توسعه حرفهای معلمان به آنان کمک می کند تا بازخوردی از نتایج تحقیقات انجام شده را در تجارب آموزشی خویش اعمال کنند؛ با توجه به اینکه شرایط شغلی معلمان پیوسته در حال تغییر است، آنان باید برای حفظ شغل به طور مداوم دانش و تجارب خویش را بهبود بخشند؛ بنابراین توسعه حرفهای معلمان فرایندی مداوم است که به آنان کمک می کند تا دانش و مهارت های لازم برای شروع حرفهی معلمی را کسب کنند و این مهارت ها را در حین کار افزایش دهند ( گروه تعلیم و تربیت دانشگاه مریلند، ۲۰۰۵، به نقل از حجازی و همکاران، ۱۳۸۸).
به عقیده ی کوکران-اسمیت[۶۳]و لیتله[۶۴](۱۹۹۹)، مشارکت معلمان در پژوهش، وسیلهای برای پرورش مهارت های حرفهای در معلمان است. او هانلو[۶۵](۱۹۹۶)، اقدام پژوهی و به طور کلی پژوهشی که توسط معلمان انجام می شود را به عنوان شکلی از توسعه حرفهای معلمان عنوان می کند. مطالعاتی که در زمینه پژوهشگری معلمان و تأثیر پژوهش بر توسعه مهارت های حرفهای معلمان انجام گرفته حاکی از آن است که پژوهش توسط معلمان موجب افزایش سطح اثربخشی و کارایی شغلی، بهبود مهارت های فکری و افزایش مهارت های تجزیه و تحلیل اطلاعات و حل مسئله، ایجاد ارتباط مناسب با همکاران، افزایش سطح خودکارآمدی و افزایش میزان رضایت شغلی معلمان گردیده است ( بنت، تامپسون، ۱۹۹۶؛ به نقل از حجازی و همکاران، ۱۳۸۸).
ماتساگاراس[۶۶](۲۰۰۵) با تأکید بر نقش پژوهش در آموزش، معتقد است زمانی که معلم از پژوهش استفاده می کند به تدریج درباره امتیاز و برتری حرفهای و شغلی خود متقاعد می شود یعنی دارای توانایی درک ماهرانهی تفاوتهای موجود در موقعیتهای پیچیده خواهد شد و از این طریق به طور صحیح مداخلهها و رفتارهای مناسب را برای بیشترین تأثیرگذاری انتخاب می کند. اسکان[۶۷] (۱۹۸۳)، با مطرح کردن عنوان «معلم متفکر» به شناخت و توسعه دانش حرفهای معلم و احساس مسئولیت برای درک و فهم اقدامپژوهی توسط معلم از طریق آموزشهای قبل از خدمت و ضمن خدمت تأکید بسیاری دارد.
بنابراین در دنیای امروزی که جوامع مختلف به سمت تخصصی کردن مهارت های حرفهای معلمان خود، حرکت می کنند ضروری است در کشور ما نیز معلمان به عنوان مهمترین کاربران نظریه های آموزشی، از مهارت های پژوهشی به منظور بهسازی حرفهای خود و بهبود شرایط آموزشی برخوردار باشند.
۲-۱-۵) توسعه ظرفیت پژوهشی از طریق آموزش پژوهش
توجه به ظرفیتها و قابلیتهای پژوهشی معلمان لزوم توجه به نیازهای آموزش پژوهش به آنان را ایجاب می کند. به عبارت دیگر با در نظرگرفتن کاستیهای موجود در ظرفیتهای پژوهشی معلمان، لازم است در جهت بهبود امر آموزش پژوهش به آنان اقدامات اساسی صورت گیرد. طبق مطالعه ای که دودانی و لاپارته (۲۰۰۸) انجام دادند آموزش پژوهش[۶۸]به کارکنان موجب ارتقاء ظرفیت پژوهشی آنان میگردد. مون (۲۰۰۸) نیز یکی از عوامل مهم گسترش ظرفیت پژوهشی را آموزش پژوهش در سطح دانشگاهی و غیردانشگاهی میداند. به عقیدهی پیترسون و همکاران (۲۰۰۸)، مشارکت در برنامه های آموزش پژوهش می تواند به بهبود نگرش و علاقمندی افراد به پژوهش و گسترش دانش پژوهشی آنان کمک کند. اگر معلمان در زمینه فعالیتهای آموزشی و تخصصی ضعف و کاستی داشته باشند باید دانش و مهارت آنها از طریق برنامه های مداوم آموزشی به روز شود، این فعالیتها در حیطهی توسعه حرفهای آنها قرار میگیرد (حجازی و همکاران، ۱۳۸۸). درمجموع میتوان گفت که بهبود مهارت های پژوهشی و ایجاد انگیزه برای انجام پژوهش در معلمان مستلزم مشارکت آنان در دوره های آموزشی برای انجام پژوهش است که این امر موجب توسعه ظرفیت پژوهشی معلمان میگردد. با توجه به شرایط کنونی نظام آموزش و پرورش ایران، دوره های آموزش ضمنخدمت برای معلمان، قابل دسترسترین برنامه هایی هستند که قادرند به طور گسترده زمینه های ارتقای دانش و مهارت های پژوهشی معلمان را فراهم آورند. دوره های آموزش ضمنخدمت منجر به تقویت توانمندیهای معلمان و تسهیل کسب دانش، پرورش مهارت ها و تواناییهای مربوط به بهبود عملکرد آنان و در نتیجه ارتقای کارایی نظام آموزشی در ابعاد مختلف میگردند (بازرگان، ۱۳۷۳). این آموزشها دارای اصول خاصی است، از جمله اینکه:
“آموزش کارکنان باید هدفمند باشد یعنی بر اساس حیطهها و سطوح اهداف آموزشی در نظر گرفته شود، آموزش کارکنان باید نظاممند باشد و با بهره گرفتن از جدیدترین روشها و رعایت اصول مربوط به مراحل سهگانۀ برنامه ریزی، اجرا و ارزیابی را دربرگیرد، آموزش کارکنان باید انعطاف پذیر باشد یعنی دگرگونی و تحولات موجود در جامعه را در ابعاد مختلف فنّی، علمی، تکنولوژیکی، فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی را در نظر بگیرد، آموزش کارکنان باید مبتنی بر نیازسنجی و اطلاعات واقعی از نیازهای جامعه، سازمان و کارکنان برنامه ریزی گردد. بنابراین یکی از اصول اساسی در برنامه ریزی آموزشهای ضمن خدمت، نیازسنجی یا برآورد نیازهاست (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۳).
بر همین اساس برای برنامه ریزی در جهت ارتقای شایستگیهای پژوهشی معلمان و آموزش پژوهش به آنان ابتدا بایستی نیازهای آموزش پژوهش به آنان شناسایی گردد.
۲-۱-۶) نیازسنجی آموزش پژوهش به معلمان
قبل از هر اقدامی در زمینه آموزش به معلمان، لازم است نیازها وکاستیهای پژوهشی آنها در محیط آموزشی شناخته شود و بر اساس آن برای توسعه حرفهای آنها برنامه ریزی اساسی صورت گیرد. به بیانی دیگر اولین مرحله در تدوین هر برنامهی آموزشی، نیازسنجی آموزشی است که به شیوه های مختلفی انجام میگیرد. اولین گام در مسیر آموزش پژوهش معلمان، تعیین نیازها و اولویتهای آموزش پژوهش و یا به عبارت بهتر نیازسنجی آموزش پژوهش به معلمان میباشد. باید در نظر داشت زمانی برنامه ریزیهای آموزشی جهت ارتقاء ظرفیتهای پژوهشی معلمان مفید و مؤثر خواهد بود که فرایند تعیین نیازهای آموزش پژوهش به درستی طراحی و اجرا شده باشد.
نیاز مفهومی چندبعدی است که درک کامل آن تا حدود زیادی مستلزم جامعنگری است. به طور کلی اغلب تعاریف ارائه شده از مفهوم نیاز را میتوان در یکی از طبقات زیر قرار داد: ۱- نیاز به معنای خواسته ها و نظرات افراد، ۲- تعریف نیاز به عنوان نقص یا مشکل، ۳- تعریف نیاز به معنای فقدان یا ضرورت چیزی ۴- نیاز به معنای فاصله یا شکاف؛ در میان تعاریف مختلف کاملترین تعریف ارائه شده تلقی نیاز به عنوان نوعی تحلیل شکاف یا فاصله بین وضع موجود و وضع مطلوب است (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۴). این تعریف از نیاز در ابتدا توسط کافمن بیان شده است. از دیدگاه وی ، وضعیت مطلوب در برگیرنده ی ایده آلها، هنجارها، ترجیحات، انتظارات و ادراکات مختلف درباره آن چیزی است که باید باشد. نیازسنجی دارای فرایند سه مرحله ای: شناسایی نیازها، تجزیه و تحلیل نیازها، و ارزشیابی مهارت های یادگیرنده و تحلیل تفاوت می باشد (بذرافکن و همکاران، ۱۳۸۸). بنابراین نیاز آموزشی عبارتست از تغییرات مطلوبی که در فرد یا افراد یک سازمان از نظر دانش، مهارت و یا رفتار باید به وجود آید تا فرد و یا افراد بتوانند وظایف و مسئولیّتهای مرتبط با شغل خود را در حد مطلوب، قابل قبول و منطبق با استانداردهای کاری انجام دهند تا از این طریق زمینه های رشد و تعالی کارکنان در ابعاد مختلف فراهم آید (مجتهد، مهدوی و خالقی سروش، ۱۳۸۲). همچنین در تعریف دیگری از نیاز میتوان گفت که:
“نیاز آموزشی به نیازهایی اطلاق می شود که از طریق آموزش قابل رفع باشند، اینگونه نیازها در حوزه های دانشی، مهارتی و نگرشی مطرح میشوند. رفع نیازهای آموزشی به طور صعودی مشکلتر و پیچیدهتر می شود، خصوصاً در زمینه نگرشها با توجه به ماهیت و مقتضیات نگرش، شکل گیری و تغییر و توسعه آن و دخالت عوامل – غیرآموزشی- دیگر، پیچیدگی و مشکل بیشتری احساس می شود” (عباس زادگان و ترک زاده، ۱۳۸۱).
بنابراین برای تعیین نیازهای آموزشی یا حرفه ای معلمان مطالعات نیازسنجی و تحقیقات عمیق و مفصّل ضروری است. خاستگاه نیازسنجی در تعلیم و تربیت، رشد فزایندهی تقاضاها برای برنامه ریزی مبتنی بر اطلاعات بوده است ( فتحی واجارگاه، ۱۳۸۴). نیازسنجی آموزشی، مجموعهی منظم از فرایندهایی که به منظور اولویت بندی و تصمیم گیری درباره برنامهها یا بهبود سازمان آموزشی و تخصیص منابع از آن استفاده می شود. این اولویتگذاری بر پایه نیازهای شناسایی شده صورت میگیرد (واچر[۶۹] ۲۰۰۱). نیازسنجی آموزشی جزء جداییناپذیر برنامه ریزی آموزشی و نظام بهسازی منابع انسانی محسوب می شود. نیازسنجی با شناسایی نیازهای مهم، مبنایی برای تعیین اهداف و بستر مناسبی برای ساماندهی سایر عناصر فراهم میسازد.کلیه تصمیمات در خصوص تدارک اهداف خاص، محتوای آموزشی مناسب و استفاده مؤثر از منابع و امکانات انسانی، مالی و مادی تابعی از مطالعات نیازسنجی است (یارمحمدیان، بهرامی و فروغی ابری، ۱۳۸۲). به عقیدهی حبی و فقیری (۱۳۸۲) از مهمترین روشهای اثربخشی آموزش، ارائه برنامه مبتنی بر نیازسنجی است:
“مهمترین روشهایی که می تواند آموزش را اثربخش سازد، ارائه برنامه مبتنی بر نیازسنجی است. امروزه این نیازها هستند که برنامهها را جهت داده و راهبری مینماید. به تعبیری دیگر امروزه آموزشها نیازمحور هستند، از این رو در برنامه ریزیهای تربیتی و آموزشی نیازسنجی ضروریترین کار محسوب می شود، اما باید توجه داشت که نیازسنجی موضوعی غامض و پیچیده است، چرا که تبدیل یک نیاز و تقاضا از مجموعهی دستورالعملها، روشها و سیاستها به موضوعاتی آموزشی و کاربردی، مستلزم مهارتی پیچیده است (حبی و فقیری، ۱۳۸۲).
مشکلات عملکردی که می تواند از طریق آموزش حل شوند اغلب خیلی زیادند و درباره آن ها تفکر نشده است. هر برنامهی آموزشی و تربیتی با تعیین نیازها شروع می شود. گلداشتین اظهار میدارد که متأسفانه بسیاری از برنامه های آموزشی محکوم به شکست هستند زیرا بدون نیازسنجی و بررسی نیازهای سازمان و افراد شرکت کننده در دوره صورت میگیرد (علاقه بند، ۱۳۸۱). در هر سازمانی، برای رسیدن به سطح استاندارد مهارت ها باید به آموزش و توسعه منابع انسانی توجه خاص داشت. در این راستا اساسیترین گام در تدوین و اجرای برنامه های آموزشی، اجرای صحیح فرایند نیازسنجی است. نیازسنجی در حقیقت سنگ زیربنای ساختمان آموزش است که هر چه قدر این سنگ محکمتر باشد بنای روی آن محکمتر خواهد شد ( امین الرعایا، یارمحمدیان، یوسفی، ۱۳۸۱). شناخت و بررسی نیازهای آموزشی، پیش نیاز یک سامانهی آموزشی موفق است. شناسایی نیازهای آموزشی نخستین گام برنامه ریزی آموزش کارکنان به شمار میرود. اگر این گام به درستی برداشته شود، زمینه پیش روی درست برنامه فراهم میگردد و بدینسان، بنیانی دقیقتر برای تضمین کیفیت و سودمندی برنامهی آموزش کارکنان به دست میآید. با توجه به نیازهای آموزشی شناخته شده، میتوان به تعیین و فراهمسازی اهداف، محتوای آموزشی مناسب و کاربری سودمند منابع و امکانات پرداخت (گوردون ۱۹۹۴به نقل از میرزامحمدی). به اعتقاد مک کاولی[۷۰] (۲۰۰۹)، یک فرایند نیازسنجی آموزشی، اطلاع رسانی مناسبی از مسائل و شکافها در برنامه های آموزشی انجام میدهد تا زمینه استفادهی بهینه از منابع فراهم گردد. یک فرایند نیازسنجی، سطح دانش و مهارت های مخاطبان، علایق و دیدگاه های آنها و یا شیوه های یادگیری آنها را مورد ارزیابی قرار میدهد، جمع آوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات بدست آمده از فرایند نیازسنجی به محقق این فرصت را فراهم می کند تا شکاف بین آنچه که وجود دارد و آنچه که باید باشد را شناسایی نماید؛ پر کردن این شکاف هدف اصلی خدمات آموزشی است.
بنابراین میتوان گفت نیازسنجی آموزش پژوهش نخستین مرحله در آموزش پژوهش می باشد که به شناسایی و اولویت بندی نیازهای آموزشی برای انجام پژوهش مربوط می شود که از این طریق میتوان به شناسایی وضع موجود و وضع مطلوب پژوهشی معلمان و برنامه ریزی در جهت توسعه ظرفیتهای پژوهشی آنان پرداخت.
۲-۱-۷)الگوی نیازسنجی مبتنی بر شایستگی
طراحی و اجرای برنامه های نیازسنجی مستلزم پیروی از تکنیکها و فنون خاصی است. امروزه تعداد زیادی از فنون نیازسنجی وجود دارد که مورد استفادهی برنامه ریزان آموزشی قرار میگیرد. با توجه به اینکه یکی از اهداف این تحقیق تعیین اولویتهای آموزش پژوهش به معلمان است بنابراین قصد داریم از الگوی نیازسنجی مبتنی بر شایستگی برای تعیین نیازهای آموزش پژوهش استفاده کنیم.
“الگوی شایستگی در نظام آموزشی می تواند کاربردهای مختلفی از جمله در نیازسنجی آموزشی افراد، تهیه و ارزشیابی برنامه آموزشی، ارزشیابی کارایی و اثربخشی آموزشی و در نهایت برنامه ریزی برای رشد و توسعه افراد داشته باشد؛ در واقع میتوان مبنای طراحی نظام آموزشی را بر اساس شایستگی انجام داد، چراکه مزیت به کارگیری الگوی شایستگی برای طراحی برنامه آموزشی از یک سو تشخیص دقیقتر نیازهای آموزشی و افزایش کارایی آموزشها و از سوی دیگر، کاربردی بودن آموزشها و پرهیز از انتقال دانش صرف است (شصتی، ۱۳۸۹).
شایستگی مجموعه ای از دانش و مهارت های ضروری برای عملکرد بهتر در وظایف شغلی است (هاگز[۷۱] و ریکاس[۷۲]، ۱۹۸۹). شایستگی قابلیتها و توانمندیهای درونی است که افراد در ارتباط با شغل خود بدست میآورند (مک گالان[۷۳]، ۱۹۸۹). شایستگی عموماً به عنوان مجموعه رفتارها یا فعالیّتهای مرتبط، انواع دانش، مهارت ها و انگیزهها میباشد که پیش نیازهای رفتاری، فنی و انگیزشی برای عملکرد موفقیتآمیز در یک نقش یا شغل مشخص میباشد (مهموئی، شریعتمداری، نادری، ۱۳۸۷). الگوهای شایستگی را به صورت «توصیف مکتوبی از شایستگیهای مورد نیاز برای عملکرد کاملاً موفق یا نمونه در یک شغل، گروه شغلی، کار تیمی، بخش یا قسمتی از سازمان یا یک کارکرد اجتماعی» تعریف کردند. دو مکتب فکری در تعریف شایستگی وجود دارد. یک مکتب فکری مدعی است که شایستگی بر دانش و مهارت دلالت دارد و مکتب دوم مدعی است که شایستگی دربردارندهی ویژگیهایی است که به عملکرد کمک می کند. در تعریف دوم، شایستگی می تواند شامل دانش و مهارت و برخی از خصوصیات دیگر مانند سطوحی از انگیزه و صفات شخصیتی باشد. هستهی اصلی مکتب فکری دوم، فلسفهای است که معتقد است تمرکز باید بر روی کسانی باشد که کار را انجام می دهند، کاری که توسط این افراد انجام می شود (دوبویس و همکاران به نقل از رضایت و همکاران، ۱۳۹۰).
به عقیده ی هاری[۷۴] (۲۰۰۴) نیز معمولاً دو تعریف مرتبط در زمینه شایستگی ارائه می شود:
“اولین تعریف نشانگر توانمندی فرد برای انجام اثربخش فعالیتهای شغلی است در حالیکه دومین تعریف بر آنچه یک فرد برای عملکرد اثربخش نیاز دارد تأکید می کند. این دو تعریف شباهت بسیاری به یکدیگر دارند اما متفاوتند؛ تعریف دوم آنچه را که برای موفقیت در شغل لازم است را دربر میگیرد. در حالیکه تعریف نخست با درجهای از تواناییها و شایستگیهای ضروری برای انجام یک شغل ارتباط دارد. معنای دوم، معنای واقعی شایستگی است و در این مطالعه نیز همین معنا مدنظر میباشد (به نقل ازکرمی و صالحی، ۱۳۸۸).
طبق تعریف ارائه شده توسط جامعه بین المللی عملکرد، مجموعه دانش، مهارت و نگرشهایی که کارکنان را قادر میسازد به صورتی اثربخش فعالیتهای مربوط به شغل یا عملکرد شغلی را طبق استانداردهای مورد انتظار انجام دهند شایستگی نامیده می شود (مهموئی، کاظم پور، تفرشی، ۱۳۹۰).
کرمی(۱۳۸۶)، با بررسی ادبیات موضوع، برای رویکرد شایستگی پنج گام اساسی معرفی کرده است که بطور مختصر در زیر به آنها پرداخته می‌شود: ۱- بررسی ادبیات موضوع و مستندات داخلی: در اینجا به بررسی و شناسایی مدلهای داخلی موجود و مدلهای خارجی که ممکن است برای نقش‌های مختلف وجود داشته باشد، انجام می‌شود. در واقع در این مرحله تا حد امکان به بررسی آراء صاحبنظران مختلف پرداخته می‌شود. اول آنکه به فهرست جامعی از شایستگی دست خواهیم یافت. هنگامیکه شایستگیها از دید صاحبنظران مختلف بررسی کنیم احتمال اینکه بعدها در طی ادامه کار شایستگی شناسایی شود که در فهرست تهیه شده از دید صاحبنظران دیده نشده باشد، اندک است. در واقع انجام این کار موجب تهیه فهرست جامع شایستگیها می‌شود. دوم اینکه هنگامی که شایستگیها را از دید صاحبنظران مختلف بررسی می‌کنیم می‌توانیم پی‌ببریم که کدام شایستگی بیشتر مورد نظر صاحبنظران می باشد. به اینگونه که می‌توانیم تعداد فراوانی هر شایستگی را شناسایی کرده و از این طریق شایستگیهای مورد تاکید را استخراج کنیم. ۲- مصاحبه با افراد موفق و برجسته در سازمان: این مرحله در واقع شامل مصاحبه با افرادی است که دارای عملکرد عالی میباشند به منظور شناسایی دانش، مهارت و توانایی که آنها دارا میباشند که موجب برجسته شدن آن ها و تمایزشان از بقیه سازمان می‌شود. در این مرحله از طریق مصاحبه با افراد شاخص، به فهرستی از شایستگیها دست می یابیم که در اینجا دو حالت ممکن است وجود داشته باشد، یا اینکه شایستگیهای استخراج شده دقیقا همان شایستگی‌هایی است که از منظر صاحبنظران تهیه شده میباشد و یا اینکه شایستگیهای جدید شناسایی می‌شود که در فهرست تهیه شده از منظر صاحبنظران نیامده است که در اینصورت میتوان با افزودن آن به فهرست به جامع‌تر کردن و تکمیل فهرست شایستگیها بپردازیم بنابراین مزیت مهمی که این روش دارد اینست که می‌توانیم به ارزیابی فهرست تهیه شده در مرحله قبل بپردازیم ۳- تهیه فهرست اولیه شایستگیها: طی انجام دادن مرحله اول و دوم فهرستی از شایستگیها بدست میآید که در واقع لیست اولیه شایستگیها میباشد. توصیه میگردد در این مرحله به تعریف شایستگیها نیز پرداخته شود. بدینصورت که هر یک از شایستگیها در حد یک یا دو خط و ترجیحاً به صورت مصدری تعریف گردد تا منظور و مقصود از شایستگی مشخص گردد. این کار می‌تواند در مرحله بعدی که اعتباریابی شایستگیها میباشد بسیار کمک کند. ۴- اعتباریابی شایستگیها: یکی از اصلی‌ترین روشها، روش اعتباریابی محتوا میباشد، به این صورت که فهرست اولیه شایستگیها تبدیل به فرمت پرسشنامه می‌شود، پرسشنامه روی نمونه آماری مشخص اجرا میگردد. پرسش در این زمینه است که کدام شایستگیها برای عملکرد موفقیتآمیز در آن سازمان ضروری و چقدر ضروری میباشد که میتوان نظر خود را روی پیوستاری از اصلاً ضروری نیست تا کاملاً ضروری بیان کند. پس از جمع آوری پرسشنامه‌ها نتایج از لحاظ آماری تجزیه و تحلیل می‌شود تا اعتبار هر شایستگی بدست آیند این یک عمل و روش پذیرفته شده برای دفاع از مدل شایستگی میباشد. ۵- تهیه مدل شایستگی: پس از اعتباریابی شایستگیها، شایستگیهای مورد نظر و معتبر شناسایی شده لذا به تهیه مدل شایستگی برای سطوح مختلف پرداخته می‌شود.
برای
