• حاشیه مرحوم اصفهانی بر مکاسب، چاپ سنگی. وشیخ انصاری، مکاسب.

• مهندسان مشاور شارمند، شیوه های تحقق طرح های توسعه شهری، جلد دوم، بررسی تجارب تهیه و اجرای طرح های توسعه شهری در ایران،مرکز مطالعات برنامه ریزی شهری، انتشارات سازمان شهرداری ها، تهران،۱۳۷۴٫

ج – قوانین و مقررات مورد استناد مربوط به موضوع

• آیین نامۀ اجرایی قانون حفظ کاربری اراضی زراعی و باغ ها، مصوب ۲۴/۱۰/۱۳۷۴ هیأت وزیران

• قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران

• قانون مدنی

• قانون دیوان عدالت اداری

• قانون تأسیس شورای عالی شهرسازی و معماری ایران مصوب ۲۲/۱۲/۱۳۵۱

• قانون تعیین وضعیت املاک واقع در طرح های دولتی و شهرداری ها مصوب ۱۳۶۷

• قانون تغییر نامه وزارت آبادانی و مسکن به وزارت مسکن و شهر سازی و تعیین وظایف آن مصوب ۱۶/۴/۱۳۵۳

• قانون جامع اراضی شهری مصوب ۲۷/۱۲/۱۳۶۰ مجلس شورای اسلامی

• قانون حفاظت و بهره بردای از منابع آبزی جمهوری اسلامی ایران مصوب ۱۴/۶/۱۳۷۴

• قانون حفظ کاربری اراضی زراعی و باغ ها مصوب ۳۱/۴/۱۳۷۴ مجلس شورای اسلامی و اصلاحات سال ۱۳۸۵

• قانون زمین شهری مصوب ۲۲/۶/۱۳۶۶ مجلس شورای اسلامی

• قانون شهرداری مصوب ۱۳۳۴ با اصلاحات و الحاقات بعدی

• قانون نحوۀ تقویم ابنیه، املاک و اراضی مورد نیاز شهرداری ها مصوب ۲۸/۷/۱۳۷۰

• قانون نوسازی و عمران شهری مصوب ۷/۹/۱۳۴۷

• • لایحۀ قانونی خرید و تملک اراضی و املاک برای اجرای برنامه های عمومی، عمرانی و نظامی دولت مصوب ۱۷/۱۱/۱۳۵۸

د- آدرس های اینترنتی

• http://www.notary.ir/content-news-letter/119

• http://www.farsnews.com/printable.php?nn=13900529140822

• http://newslaw.ir/rss/164-latst-rules-and-regulation/776

• http://www.divan-edalat.ir/show.php?page=ahoshow&id=9147

• http://rc.majlis.ir/fa/law/show/810707

• http://www.aria-law.com/Data-View.aspx?lang=fa&id=6815

• http://www.dr-pashazadeh.com/modules.php?name=news&file

• http://lawoffice.mohme.gov.ir/laws/general-law/laws.jsp?id=12&id2=492

Abstract:
On the basis of Islamic jurisprudence rule of Tasleet(the Islamic doctrine granting owners absolute right to deal with their property except in matters in which the law has made an exception) And Article 30 of the Civil code of IR Iran,The owner enjoys any sort of material or legal possession right in their own property,The scope of possessions the owner is entitled to depends on the type and how-ness of the possession. Sometimes, the scope of these possessions causes imposition of loss on the neighbours. The sic uteretuoutallenum non laedas overcomes Tasleet rule mentioned above and prevents probable loss which. In turn, leads to delimitation of ownership of owners, the owner is not delimited by these actions only, but, concerning the population growth, momentary growth of urbanization, rushing of rural manpower to towns and cities, establishment of industrial units on the margins of towns and cities. Ever-increasing growth of settlements, towns, cities, streets, roads, green- spaces, public, hygienic and therapeutic places. And public services, appropriation and acquisition of ownersproperty by the executive institutions has emerged as a social necessity. Therefore, the executive institutions including municipabties, through appropriation of property, purchasing procedures and seizing such property sometimes cause infiingement of ownership rights by misusing their legal authorities. Even on occasions, in addition to delimitation of ownership. They cause expropriation of owners as well which is indicative of injustice and overburdening of people in such cases. On the other hand, the legislators, too, cause delimitation of owners ownership by passing some rules. Of these rules, one can mention the preservation of lands with farming application act approved in 1995 and the relevant amendments ratified in 2006. Deterrnination and change of application is a category leading to misuse on the part of executive institution due to their relation with public rights and, finally, causing infringement of passion rights of persons. Numerousness of judicial claims at the admmistrative tribunal is mdicative of such doubly dealing with the eircumstances of determination and change of application from the viewpoint of statutory, law the necessity of which is undeniable. Efforts shall be made to criticize and analyze the vague aspects of the case as much as possible and the question of the role of application of lands and property in delimitation of ownership in Iranian law shall be replied.
Keywords: Ownership Rights, Change of Application, Preservation of Application, Unutilized Land, Utilized Land.

Islamic Azad University Kermanshah Branch
Faculty of Post-graduate Studies
Thesis for relieving Masters Degree in private law
Title
The Role and Impact of Utilization of Real Estate as a Factor Of Restriction Of Ownership In Iranian Law
Supervisor
Dr. FaramarzBagherabadi
BY
EsmaelFarhadi

(همان: ۷۶۷/ ۱۶-۲۱)

۴-۳-۲٫ شخصیت‏ها در قصه
در داستان جمشید و خورشید، شخصیت‏ها یا خوبند یا بد و پویا نیستند. یعنی از ابتدای داستان، شخصیت‏ها ثابت هستند و دارای خصائل عالی انسانی از قبیل فروتنی، جوانمردی، سخاوت، شجاعت، محبت و … که تا پایان داستان به همان صورت باقی می‏مانند.
به وضوح می‏بینیم که این صفات نیکو، در قصه سبب مشکلات و سختی‏های زیادی می‏شود اما قهرمان آن صفات‏‏ها در پایان پیروز و سربلند می‏شوند؛ مانند جمشید که در ابتدای قصه دارای خصایص شخصیتی چون: شهزادگی، شجاعت، جوانمری، بازاری و بازرگان، سخاوتمندری، با حلم حیا بودن، اهل عیش و عشرت و می خوار بودن، شکارگری، مهارت در چوگان بازی، خوش اندام و خوش بیان و هنرمندی، صبوری و عاشق است و این شخصیت او تا پایان داستان به همان صورت باقی مانده و تغییر شکل نکرده است.
۴-۳-۳٫ زمان و مکان در قصه
در باب زمان و مکان داستان جمشید و خورشید باید گفت که زمان و مکان فرضی است و همه‏چیز در قصه قابل دسترسی و سهل‏الوصول است.
از نظر زمانی، وقوع حادثه را نمی‏توان مشخص کرد و در هاله‏ای از ابهام باقی می‏ماند و پر واضح است که این امر مختص به این داستان نیست، بلکه این ویژگی جزء ماهیت قصه‏های سنتی و کلاسیک است. و دلیل این امر آن است که داستان جمشید و خورشید ابداعی و ساختگی است و مسلّم است چیزی که ساختگی باشد نمی‏توان بر آن زمان مشخص قایل شد که با تقویم زمانی و تاریخی موافق باشد و دلیل برساختگی بودن داستان همین قدر کافی است که بدانیم داستان با آن که در سرزمین‏های چین و روم اتفاق افتاده است ولی تمامی شخصیت‏های داستان ایرانی و اندیشه حاکم بر فضای داستان نیز اندیشه ایرانی و اسلامی است. البته مشخص نیست که این قصه مربوط به کدام دوره تاریخی کشور چین و روم است.
از نظر مکانی داستان جمشید و خورشید باید گفت که مکان و موقعیت‏ها همه در یک سطح و در کنار یکدیگر قرار گرفته‏اند. مکان‏های اصلی داستان که مربوط به چین و روم می‏باشد توصیف نشده‏اند و فقط به ذکر این که جمشید فرزند فغفور چین و خورشید دختر قیصر روم است، بسنده شده است. و همین امر در مورد شام و صحرای حلب که از مکان‏های فرعی داستان است، صادق می‏باشند و معمولاً حواث و ماجراهای قصه‏ها در کشورهایی مثل چین، ماچین، حلب و غیره، اتفاق می‏افتد. مثلاً در «سمک عیار» کشور چین محل وقوع حوادث قصه است اگرچه خورشید شاه خود از کشور حلب است و در «داراب نامه» یا «فیروزنامه» اثر بیغمی این مکان یمن و در «امیرارسلان» فرنگ فرض شده است (صادقی، ۱۳۹۰: ۶۸).
۴-۳-۴٫ عوامل خرق عادت در قصه
در واقع مثنوی جمشید و خورشید از جهت فلکلوریک و افسانه‏پردازی، به عنوان یک قصه عامیانه در حوزه ادبیات عوام قابل توجه و اهمیت است. جنبه‏هایی که شکل عامیانه و افسانه‏ای به قصه داده و عامل جادویی و غیر واقعی که در آن وجود دارد به اختصار این موارد است:
الف) اشیاء، حیوانات، گل‏ها و موجودات بی‏جان به زبان آمده و نقش‏آفرینی می‏کنند. مثلاً: سخن گفتن و دلجویی گل‏ها از جمشید برای رفع ملال خاطر وی، چون گل صد برگ، نرگس، سرو، لاله و …

و با گفت‏وگوی جمشید با شمع و گفتگو با کوه که به معنای خلاف عادت آمده و خرق عادت صورت گرفته است.
نمونه‏های از خرق عادت
*دلجویی گل‏ها و سرو از جمشید (حوادث غیر واقعی هستند ولی عوامل آن واقعی می‏باشند).

نخست آمد گل صد برگ در پیش

زر آورد و می و گوینده با خویش

زرافشان کرد و از می مجلس آراست

به صد رو از شهنشه عذرها خواست

(کلیات سلمان ساوجی،وفایی، ۱۳۷۹: ۶۲۸/ ۱۷-۱۸)

به زیر لب دعایش گفت صد راه

رخ اندر پاش می‏مالید کای شاه

ز دلتنگی دمی خود را برون آر

به می خوردن نشاطی در درون آر

من از غم داشتم در دل بسی خون

ز دل کردم به جام باده بیرون

ترجمه: «ای شب رویی که با راهنمایی ستارگان راه می‌پیمایی و آن‌ ها را می‌ستایی، اگر او خورشید را ببیند برای ستارگان ارزشی نمی شناسد.

- ای ستایندۀ جویبارها میپندارم که دریا را ندیدهای، اما آیا خبر آن را نیز نشنیدهای؟
- آن کس که مروارید را دید سنگ را با آن برابر ننهاد و کسی که «خلف» را دید از دیگر آدمی زادگان یاد نکرد.
- به دیدار او برو تا پادشاهی را ببینی که با چهار چیز بخشش می‌کند، چهار چیزی که هیچ کس آن‌ ها را دارانیست، و به او بنگر تا [آن چهار چیز را] ببینی:
- روزهایش را سپیدی [بر پیشانی روزگار]، چهره‌اش را ماه، آهنگش را سرنوشت و بخشندگی‌اش را باران.
- من همواره گروه‌هایی را می‌ستایم که آنان را برگزیدگان روزگار می‌پندارم اما آنان همه نزد او تیره روزگارند».
عیسی‌بنهشام ‌گوید: گفتم: این پادشاه مهربان و بخشنده کیست؟ گفت: چگونه ‌توان گفت وصف پادشاهی که گمان‌ها بدان نمی‌رسد و چگونه بگویم چیزی را که خِرَدها نمی‌پذیرد؟ و کِی پادشاهی بوده که بینیِ بخشندگان را بزند، اگر درهم‌هاببخشند؟ زر کمترین چیزی است که او می‌بخشد و [از سوی او] هزارگانیِ زر را فرانمی‌گیرد مگر تبر. این کوه سرمه است که میل به آن زیان می‌زند پس چگونه است که آن بخششِ ‌گران [در دارایی آن پادشاه] اثرنمی‌کند؟
آیا ممکن است پادشاهی دربخشندگی به زیاده‌روی در آن و در خوش‌خویی به اوج آن و دردین به عشق‌ورزی در آن و در پادشاهی به آغوش آن و در ن‍‍ژاد به پیشینیان آن و در دودمان به پسینیان آن بازگشت کند؟

فَلَیْتَ شِعْرِیَ مَنْ هذی مَآثِرُهُ

ماذَا الَّذی بِبُلُوغِ النَّجْمِ یَنْتَظِرُ

ترجمه: «ای کاش می‌دانستم کسی که این نشانه‌های شکوهمندی اوست برای رسیدن به اوج ستارگان در انتظار چیست؟»
این مقامه دارای مدح و ستایشی آشکار است زیرا به موضوع گدایی نپرداخته است و تنها به قصد مدح و تمجید عرضه شده است و به صورتی روشن نشان می‌دهد که نثر شروع به رقابت با نظم کرده‌است.
همدانی در این مقامه مدح و ستایش را در قالب نثر می‌ریزد و می‌دانیم که تا عصر بدیع‌الزمان، شعر زبان مدیحه‌سرایی بوده‌است و ستایشگران جز با آن زبان سخن نمی‌گفتند و امروز قالب و کالبد دگرگون شده‌است و مدح به صورت نثر آمده‌است همانطور که به زبان شعر هم می‌آید. به همین سبب موانعی که میان عالَمِ نثر و نظم جدایی و تفکیک قائل بود از بین رفت. در نتیجه نثر به موضوعات شعر وارد می‌شود.
در کنار این موضوع یعنی موضوع مدح و ستایش، موضوع یا حتی موضوعات دیگری را در مقامات او می‌یابیم که همانند موضوع پیشین از موضوعات شعری نیستند و فقط به موضوعات نثر اختصاص دارند ضمن اینکه مربوط به گدایی و تکدی هم نیستند و با یک موضوع همگانی و عمومی بیان نشده‌است. در اینجاست که مقاماتی را می‌یابیم که موضوعشان نقد ادبی است مانند مقامه «عراقیه» و «شعریه» و «قریضیّه». بدیع‌الزمان در این سه مقامه احکام و موضوعاتی ادبی که مربوط به شعر و شعرا است را بیان می‌کند و در کنار آنها، مقامه‌ای به نام «جاحظیه» که در آن بدیع‌الزمان به زبان ابوالفتح سخن می‌گوید و اینکه او وارد یک مهمانی شده‌است و حاضران آن مجلس به فصاحت و زبان‌آوری جاحظ افتخارکرده و می‌نازیدند:
«ای گروه! برای هر کاری مردانی است و برای هر جایگاهی سخنی و برای هر خانه‌ای سرنشینانی و برای هر روزگاری جاحظی. اگر شما [در کار جاحظ] به انتقاد بپردازید باورتان [درباره او] تباه خواهدشد….. جاحظ در یکی از دو پاره بلاغت با گام‌های نزدیک و کُند راه می‌پیماید و در پاره دیگر باز‌می‌ایستد و حال آنکه گشاده زبان کسی است که نظمش از نثرش فروتر نباشد و با نظمش نیز نثرش را ناچیز نسازد. آیا شما از جاحظ چکامه‌ای دل‌انگیز می‌بینید؟ گفتیم نه. گفت: [اینک] به نثر او بیایید. جاحظ [در نثر] دارای معانی و اشارات دور، استعاره‌های اندک و عبارتهای نزدیک [به دریافت شنونده] است. او از سخن برهنه [ و آشکاری که تهی از آرایه‌ها و نیروی تخیل است] فرمان‌بردار است و این گونه سخن را به کار می‌گیرد. از سخن نو و دارای آرایه بیزاراست و این‌گونه سخن را به کار نمی‌گیرد. آیا از جاحظ سخنی آراسته به آرایه‌های سخن یا واژه‌ای ناشنوده، شنیده‌اید؟»
این یک قضاوت و نقد ادبی دقیق درباره جاحظ است که نشان می‌دهد که بدیع‌الزمان، آثار او را خوانده و فهمیده‌است و او را به صورت درست شناخته‌است اگرچه درباره سخنان و تحلیل‌هایش با او موافق نیستیم. چراکه جاحظ بخاطر اینکه شعرنمی‌سراید مورد نکوهش و سرزنش قرارنمی‌گیرد و اینکه او از سخنان برهنه استفاده می‌کند و از استعاره‌ها و کلمات سخت و پیچیده بیزاراست، حقِّ اوست.
شاید ادبیات او با همین ویژگی‌ها بر ادبیات بدیع و معاصران او برتری داشته‌باشد. ما اکنون نمی‌توانیم از بدیع بپذیریم که جاحظ را کم اهمیت شمرده و تحقیرکند براساس اینکه او از الفاظ آراسته به آرایه‌ها و کلمات ناشنوده و کمیاب استفاده‌نکرده است. زیرا این مسأله، عامل برتری ادبی نیست. بلکه این اسلوب و روش بدیع و معاصران او می‌باشد و بوسیله آن، افراد بلیغ و بلاغت را می‌سنجیدند.
از موضوعات دیگر در مقامات بدیع‌الزمان، موضوع پند و اندرزهای دینی و اخلاقی است. او دو مقامه را بنام مقامه «اهوازیه» و «وعظیه» درباره آن موضوع نگاشته‌است و در این مقامه اخیر به این شکل، به صورت روان و مفصل سخن می‌گوید:
«ای مردم! شما بیهوده رها نشده‌اید. با امروز، فردایی است و شما به گور درآینده‌اید؛ پس هرچه از نیرو در توان دارید برای گور آماده‌سازید. همانا پس از زندگی، رستاخیزی است؛ پس برای آن [روز] توشه فراهم‌آورید. هان! هیچ بهانه‌ای [در دست] نیست زیرا راه روشن برای شما آشکارشده‌ و حجت بر شما از آسمان باگزاره [های پیامبران] و از زمین با پندها
[یی که از ناپایداری و دگرگونی‌هایش درمی‌یابید] گرفته‌شده‌است. هان! کسی که آفرینش و مردمان را دانا آفرید، استخوان‌های پوسیده را زنده می‌کند؛ به راستی که این جهان، خانه [آماده‌کردن] ساز و برگ است و پلی است برای گذشتن. کسی که از روی آن گذشت جان بُرد و کسی که آن را آبادکرد پشیمان شد».
بدیع را در این بُعد دینی می‌بینیم که علیه کافران می‌باشد، بلکه طرفِ اهل سنت رامی‌گیرد و از آنها طرفداری می‌کند و جنگی پراکنده و نامنظم برضد دشمنانشان مخصوصاً علیه فرقه معتزله آغازمی‌کند.
در مقامه «مارستانیه» این جنبه و بُعد را به صورتی دقیق به تصویر می‌کشد. جایی که می‌بینیم ابوالفتح اسکندری در بیمارستان اقامت دارد و عیسی‌بن‌هشام به همراه ابوداود عسکری، دانشمند متکلم او را ملاقات می‌کنند و ابوالفتح خیلی سریع او را می‌شناسد و انتقاد شدیدی از گروه معتزله و افکارشان کرده و به گوش او می‌رساند.
شاید در همه این مسائل، مواردی باشد که گواهی می‌دهد به اینکه بدیع، بسیاری از جنبه‌های آموزشی را برعهده مقامات خود گذاشته‌است. مقامه‌ای به نام مقامه «علمیه» وجوددارد که در آن می‌بینیم برای خواهان علم و دانش، راه دشوار آن را ترسیم می‌کند و همچنین چیزهایی را که شایسته است در آن راه، از آنها کمک بگیرد تا به هدف و آرمان خود برسد. ناگزیر باید چنین شخصی دارای جدّیت، حفظ مطالب، درس خواندن، فهم، تحقیق و تفسیر (حاشیه نویسی) باشد تا گوشهایش برای یادگیری کاملاً باز و آماده شود و دانش به سینه‌اش راه یابد.
در این بُعدِ آموزشی، امکان این وجود دارد که مقامه أسدیه که در آن هرچه توانسته از صفات شیر جمع‌ آوری نموده‌است، را وارد کنیم. همچنین مقامه «حَمدانیه» که در آن صحنه‌ای را توصیف می‌کند که در زندگی سیف‌الدوله متوفی به سال ۳۵۶هـ روی داده‌است و در آن ابوالفتح، اوصاف اسب را بیان‌می‌کند و چنین به نظرمی‌رسد که او یک متن صرفاً لغوی را در باب اسب و اوصاف آن سروده است.
مقامه «غیلانیه» را نیز در همین سمت و جهت قرار می‌دهیم که در آن شاعر اموی، ذوالرُّمَّه ظاهر می‌شود و قسمتی از اشعارش را می‌خواند.
دو مقامه اخیر، توجّه ما را جلب می‌کنند به اینکه مقامات همدانی، تصاویری از زندگی گذشته را عرضه می‌کند. مقامه «صیمریّه» هم که درباره محمّدبن اسحق صیمریّ متوفی به سال ۲۷۵ هـ. است مثالی برای این مطلب است.
امّا شایسته است که از مطالب گفته شده اینطور برداشت نکنیم که بدیع‌ به زمان گذشته بیشتر از زمان حاضر توجّه می‌کرده و مشغول می‌شده است. او در مقاماتش، بسیاری از جنبه‌های زندگی در دوران خود را توصیف نموده است به گونه‌ای که در مقامه «بغدادیّه» می‌بینیم زندگی در بغداد در دوران او به تصویر کشیده شده است. وی در مقامه «نیشابوریّه»، تصویری دقیق از فساد قضاوت و قاضیان در دوره خود را به مانشان داده است. آنجایی که می‌بینیم به زبان عیسی بن هشام سخن می‌گوید که او نماز جمعه را در نیشابور بجا آورد و پس از نماز، شخصی که کلاه دراز قاضی‌ها را بر سر داشت، از کنار او گذشت. از کسی که در کنارش بود پرسید که این مرد کیست. او جواب داد:
«این بیدی است که نمی‌افتد مگر در پشم یتیمان. ملخی است که فرود نمی‌آید مگر در کشتزار حرام. دزدی است که نقب نمی‌زند مگر در گنجینه وقف‌ها. کُردی است که غارت نمی‌آورد مگر بر ناتوانان. گرگی است که بندگان خدا را نمی‌دَرَد مگر به هنگام رکوع و سجود کردن. جنگجویی است که دارایی خدا را تاراج نمی‌کند مگر با پیمان‌نامه‌ها و گواهی‌نامه‌ها. کلاهِ خم‌سای قاضیان بر سر پوشیده و کیشِ خود از تن به درآورده. طیلسان خود را راست پوشیده و دست و زبانش را کج گردانیده. سبیل‌های خود را کوتاه و ریسمان‌هایش را دراز ساخته… ریشِ خود را سفید و کارنامه‌اش را سیاه نموده. پاکدامنی خود را نمودار و آرزویش را پوشیده داشته است».
بالاتر از این، بیانی برای تشریح ظلم و ستم و سرکشی و فساد درونی یک قاضی وجود ندارد. زیرا او از جمله افرادی است که اموال مردم را به باطل و به ناحق می‌خورند. اموال موقوفه و مال یتیم را می‌خورَد و حقّ ضعیف و فقیر را می‌جَوَد و از خویشاوندی و عهد و پیمان]و نادیده گرفتن آنها[ هراسی ندارد.
این تصویری بد و زشت از نحوه قضاوت در عصر او می‌باشد. مقامات به صورت‌های مختلفی از زندگی مردم هم دوره با او و به غذاها، لباس‌ها، شراب و سرگرمی‌ها و رفتار و دورویی آنان نفوذ می‌کند. همه این‌ها شواهدی زنده و گویا هستند بر اینکه مقامات بدیع، زندگی جامعه زمان خود را به بهترین شکل، تشریح و توصیف می‌کند.
ضمناً مقامه‌ای وجود دارد که شایسته است اندکی در آن درنگ کنیم. نه از این جهت که بیانگر شرایط آن دوره یا دوره‌های پیش از آن می‌باشد بلکه به این دلیل که الهام‌بخش کارهای زیبا و درخشان بعضی از ادبا شده است و آن مقامه، «ابلیسیّه» است که مربوط به دیدار عیسی بن هشام با شیطانی در یکی از سرزمین‌های جنّیان می‌باشد. وقتی که شتر او گم شده‌است و برای پیدا کردن آن از خانه و کاشانه‌اش خارج شده و در حال جستجو به یک منطقه سرسبز که نهرها و درختان و گلزاری در آن وجود دارد، می‌رسد. پیرمردی را می‌بیند که آنجا نشسته است و به او سلام می‌کند و او پاسخ می‌دهد. آن مرد از او می‌خواهد که کنارش بنشیند و او هم اطاعت می‌کند. پیرمرد از او می‌پرسد: آیا از اشعار شعرایِ عرب چیزی برایم می‌خوانی؟ او در جواب می‌گوید: بله و اشعاری از امرؤالقیس و لبید و طَرَفه را برایش می‌خواند ولی او از آن اشعار لذّت نمی‌بَرد. عیسی بن هشام از او درخواست می‌کند که قدری از اشعار خودش را بخواند و او قصیده جریر را می‌خواند.
عیسی بن هشام از سرقت ادبی او و از اینکه قصیده جریر را به خودش نسبت داده است، تعجّب می کند. بعد از گفتگویی کوتاه میان آنها شیطان به او می‌گوید: «هیچ شاعری وجود ندارد مگر اینکه از ناحیه ما یار و یاوری دارد و من این قصیده را به جریر دیکته کردم و نام من، شیخ أبومُرّه است.» و بعد از این سخن پنهان می‌شود و عیسی بن هشام خود را تنها می‌یابد.
شکّی نیست که همین مقامه جالب و کم نظیر است که به ابن شُهَید در أندلس الهام کرده است که سفرنامه معروفش را درباره موضوع ماوراءالطبیعه بنویسد و آن سفرنامه معروف، به نام «التَّوابع و الزَّوابع» ]جنّیان و گردبادها[ می‌باشد و منظور او جن و شیطان‌ها می‌باشد، وقتی که شیطانی در مقابل او ظاهر می‌گردد در حالی که او در شعری که در حال سرودن است گیر کرده است، پس از کنار او عبور می‌کند و هر دو یکدیگر را می‌شناسند. ابن شهید از او درخواست می‌کند که با شیطان‌های شعرا و نویسندگان گذشته به همراه او دیدار کند. او هم ابن شهید را روی بال‌های خود سوار کرده و در سرزمین جنّ یعنی جایی که می‌تواند آنها را ببیند، فرود می‌آورد. او هرگاه شیطانی مربوط به یک شاعر مشهور را می‌بیند از شعرهای صاحب او قرائت می‌کند و پس از آن از اشعار مخصوص خود می‌خواند. پس آن شیطان شگفت‌زده می‌شود و به او اجازه عبور می‌دهد با اعتراف به مهارت فنّی و قدرت بلاغی او. همچنین با شیاطین نویسندگان به مانند شیاطین شعرا دیدار می‌کند و بعضی از رسائل خود، مخصوصاً رساله‌اش در موضوع حلواء را بر آنها عرضه می‌دارد. او در این رساله از مقامه «مضیریّه» بدیع‌الزمان تأثیر پذیرفته است و اندکی نمی‌گذرد که می‌بینیم با شیطانِ او برخورد می‌کند که نامش«زُبده الحِقَب»]برگزیده دوران‌ها[ می‌باشد، و می‌کوشد که با او در بعضی از اوصافی که در مقامات آمده است هماهنگ باشد و پیوسته در کنار اوست تا برتری و قدرت خود را برای او روشن سازد و آن را با نوآوری و دقّت فراوانش اجرا کند.
بدیهی است که میان این دو اثر ارتباط زیادی وجود دارد زیرا هر دو با موضوع دیدار با شیاطین شعرا در آن سوی جهان ما در سرزمین جنّ می‌باشند. ابن شهید آشکارا اظهار می‌دارد که با شیطان بدیع‌الزمان دیدار کرده است و صاحب او را به عنون مثالی بلندمرتبه از مثال‌های این هنر که او را الگو قرار داده است، معرّفی می کند. همه این مطالب به شکلی قاطع اثبات می‌کند که ابن شهید در سفرنامه خود(التّوابع و الزّوابع) با بدیع‌الزّمان در مقامه «إبلیسیّه» رقابت کرده است.
برخی از محقّقان اعتقاد دارند که ابن شهید با سفرنامه مذکورش الهام بخش ابوالعلاء در کتاب «رساله‌الغفران» بوده است. زیرا آن کتاب سفرنامه دیگری در عالم ماوراءالطبیعه است با این تفاوت که این سفر در یکی از سرزمین‌های جنّیان نیست بلکه درباره بهشت و پل صراط و روز رستاخیز است ولی به هرحال سفری است به عالَمِ چیزهای نادیدنی و نامحسوس.
بعضی دیگر این تصوّر را دارند که ابن شهید در سفرنامه‌اش از کتاب«رساله الغفران» الهام گرفته است. شاید در این مسأله‌ای که مطرح کردیم نکته‌ای باشد که درگیری و نزاعِ این مخالفان را باطل گرداند چرا که مسأله به قرن چهارم هجری و به دوره بدیع‌الزمان بر می‌گردد. او اوّلین کسی است که از نظریّه شیاطین شعرا که در کتب ادبیات عرب خوانده است، بهره‌برداری نموده است و مقامه «إبلیسیّه» خود را از آن استخراج کرده است. سپس در قرن پنجم ابن شهید و ابوالعلاء کار او را ادامه داده‌اند و هریک از آنها سفرنامه‌ای مربوط به عالم ماوراء تألیف کرده‌اند و ابن شهید به طور مستقیم از بدیع‌الزمان و مقامه‌اش کمک گرفته است و جز تغییراتی اندک و اصلاحاتی ناچیز در کارش انجام نداده است.
۴-اسلوب
اولین چیزی که در مقامه بدیع، توجّه ما را به خود جلب می‌کند این است که به صورت گفتگوی داستانی نوشته شده است. گفتگویی که بین عیسی بن هشام به عنوان راوی و ابوالفتح اسکندری به عنوان قهرمان یا ادیب حیله‌گری که می‌داند چگونه با افکار مردم بازی کند و پول و درهم‌های آنها را از راه فریبکاری و چرب زبانیش بدست آورد، جریان دارد.
این گفتگو نه در متن اصلی کار بلکه در حاشیه قرار دارد زیرا هدف اصلی در مقامه بدیع، آوردن مجموعه‌هایی از لغات و روش‌های بیان است که شنوندگان را مجذوب و مسحور خود کند و با زیبائیش در اعماق قلبشان نفوذ کند. برای بدیع‌الزمان در این اثر به طور دقیق، هدف داستانی وجود ندارد بلکه هدفش این است که الفاظی را بیافریند یا نواهایی از سخن را برداشته و آن را با رنگ‌های هنری‌ای که در دوره او مشهور بوده است، رنگ‌آمیزی کند.
به همین علّت برای مقاماتش، ساختار و آرایه سجع را انتخاب کرده است. ساختاری که مردم عصر خود را به شگفتی می‌اندازد و ابن عمید در رسائل خود آن را پسندیده است همانطوری که دیگر شاگردان او نیز، آن را پسندیده‌اند. بدیع برای اینکه تحسین و تشویق معاصرانش را با خود همراه کند و بدست آورد، چاره‌ای جز تکیه کردن به این ساختار و روش و استفاده کردن از آن در همه آنچه از مقاماتش می‌نویسد و از سخنانش نقش و نگار می‌دهد، نداشته است.
او در استفاده از آن، برجستگی والایی از خود بروز می‌دهد، آن را همواره رعایت نمی‌کند، بلکه غالباً به آن تمایل دارد. زیرا اصل در نزد او این است که سجع را مراعات کند و جز در موارد اندکی آن را ترک نمی‌کند. حافظه‌ای کمیاب، حاضر جوابی و فی البداهه سخن گفتن، تیزهوشی و احساسی درست و دقیق از لغات و مترادف‌ها و ساختمان و کاربردهای مختلف آنها، او را در این کار یاری می‌دهد.

- همان، صص ۲۴۲-۲۴۴٫ ↑
- بهار، تاریخ مختصر احزاب سیاسی ایران، جلد ۱، پیشین، صص ۲۴۵-۲۴۶٫ ↑
- افسری، تاریخ ژاندارمری ایران، پیشین، ص ۲۷۲٫ ↑
-همان، ص ۲۷۳٫ ↑
- کرونین، ارتش و تشکیل حکومت پهلوی در ایران ۱۳۰۵-۱۲۸۹، پیشین، ص ۱۷۷٫ ↑
- امیراحمدی، احمد، خاطرات نخستین سپهبد ایرانی، به کوشش غلامحسین زرگری نژاد، تهران، مؤسسه پژوهش مطالعات فرهنگی، ۱۳۷۳، ص ۱۷۵٫ ↑
- افسری، تاریخ ژاندارمری ایران، پیشین، ص ۲۷۸٫ ↑
- بیگلرپور، علیقلی، نفیسی، سعید، قائم مقامی، جهانگیر، تاریخ ارتش نوین ایران، بخش نخست از سال ۱۳۰۰ تا ۱۳۲۰ خورشیدی ، تهران، اداره ستاد بزرگ ارتشتاران ، ۱۳۴۵، صص ۵۸-۶۰٫ ↑
- برای اطلاع بیشتر بنگرید به: قدیمی، ذبیح الله ، تاریخ ۲۵ ساله ارتش شاهنشاهی ایران، تهران، سالنامه آریان، ۱۳۲۴، صص ۷۲-۷۵٫ بگلرپور، نفیسی، قائم مقامی، تاریخ ارتش نوین ایران، پیشین، صص ۶۱-۶۴٫ ↑

- همان، ص ۷۷٫ ↑
- همان، صص۷۷-۷۹٫ بیگلر پور، نفیسی، قائم مقامی، تاریخ ارتش نوین ایران، صص۴۵-۶۶٫ کرونین، ارتش و تشکیل حکومت پهلوی در ایران ۱۳۰۵-۱۲۸۹، پیشین، صص ۲۰۱-۲۰۲٫ عاقلی، باقر، رضاشاه و قشون متحدالشکل ۱۳۰۰-۱۳۲۰،تهران، نشر نامک، ۱۳۷۷، صص ۱۱۲-۱۱۶٫ ↑
- کاظمی، محمد، البرز، منوچهر ، وزیری ، علی ، تاریخ پنجاه ساله نیروی زمینی شاهنشاهی ایران ، تهران، بی نا، ۲۵۳۵ ، ص ۱۲۲٫ ↑
- بیگلرپور، نفیسی، قائم مقامی، تاریخ ارتش نوین ایران، پیشین، ص ۱۰۰٫ ↑
- برای اطلاع بیشتر از نحوه اعزام افسران قشون بنگرید به: عاقلی، رضا شاه و قشون متحدالشکل، پیشین، صص ۱۵۵-۱۶۴٫ بیگلر پور، نفیسی، قائم مقامی، تاریخ ارتش نوین ایران، پیشین، صص ۱۰۱-۱۰۳٫ ↑
- کرونین، ارتش و تشکیل حکومت پهلوی در ایران، ۱۳۰۵-۱۲۸۹، پیشین، صص ۲۳۸-۲۴۱٫ ↑
- بهار، تاریخ مختصر احزاب سیاسی ایران، پیشین، جلد ۱، پیشین، صص ۳۰۱-۳۰۷٫ ↑
- برای اطلاع بیشتر بنگرید به: بیگلر پور، نفیسی، قائم مقامی، تاریخ ارتش نوین ایران، پیشین،صص ۱۵۴-۱۶۴٫ ↑
- همان، صص ۱۵۷-۱۵۸٫ کرونین، ارتش و تشکیل حکومت پهلوی، پیشین، صص ۲۳۳-۲۳۵٫ ↑
- عاقلی، رضا شاه و قشون متحدالشکل، پیشین، صص ۲۲۰-۲۲۲٫ کرونین، ارتش و تشکیل حکومت پهلوی در ایران ۱۳۰۵-۱۲۸۹، پیشین، ص ۲۳۷٫ ↑
- بیگلرپور، نفیسی، قائم مقامی، تاریخ ارتش نوین ایران، پیشین، صص ۱۳۲-۱۳۶٫ ↑
- انحلال ژاندارمری و ادغام آن در ارتش متحدالشکل و مخالفت مصدق با بودجه مورد نظر رضاخان، دو عامل اصلی بودند که باعث سقوط کابینه قوام و روی کار آمدن کابینه مشیرالدوله در دوم بهمن ۱۳۰۰ شد. نک: نوایی، عبد الحسین ، تاریخ ایران و جهان، ، جلد سوم، تهران، مؤسسه نشر هما، ۱۳۷۵، صص ۶۱۳-۶۱۶٫ ↑
- میلسپو، آرتور ، مأموریت آمریکاییها در ایران، ترجمه حسین ابوترابیان، تهران، انتشارات پیام، ۲۵۳۶، صص ۵۹-۶۰٫ ↑
- همان، ص ۶۰٫ کرونین، ارتش و تشکیل حکومت پهلوی، در ایران۱۳۰۵-۱۲۸۹، پیشین، ص ۲۱۴٫ ↑
- میلسپو، مأموریت آمریکایی ها در ایران، پیشین، ص ۶۱٫ ↑
- همان، ص ۲۲۰٫ ↑
- قائم مقامی، تاریخ ژاندارمری ایران، پیشین، صص ۲۸۳-۲۹۲٫ ↑
- کرونین، ارتش و تشکیل حکومت پهلوی در ایران ۱۳۰۵-۱۲۸۹، پیشین، صص ۲۵۴-۲۵۵٫ ↑
- قائم مقامی، تاریخ ژاندارمری ایران، پیشین، ص ۳۴۱٫ ↑
- همان، ص ۲۹۸٫ ↑
- پلیس ایران ، تهران، روابط عمومی شهربانی کشور، ۲۵۳۵، صص ۵۲-۵۳٫ ↑
-westtdahl ↑
- سیفی فمی تفرشی، مرتضی، پلیس خفیه ایران ۱۳۲۰ – ۱۲۹۹ ،تهران، انتشارات ققنوس، ۱۳۶۸، ص ۶۰٫ ↑
^۶- پلیس ایران، پیشین، ص۸۳٫ ↑
- تفرشی، پلیس خفیه ایران ۱۲۹۹ تا ۱۳۲۰، پیشین، صص۶۱-۶۲٫ ↑
- پلیس ایران، پیشین، ص ۹۵٫ ↑
- همان، ص ۱۰۱٫ ↑
- آبراهامیان، یرواند، ایران بین دو انقلاب، ترجمه احمد گل محمدی، محمد ابراهیم فتاحی و لیلایی، تهران، نشر نی، چاپ سیزدهم، ۱۳۷۸، ص ۱۶۹-۱۷۱٫ ↑
- قدیمی، تاریخ ۲۵ ساله ارتش شاهنشاهی، پیشین، ص ۱۰۷٫ بیگلرپور، نفیسی، قائم مقامی، تاریخ ارتش نوین ایران، پیشین، ص ۶۸٫کاظمی، البرز، وزیری، تاریخ ۵۰ ساله نیروی زمینی شاهنشاهی ایران، پیشین، ص ۱۴۹٫ ↑
- قدیمی، پیشین، صص ۱۰۹-۱۱۰٫بیگلرپور، نفیسی، قائم مقامی، پیشین، صص ۶۸-۷۰٫ کاظمی، البرز، وزیری، پیشین، ص ۱۵۲٫ ↑
- بیگلرپور، نفیسی، قائم مقامی، پیشین، صص ۷۳-۷۴٫ کاظمی، البرز، وزیری، پیشین، ص ۱۵۶٫ ↑
- بیگلرپور، نفیسی، قائم مقامی، پیشین، ص ۷۵٫ کاظمی، البرز، وزیری، پیشین، ص ۱۵۸٫ ↑
- برای اطلاع از محل استقرار فرماندهان و تعداد نفرات لشکرها بنگرید به: بیگلرپور، نفیسی، قائم مقامی، پیشین، ص ۷۸٫قدیمی، پیشین، ص ۱۱۲٫ کاظمی، البرز، وزیری، پیشین، ص ۲۲۰٫عاقلی، پیشین، صص ۵۰۸-۵۱۲٫ ↑
- بیگلرپور، نفیسی، قائم مقامی، پیشین، صص ۷۹-۸۰٫ ↑
- کرونین، ارتش و تشکیل حکومت پهلوی در ایران ۱۳۰۵-۱۲۸۹، پیشین، ص ۲۰۴٫ ↑
- بیگلر پور، نفیسی، قائم مقامی، تاریخ ارتش نوین ایران، پیشین، ص ۱۴۳٫قدیمی، تاریخ ۲۵ ساله ارتش شاهنشاهی ایران، پیشین، ص ۱۱۳٫ ↑
- کرونین، ارتش و تشکیل حکومت پهلوی در ایران ۱۳۰۵-۱۲۸۹، صص ۲۱۸-۲۱۹٫ ↑
- برای اطلاع بیشتر از بودجه وزارت جنگ بنگرید به: کاتوزیان، محمدعلی همایون ، اقتصاد سیاسی ایران از مشروطیت تا پایان سلسله ی پهلوی، ترجمه محمدرضا نفیسی و کامبیز عزیزی، تهران، نشر مرکز، چاپ چهاردهم، ۱۳۷۸، صص ۱۵۸-۱۵۹-۱۷۶-۱۷۷٫ ↑
- calderoau ↑

خلاصه پژوهش
پژوهش حاضر از نوع تحقیقات پیمایشی میباشد. با بررسی عناصر چهارگانه ی برنامه درسی قصد شده واجرا شده ومیزان همخوانی سه برنامه درسی قصدشده،اجراشده وآموخته شده را ارزیابی میکند. این عناصر از کتاب درسی و راهنمای معلم علوم تجربی پایه دوم راهنمایی به عنوان جامعه و نمونه برنامه درسی قصد شده، لیست گردیده است. نتایج حاصل از این بررسی که در طی یک تحقیق توصیفی- پیمایشی در علوم تجربی پایه دوم راهنمایی منطقه جویم به وسیله سه فرضیه اصلی صورت گرفته است، حاکی از انطباق برنامه درسی قصد شده با برنامه درسی اجرا شده و عدم انطباق با برنامه درسی آموخته شده میباشد. و میزان همبستگی بالایی بین دو برنامه اجرا شده و آموخته شده را نشان میدهد. در این فصل از پژوهش به بحث و بررسی فرضیه های پژوهش پرداخته میشود و نتایج هر یک مورد بحث قرار می گیرد.
برنامه اجرا شده، در حقیقت نوعی نگرش سنجی است. ضریب پایایی محقق ساخته دبیر و با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ۸۰/۰و ضریب همبستگی پرسشنامه دانش آموز با روش بازآزمایی ۷۸/۰ محاسبه شد. و از آنجایی که برنامه قصد شده باید به شکلی تدوین گردد که بتواند به تمام اهداف خود برسد، از این رومیانگین۵برای برنامه قصد شده در نظر گرفته شد و در محاسبات تک نمونه ای نیز مرجع ۵ در نظر گرفته شده است. برای شناسایی نحوی اجرای هر کدام از عناصر برنامه درسی اجرا شده، نمونهای به حجم ۱۹۶ دانش آموز از جامعهای به حجم ۴۰۰ نفر با روش نمونهگیری خوشه ای و ۱۸دبیرکه کل جامعه دبیران را تشکیل می داد انتخاب واقدام به تکمیل مقیاس کردند،وباجمع بندی ومحاسبه ی میانگین از پاسخ به گویه های دبیران و دانشآموزان، میانگین برنامه اجرایی به دست آمدوبرنامه آموخته شده، که نتایج دو برنامه قصد شده و اجرا شده میباشد، با یک آزمون تشریحی ۲۵ سوالی، که در حیطه های مختلف (به نسبت برنامه قصد شده) طراحی شده بود، مورد اندازه گیری واقع گردید. نتایج به دست آمده در پاسخ به فرضیه های اصلی این پژوهش، انطباق بین برنامه قصد شده و اجرا شده با بهره گرفتن از آزمون t تک متغیره برابر۴۷/۲ با درجه آزادی ۲۱۳، مقدار t محاسبه شده بین برنامه درسی قصد شده و آموخته شده، برابر ۸/۵- با درجه آزادی ۱۹۵ محاسبه شد و بدین ترتیب در فرضیه اول تفاوت معناداری در سطح ۰۸/۰ بین برنامه قصد شده و اجرا شده دیده می شودکه بین آن دوانطباق لازم وجود دارد و در فزضیه دوم تفاوت معناداری در سطح ۰۰۱/۰ بین برنامه درسی قصد شده و آموخته شده دیده می شود که بین آن دو انطباق لازم وجود ندارد.

بحث و نتیجهگیری فرضیه های پژوهش
۱-« بین برنامه درسی قصد شده وبرنامه درسی اجرا شده درس علوم تجربی پایه دوم راهنمایی منطقه جویم تفاوت معنادار وجود دارد.»
با جمعآوری میانگین گویه ها در دو مقیاس دبیر و دانش آموز و محاسبه میانگین میانگینها -همانطور که در جدول ۴-۱ مشاهده شد مقدارt محاسبه شده برابر با۴۷/۲ با درجه آزادی ۲۱۳ در سطح ۰۸/۰ معنادار نگردید و چون سطح معنا داری بیشتر از ۰۱/۰ میباشد، بنابراین نتیجهگیری میشود که تفاوت معناداری بین برنامه قصد شده و برنامه اجرا شده وجود ندارد. بین این دو برنامه در مدارس منطقه جویم در درس علوم تجربی پایه دوم راهنمایی ، انطباق وجود دارد.
برنامه اجرا شده وابسته به عناصر خود میباشد از آنجا که در این پژوهش بین هر کدام از عناصر محتوا، اهداف، روش های یاددهی-یادگیری و ارزشیابی انطباق لازم وجود دارد، اما برنامه درسی علوم به علت محدود بودن منابع آموزشی دیگر، از طرف دیگر زیربنایی بودن آن تقریباً غیرقابل جبران است. این پژوهش با تحقیقات میلر به نقل از بدریان(۱۳۸۵)،احمدی(۱۳۸۵)، کیامنش(۱۳۸۱)، موسسه علمی- پژوهشی علوم(۱۹۹۴)، شعبانی(۱۳۸۶)، ادنل(۲۰۰۴) به نقل از بدریان( ۱۳۸۵) همسو می باشد زیرا نتایج این پژوهشها بیانگر این بوده که بین برنامهقصدشده و اجراشده همخوانی وجود داشته است و این پژوهش نیز بیانگر همین مسئله است.
«بین برنامه درسی قصد شده وبرنامه درسی آموخته شده درس علوم تجربی پایه دوم راهنمایی منطقه جویم تفاوت معنادار وجود دارد.»
همانطور که در جدول ۴-۲ مشاهده گردید مقدار t محاسبه شده برابر با ۸/۵- می باشد که با درجه آزادی ۱۹۵ در سطح ۰۰۱/۰ معنادار گردیده و چون سطح قابل قبول معناداری کمتر از ۰۱/۰ میباشد،بنابراین نتیجهگیری میشود، بین برنامهدرسی قصد شده و آموخته شده علوم تجربی پایه دوم راهنمایی تفاوت معناداری وجود دارد. دو نوع برنامه قصد شده و آموخته شده بر هم منطبق نیستند. از آنجا که لازم است برنامه درسی قصد شده، به شکلی هدفمند با نظر متخصصان امر با انجام یک نیاز سنجی همه جانبه در شاکلهای با قابلیت درک همه جانبه برای تمامی مخاطبان و مجریان تهیه شده باشد به نحوی که بتواند به تمام متغیرهای خود به طور کامل برسد. با این فرض در مقیاس لیکرت ۵ درجه ای این میانگین پتانسیل برنامه قصد شده، عدد مرجع ۳ شده، تاثیر خود را بر روی برنامه آموخته شده، خواهد گذاشت. به طوری که حتی ممکن است تاثیر برنامه اجراشده روی برنامه آموخته شده به حدی باشد که برنامه آموخته شده نتواند میانگین لازم را برای انطباق با برنامه قصد شده کسب کند.
این نتایج با تحقیقات میلر به نقل از بدریان(۱۳۸۵)، احمدی(۱۳۸۵)، نظریات آیزنر(۱۹۹۴) به نقل از مهرمحمدی(۱۳۸۳)، ژوسنه(۱۹۹۴)،به نقل از بدریان(۱۳۸۵)، ملکی(۱۳۸۴)، حسینی (۱۳۸۱)، محبی(۱۳۷۹)، کیوانفر(۱۳۸۰)،اکانو(۲۰۰۳) به نقل از کیامنش(۱۳۸۲)، موسسه پژوهشی علوم امریکا و موسسه علمی – پژوهشی علوم(۱۹۹۴)، به نقل از کیامنش، موسسه علمی - پژوهشی، ولنوق(۱۹۹۱) به نقل از خویی نژاد، حسینی (۱۳۸۱)، مایر(۲۰۰۴) به نقل از بدریان(۱۳۸۵) همسو میباشد زیرا این پژوهشها اکثرا در دروس علوم دوره ابتدایی و راهنمایی بوده و همگی نشانگر آن بودند که بین برنامه قصدشده و آموخته شده انطباق وجود ندارد.
بحث و نتیجه گیری فرضیه های ویژه
۱-« اهداف مورد نظر برنامه درسی قصد شده با اهدافی که در مدارس منطقه جویم دردرس علوم تجربی پایه دوم راهنمایی اجرا می شود،تفاوت معنادار وجود دارد.»
همانطور که در جدول ۴-۳ ملاحظه می شود اهداف مورد نظر در برنامه قصد شده دارای نسبت مشخص ۶۷% برای اهداف دانش، ۱۸% برای اهداف نگرش، ۱۵% برای اهداف مهارتی می باشد.
با توجه به نسبت های برنامه درسی اجرا شده، ۸۲% اهداف دانش، برای اهداف نگرش ۱۳% و برای اهداف مهارتی ۵% مشاهده می گردد. اهداف دانشی نه تنها در منطقه جویم به نسبت کمتری اجرا نمی شود بلکه درصد بالاتری نیز به وقوع می پیوندد اما در اهداف نگرشی ۵% کمتر از برنامه قصد شده و در اهداف مهارتی این عدد به کمتر از نصف تقلیل می یابد. در توجیه این موضوع شاید بتوان یکی از علل را سابقه بالای دبیران این منطفه نام برد. تغییر اهداف کتاب به سوی فرایندی شدن آن مربوط به چند سال اخیر است، حال آنکه میانگین، بالای ۱۰ سال می باشد. به این ترتیب می توان گفت، در دوره های آموزشی دانشگاه و تربیت معلم این رویکرد از اهداف برنامه نبوده است و در دوره های ضمن خدمت نیز در انتقال آن عملکرد مناسبی صورت نگرفته است. با توجه به همین تفاسیر هنوز هم در آموزش معلمان، این ابعاد از اهداف نه در عملکرد مدرسان و نه در برنامه اجرا شده مراکز آموزشی مشاهده می گردد. حتی اولیاء تحصیل کرده نیز در دوران آموزش خود با این ابعاد سروکار نداشته اند و درک چگونگی اجرای آموزش با این اهداف، نیاز به زیر ساخت آموزشی با برنامه ریزی حساب شده و دقیق به صورت پنهان و آشکار دارد. به همین جهت اگر دبیر در این جهت و با این رویکرد، کلاس خود را تحت فرایند آموزش قرار دهد، در مقابل تفکر اکثر مدیران و تصمیم گیرندگان آموزشی و اولیاء دانش آموزان قرار می گیرد. روش آموزشی منطبق بر اهداف نگرشی و مهارتی احتیاج به زمان و امکانات گسترده تر و کلاس های بسیار کم جمعیت تر از کلاسهای کنونی دارد و عملاً برای معلم مستلزم تحمل مشقاتی بسیار بیشتر از وظیفه آموزش او می باشد.
باپژوهش و نظریات میلر به نقل از بدریان(۱۳۸۵)، هورسون(۱۹۹۰)، به نقل از بدریان(۱۳۸۵)، پوسنر(۱۹۹۴) کیوانر(۱۳۸۰) احمدی(۱۳۸۰)، ملکی(۱۳۸۴)، همسو می باشد.
۲-«بین محتوای برنامه درسی قصد شده و محتوای برنامه درسی اجرا شده درس علوم تجربی پایه دوم راهنمایی منطقه جویم تفاوت معنادار وجود دارد.»
همانطور که در جدول ۴-۴ مشاهده گردید مقدار t محاسبه شده برابر با ۳۹/۱ با درجه آزادی ۲۱۳ در سطح ۰۰۱/۰ نیز معنادار گردیده، بنابراین تفاوت معناداری بین محتوای برنامه قصد شده و اجرا شده منطقه جویم در علوم تجربی پایه دوم راهنمایی وجود دارد. انطباق لازم بین محتوای برنامه قصد شده با محتوای اجرا شده وجود ندارد. محتوای هر برنامه بر حسب اهداف آن برنامه تهیه و تدوین میگردد. بنابراین به همان اندازه که در اهداف برنامه قصد شده و برنامه اجرا شده تفاوت وجود دارد این تفاوت در محتوا نیز محفوظ می ماند.
تفاوت در محتوا بر حسب برآورد نیازهای آموزشی و توقعات آموزشی نیز بوجود آمده است. نوع سؤالات و محتوای سؤالات در آزمون های مختلف کلاس ، مدرسه ،منطقه، ناحیه، شهرستان ، استان و امتحانات ورودی دبیرستانهای خاص، چنین می طلبد که محتوا به صورتی تنظیم و ارائه شود که با داشتن بار دانشی بالا پاسخگوی موارد مذکور باشد. و در عوض نیازی به طراحی و ارائه محتوایی با اهداف و ابعاد نگرشی و دانشی به صورتی که منطبق بر برنامه قصد شده باشد، احساس نمی شود.
نتیجه حاصل از این پژوهش با نتایج پژوهش احمدی (۱۳۸۵) و مفهوم برنامه درسی عملی و زنده آیزنر(۱۹۹۴)، ملکی(۱۳۸۴)، صفری(۱۳۸۸)، قاسمی(۱۳۸۷)، کریمی(۱۳۸۱)، اخلاقی (۱۳۸۴) نظریات میلر به نقل از بدریان(۱۳۸۵)، هارلن به نقل از بندریان(۱۳۸۵)،سیمان پور(۱۳۸۲)، پوربافرانی(۱۳۷۶)، شعبانی، صمد(۱۳۷۸)و شاه محمدی(۱۳۸۴) همخوانی دارد.
۳-« بین روش های یاددهی –یادگیری برنامه درسی قصد شده با روش های یاددهی - یادگیری برنامه درسی اجرا شده درس علوم تجربی پایه دوم راهنمایی منطقه جویم تفاوت معنادار وجود دارد.»
همانطور که در جدول ۴-۵مشاهده گردید مقدار t محاسبه شده برابر با ۸۹/۲- با درجه آزادی ۲۱۳ در سطح ۳۴۱/۰ نیز معنادار نگردیده، بنابراین تفاوت معناداری بین روش های یاددهی-یادگیر ی که در برنامه درسی قصدشده در مدارس منطقه جویم دردرس علوم تجربی پایه دوم راهنمایی اجرا می شود، وجود ندارد. انطباق لازم در روش های یاددهی- یادگیری بین این دو برنامه درسی وجود دارد جمعیت زیاد دانش آموزی، تجربه های سالهای قبل و نتایج مثبت این تجربه ها در کسب نمره ارزشیابی بالا، معدل بالای دانش آموزان، ورود دانش آموزان به مدارسی که به نحوی جزء مدارس خاص به حساب می آیند، مانع احساس نیاز معلم به تغییر رویه و یادگیری روش های جدید می شود. روش های جدید، معلمان را به سمت آموزش های فرد گرا سوق می دهد و سعی آن ها بر این است که این روش را در تدریس خصوصی عملی کنند اما رویکرد تدریس خصوصی نیز همان رویکرد کلاس درس است فقط با تعداد کمتر؛ یعنی، حفظ مطالب در حیطه دانش در سطوح پایین. این دیدگاه با دیدگاه برنامه قصد شده در تناقض است. به شکلی که تفاوت معنی داری حتی در سطح ۰۱/۰ نیز بین این دو برنامه قابل توجه است.
نتایج این قسمت از پژوهش با نتایج پ‍‍‍‍‍‍ژوهش اخلاقی (۱۳۸۴)، در درس علوم اجتماعی، احمدی(۱۳۸۵) و مفهوم برنامه درسی عملی و زنده آیزنر(۱۹۹۴)، فرشاد(۱۳۸۳)، موسسه پژوهشی علوم امریکا(۱۹۹۶) و سطوح هفت گانه پوسنر(۱۹۹۴)،ملکی(۱۳۸۴) و نتایج پژوهش صمدی(۱۳۸۲)، دادستان(۱۳۷۶)، شاه محمدی(۱۳۸۴)،میلر به نقل از بدریان(۱۳۸۵)، هاولن به نقل از بدریان(۱۳۸۵) ،عابدی(۱۸۸۳)سلسبیلی، نادر (۱۳۸۲)، شعبانی، صمد(۱۳۷۸)، فرشاد(۱۳۸۳)، کیامنش، علیرضا و خیریه، مریم(۱۳۸۱)، کیوانفر(۱۳۸۰)، مارتین اتال( ۲۰۰۴)، به نقل از بدریان( ۱۳۸۵)، صفری( ۱۳۸۵)، میلر به نقل از بدریان(۱۳۸۵) ، هودسون(۱۹۹۰)و به نقل از بدریان( ۱۳۸۵) همخوانی دارد.
۴-« بین روش ارزشیابی برنامه درسی قصد شده با روش ارزشیابی برنامه درسی اجرا شده درس علوم تجربی پایه دوم راهنمایی منطقه جویم تفاوت معنادار وجود دارد.»
همانطور که در جدول ۴-۶ مشاهده گردید مقدار t محاسبه شده برابر با ۳۶/۸ با درجه آزادی ۲۱۳ در سطح ۰۰۱/۰ نیز معنادار گردیده و چون سطح قابل قبول معناداری کمتر از ۰۱/. میباشد، بنابراین نتیجهگیری میشود، تفاوت معناداری بین روش های ارزشیابی مورد نظر در برنامه قصدشده وزارت آموزش و پرورش و ارزشیابی که به طور رسمی در برنامه اجراشده منطقه جویم در علوم تجربی پایه دوم راهنمایی لحاظ می شود وجود دارد. انطباق لازم بین این متغیر در دو نوع برنامه درسی وجود ندارد. تغییرات اخیر در روش های ارزشیابی که در جهت همسو شدن با تغییرات علوم،برنامهدرسی وآموزش درکشورهای پیشرفته صورت گرفته متاسفانه در بعضی ابعاد - آن هم به طور ناقص- وارد کشورمان شده. نتایج این قسمت از پژوهش با نتایج پژوهش موسسه پژوهشی علوم امریکا(۱۹۹۴)،پرویزیان (۱۳۸۴)، هارلن به نقل از سعیدی (۱۳۸۲)،کیامنش و خیریه (۱۳۸۲) ،کریمی (۱۳۸۴) و ملکی(۱۳۸۴) همخوانی دارد.
محدودیتهای پژوهش
محدودیتهای در اختیار
پژوهشگر در انجام این تحقیق با محدودیتهای زیر روبرو بوده است:
- این پژوهش مربوط به کتاب علوم تجربی پایه دوم راهنمایی است و قابل تعمیم به سایر پایه ها نمی باشد .
- لحاظ نکردن نظرات مدیران و اولیاء دانش آموزان در پژوهش حاضر.
- زیاد بودن تعداد سؤالات موجب خستگی پاسخ دهندگان و بوجود آمدن مشکلات فراوان در تحلیل بوسیله روش آماری SPSS شد.
- تنوع در مقیاس ها با توجه به انطباقی که باید در آن بررسی میگردید، به شکلی که بعضی سوالات برای یک گروه در قالب چند سوال و برای گروه دیگر در قالب یک سؤال ارائه می شد و لازم بود تعداد زیادی میانگین های جزیی نیز به دست آید.
محدودیتهای خارج از اختیار
- بدلیل گستردگی قلمرو مکانی پژوهش موجب شد تا جمع آوری اطلاعات با زحمت فراوان انجام گیرد.
- انگیزه نداشتن برخی از دبیران برای همکاری و تکمیل پرسشنامه که ناشی از پایین بودن فرهنگ پژوهش در جامعه می باشد.
- کم بودن تعداد افراد جامعه مورد پژوهش.
پیشنهادها ی پژوهش
پیشنهادهای کاربردی منطبق بر یافته های پژوهش
۱- با توجه به نتایج آزمون فرضیه های مربوط به برنامهدرسی قصدشده که بیانگر عدم انطباق این برنامه با برنامه اجراشده است پیشنهاد میشود در برنامهریزیهای آموزش ضمن خدمت دبیران علوم تجربی تجدید نظر اساسی صورت پذیرد و ضرورت توجه به کارگیری روش های بهتر در آموزش علوم، توجه خاص به فعالیتهای عملی و آزمایشگاهی، آموزش از راه دور، در کنار آموزش مستقیم، کاملاً محسوس است. تغییرات اساسی در محتوای دوره های ضمن خدمت، زمان ،مکان ومدت برگزاری دوره ها از جمله عوامل مورد مشکل دبیران مطرح شد.
۲- با توجه به نتایج آزمون فرضیه های مربوط به برنامه آموختهشده که نشانگر عدم انطباق با برنامه قصدشده بود، پیشنهاد میشود ساختار کتاب درسی علوم تجربی به نحوکاملتری بر مبنای روش حل مسأله و پژوهشگری تنظیم شود و دروس بیشتری با عملکرد کشف وابداع، طراحی شود و مطالبی درباره پرورش مهارتها، سوالات وفعالیتهایی که دانشآموزان را درموقعیتهای مبهم وخلاقیت برانگیز قراردهد و با یافتن پاسخ وحل آنها مستلزم بکارگیری مراحل کاوشگری، تحقیق و حل مسأله باشد، گنجانده شود.
۳- باید الگوهای جدید تدریس به صورت عملی و کاربردی به معلمین آموزش داده شود.
۴- پیشنهاد میشود با طرح واجرای برنامههای مناسب، معلمین با روشها و ابزارهای پیشنهاد شده برای اندازه گیری و سنجش پیشرفت یادگیری دانش آموزان در درس علوم آشنا شوند و بکارگیری ارزشیابی مستمر و استفاده از چک لیست و ابزارهای مناسب برای ارزشیابی نگرشها و فعالیتهای عملکردی مدنظر قرار گیرد.
۵- می بایست شورای برنامه ریزی هر مدرسه درباره ی آشنایی بیشتر خانواده ها با اهمیت و ضرورت درس علوم تجربی با هدفها ، محتوا ، روشها وارزشیابی آموختهها ونحوه همکاری در فعالیتها و تکالیف پژوهشی درمنزل توجیهات مناسبی را طراحی و اجرا کنند.
۶- پیشنهاد میشود که، تغییرات در برنامه درسی علوم بهتر است شامل تمام موضوعات بوده و در عین حال در همه عناصر برنامه درسی بطور هماهنگ و متعادل صورت گیرد.
۷- کتاب راهنمای علوم ، کتابهای کمک درسی ،راهنمای آزمایشگاه، کتابهایی در خصوص ارزشیابی وروشهای مختلف یاددهی، CDهای آزمایشگاه مجازی وعلمی به تعداد مناسب تهیه و در دسترس مدارس و دبیران قرار گیرد و استفاده از آنها تاکیدوتشویق گردد.
۸- اداره آموزش و پرورش منطقه جویم ضرورت توجه به گروه های آموزشی و همکاری با آن را در ایجاد شرایط تماس بیشتر با معلمان و همکاری با آنها در آموزش و همچنین، برقراری کارگاه های طرح درس، شامل روش های جدید یاددهی- یادگیری، انواع روش های ارزشیابی تشخیصی، تکوینی و پایانی، ایجاد توانایی در تحلیل محتوا، رفع نقایص ارتباط عمودی و افقی ،غنای محتوای کتاب و دانش پایه را در برنامههای خود داشته باشد تا آموزش علوم تجربی را تا حد ممکن ارتقاء دهد.
۹- می باید دبیران محترم استفاده از طراحیهای جدیدتر در ظاهر شکلها ونمودارها و استفاده از فیلم های آموزشی را (که به راحتی از اینترنت تهیه می شود و با کمک حافظه الکترونیکی قابل انتقال به کلاس است) به برنامه خود اضافه کنند تا با بهره گرفتن از انگیزش دانش آموزان علاقه آنها را به یادگیری علوم افزایش دهند.
۱۰-پیشنهاد میشود با توجه به اینکه در روند ارزشیابی جدید، ارزشیابی جزِِیی از فرایند یاددهی محسوب میشود ابعاد آزمونها بر این اساس تنظیم و اجرا گردد.
۱۱- دبیران محترم در ارائه تکالیف به دانشآموزان مطابق توانایی آنها عمل کرده و با تعقیب تکالیف و ارزیابی قدرت درک و فهم هر یک از دانشآموزان تجدیدنظر در روند آموزش را به شکل خاصتری تنظیم کنند و کلاس را به سمت آموزشهای فردی هدایت نمایند.
۱۲- با توجه به نتایج این گونه تحقیقات ونتایج‌ آزمون تیمز (۲۰۰۷) تغییرات و اصلاحاتی از لحاظ محتوایی و عملکردی در برنامه درسی علوم دوره ابتدایی و راهنمایی کشورمان صورت گیرد.
۱۳- مسئولان آموزش و پرورش به پژوهش حاضر توجه نموده و نتایج آن را در دسترس شاغلین آموزش و پرورش قرار دهند
پیشنهادهایی برای پژوهش های آتی
- با توجه به اهمیت و گستردگی موضوع و ابعاد مختلف آن هر بعد از این موضوع جداگانه و بطور گسترده تر در برنامه درسی دوره های مختلف تحصیلی مورد نقد و بررسی قرار گیرد.
- پیشنهاد میشود تحقیقاتی در زمینه تطابق هر درس با روش تدریسی که بالاترین اثربخشی را داشته باشدانجام گیرد.
- پیشنهاد میشود معلمان در کلاس خود این پژوهش را به عنوان اقدام پژوهشی تکرار کنند.
- پژوهشگرانی، این پژوهش را در چند ناحیه و منطقه دیگر نیز اجرا کنند تا برآورد کلیتری بدست آید. باملاحظه نتایج آن، امکان دارد توسط مسئولین و کارشناسان، برنامههای جامعتری رقم بخورد.
فهرست منابع
آقازاده، احمد(۱۳۷۹). آموزش و پرورش تطبیقی. تهران: سمت.
احمدی، غلامعلی(۱۳۸۰). بررسی میزان همخوانی و هماهنگی بین سه برنامه قصد شده، اجرا شده و آموخته شده در برنامه جدید آموزش علوم دوره ابتدایی. پژوهشکده تعلیم و تربیت.