۳-۲-۶-۲-۶ نتایج مقایسه­ ای قدرت احیاکنندگی عصاره­ها و اسیدآسکوربیک………………………………………………….۷۹
فصل چهارم: بحث و نتیجه گیری.……………………………………………………………………………………………………………….۸۰
۴-۱ فعالیت ضد میکروبی عصاره­های مورد بررسی……………………………………………………………………………………………۸۱
۴-۱-۱ فعالیت ضد میکروبی حاصل از تست دیسک دیفیوژن………………………………………………………………………….۸۱
۴-۱-۲ فعالیت ضد میکروبی حاصل از تست آنتی­بیوگرام…………………………………………………………………………………۸۵
۴-۱-۳ حداقل غلظت مهارکنندگی (MIC) و حداقل غلظت کشندگی (MBC)……………………………………………86
۴-۲ خواص فیتوشیمیایی عصاره­های مورد بررسی……………………………………………………………………………………………۸۹
۴-۲-۱ فیتوشیمیایی کمی…………………………………………………………………………………………………………………………………۸۹
۴-۲-۲ ارزیابی محتوی فنل………………………………………………………………………………………………………………………………..۹۰
۴-۲-۳ ارزیابی فعالیت آنتی­اکسیدانی………………………………………………………………………………………………………………..۹۲
۴-۲-۳-۱ رادیکال­های آزاد DPPH…………………………………………………………………………………………………………………..93
عنوان………………………………………………………………………………………………………………………………صفحه
۴-۲-۳-۲ قدرت احیاکنندگی…………………………………………………………………………………………………………………………….۹۵
نتیجه گیری کلی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………۹۸
پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۹۹
منابع…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۱۰۰
فهرست شکل­ها و تصاویر
شماره و عنوان شکل­ها……………………………………………………………………………………………………..صفحه
شکل (۱-۱): مشخصات سیستماتیکی گیاه بادام کوهی………………………………………………………………………………………۵
شکل (۱-۲): مشخصات سیستماتیکی گیاه بومادران……………………………………………………………………………………………۶
شکل (۱-۳): مشخصات سیستماتیکی گیاه گلپر………………………………………………………………………………………………….۸
شکل (۱-۴): مشخصات سیستماتیکی گیاه کلپوره ……………………………………………………………………………………………..۹
شکل (۱-۵): مشخصات سیستماتیکی گیاه مریم گلی……………………………………………………………………………………….۱۱
شکل (۲-۱): اندازه ­گیری قطر هاله عدم رشد با خط کش…………………………………………………………………………………۳۵
شکل (۳-۱): ارزیابی فعالیت ضد میکروبی عصاره بادام کوهی………………………………………………………………………….۴۴
شکل (۳-۲): ارزیابی فعالیت ضد میکروبی عصاره بومادران……………………………………………………………………………….۴۵
شکل (۳-۳): ارزیابی فعالیت ضد میکروبی عصاره کلپوره…………………………………………………………………………………..۴۶
شکل (۳-۴): ارزیابی فعالیت ضد میکروبی عصاره گلپر……………………………………………………………………………………..۴۷
شکل (۳-۵): ارزیابی فعالیت ضد میکروبی عصاره مریم گلی…………………………………………………………………………….۴۸
شکل (۳-۶): ارزیابی فعالیت ضد میکروبی عصاره ترکیبی…………………………………………………………………………………۴۹
شکل (۳-۷): ارزیابی فعالیت ضد میکروبی عصاره­ها و آنتی­بیوتیک­های مورد مطالعه علیه استافیلوکوکوس اورئوس…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۵۱
شکل (۳-۸): ارزیابی فعالیت ضد میکروبی عصاره­ها و آنتی­بیوتیک­های مورد مطالعه علیه باسیلوس سرئوس…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۵۲
شکل (۳-۹): ارزیابی فعالیت ضد میکروبی عصاره­ها و آنتی­بیوتیک­های مورد مطالعه علیه اشرشیا کلی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………۵۳
شکل (۳-۱۰): ارزیابی فعالیت ضد میکروبی عصاره­ها و آنتی­بیوتیک­های مورد مطالعه علیه سالمونلا انتریتیدیس………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….۵۴
شکل (۳-۱۱): نتایج میزان فنل عصاره بادام کوهی…………………………………………………………………………………………..۶۰
شکل (۳-۱۲): نتایج میزان فنل عصاره بومادران………………………………………………………………………………………………..۶۱
شکل (۳-۱۳): نتایج میزان فنل عصاره کلپوره……………………………………………………………………………………………………۶۲
شکل (۳-۱۴): نتایج میزان فنل عصاره گلپر………………………………………………………………………………………………………۶۳
شکل (۳-۱۵): نتایج میزان فنل عصاره مریم گلی………………………………………………………………………………………………۶۴
شکل (۳-۱۶): نتایج مقایسه­ ای میزان فنل عصاره­ها و اسیدگالیک……………………………………………………………………۶۵
شکل (۳-۱۷): نتایج مهار رادیکال­های آزاد عصاره بادام کوهی…………………………………………………………………………۶۷
شماره و عنوان شکل­ها……………………………………………………………………………………………………..صفحه
شکل (۳-۱۸): نتایج مهار رادیکال­های آزاد عصاره بومادران………………………………………………………………………………۶۸
شکل (۳-۱۹): نتایج مهار رادیکال­های آزاد عصاره کلپوره…………………………………………………………………………………۶۹
شکل (۳-۲۰): نتایج مهار رادیکال­های آزاد عصاره گلپر…………………………………………………………………………………….۷۰
شکل (۳-۲۱): نتایج مهار رادیکال­های آزاد عصاره مریم گلی……………………………………………………………………………۷۱
شکل (۳-۲۲): نتایج مقایسه­ ای درصد مهار عصاره­ها و اسیدآسکوربیک……………………………………………………………۷۲
شکل (۳-۲۳): نتایج مقایسه­ ای میانگین IC50……………………………………………………………………………………………………73
شکل (۳-۲۴): نتایج تعیین قدرت احیاکنندگی عصاره بادام کوهی…………………………………………………………………..۷۴
شکل (۳-۲۵): نتایج تعیین قدرت احیاکنندگی عصاره بومادران……………………………………………………………………….۷۵
شکل (۳-۲۶): نتایج تعیین قدرت احیاکنندگی عصاره کلپوره…………………………………………………………………………..۷۶
شکل (۳-۲۷): نتایج تعیین قدرت احیاکنندگی عصاره گلپر……………………………………………………………………………..۷۷
شکل (۳-۲۸): نتایج تعیین قدرت احیاکنندگی عصاره مریم گلی…………………………………………………………………….۷۸
شکل (۳-۲۹): نتایج مقایسه­ ای قدرت احیاکنندگی عصاره­ها و اسیدآسکوربیک………………………………………………۷۹
فهرست جدول­ها
شماره و عنوان جدول­ها……………………………………………………………………………………………………صفحه
جدول (۳-۱): حساسیت سویه­های باکتریایی به آنتی­بیوتیک انتخابی……………………………………………………………..۵۰
جدول (۳-۲): تعیین حداقل غلظت مهارکنندگی (MIC) عصاره­ها………………………………………………………………….۵۵
جدول (۳-۳): تعیین حداقل غلظت مهارکنندگی (MBC) عصاره­ها………………………………………………………………..۵۶
جدول (۳-۴): تشخیص آلکالوئید………………………………………………………………………………………………………………………..۵۷
جدول (۳-۵): تشخیص آنتوسیانین……………………………………………………………………………………………………………………۵۷
جدول (۳-۶): تشخیص تانن……………………………………………………………………………………………………………………………….۵۸
جدول (۳-۷): تشخیص ساپونین………………………………………………………………………………………………………………………..۵۸
فصل اول
مقدمه

۳) ساختارگرایان تاریخی[۱۸۷]: جهانی شدن را با اهمیت فرض می‏کنند اما آثار آن را بسیار منفی می­دانند و بیش از رئالیست‏ها و لیبرال‏ها بر نابرابری شمال و جنوب تأکید می­ کنند.
در راستای تبیین مفهوم نظری جهانی سازی، از آن­جا که مفهومی گسترده در سطح بین ­المللی می­باشد و اندیشمندان زیادی در رابطه با آن نظرات سودمند و در عین حال متنوعی را اظهار داشته اند؛ لازم است برای آشنایی بیشتر از مبنای نظری تئوری جهانی سازی، عقاید برخی از بزرگ­ترین صاحب­نظران این رشته که اندرو جونز[۱۸۸] در کتاب خود از آن­ها با عنوان “متفکران کلیدی”[۱۸۹] تئوری جهانی سازی یاد می­ کند، را بررسی نماییم.
دیوید هلد و مک گرو، جهانی سازی را: ” فرایندی که با تغییر شکل سازماندهی فاصله­های روابط اجتماعی و تراکنش بر حسب وسعت و سرعت طی سرتاسر قاره­ها یا گردش بین منطقه­ای همراه باشد” می­دانند. (Held and McGrew, 2003, 51)
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
رابرتسون جهانی سازی را به­عنوان “مفهومی که هم تراکم جهان و هم افزایش آگاهی جهانی در کل را منعکس می­ کند” درنظر می­گیرد. (Robertson, 1994, 8)
شولت، جهانی شدن را “فرایندی اجتماعی که با از میان برداشتن مرزهای جغرافیایی، بر تمام‏ روابط اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی سایه‏ افکنده است و آگاهی­ها را افزایش می‏دهد” می­داند. (Scholte, 2002, 6)
عکس مرتبط با اقتصاد
آنتونی گیدنز[۱۹۰] معتقد است: “جهانی سازی افزایش وسعت ارتباطات اجتماعی جهان و نزدیکی مکان­های دور به یکدیگر است؛ به طوری­که اتفاقات محلی به­صورت اتفاقات میلیون­ها مایل دورتر، به­نظر رسد و برعکس.” (Jones, 2010, 40)
مانوئل کستلز[۱۹۱]، جهانی سازی را “ظهور نوعی جامعه­ شبکه‏ای می‏داند که در ادامه­ حرکت سرمایه‏داری، پهنه­ی اقتصاد جامعه را در بر می‏گیرد.” (Jones, 2010, 69)
اریکسن معتقد است: “جهانی سازی یعنی فاصله­ها بی­ربط، وابسته و به کمترین اندازه­ اهمیت رسیدند.” (Erikson, 2007, 8)
مارتین آلبرو[۱۹۲] جهانی سازی را: “فرایندی می‏داند که همه مردمان جهان را در یک جامعه­ فراگیر جهانی به هم پیوند می­دهد.” (صداقت، ۱۳۷۹، ۲۱)
دیوید هاروی[۱۹۳] معتقد است: “فرایند جهانی سازی دربردارنده­ی مفهوم فشردگی زمان و مکان و فاصله هاست.” (Al-Rodhan , 2006, 9)
کارناجی[۱۹۴] جهانی سازی را: “مراحل یکپارچه­سازی مردم، شرکت­ها و دولت­ها، تحریک جهان توسط تجارت بین­الملل، سرمایه ­گذاری و کمک توسط اطلاعات و تکنولوژی” می­داند. (Boudreaux, 2008, 1)
جیم میتلمن[۱۹۵] معتقد است: “جهانی سازی جنبه­ های زمان و فاصله­ی ارتباطات اجتماعی را متراکم می کند.” (Steger, 2010, 15)
نوئل ریشتر[۱۹۶] جهانی سازی را: “شکل‏گیری شبکه‏ای فراگیر می‏پندارد که با پیدایش آن، اجتماعاتی که پیش از این، دورافتاده بودند، در وابستگی متقابل و وحدت جهانی، ادغام ‏شوند.” (صداقت، ۱۳۷۹، ۲۱)
لچنر با تعبیری زیبا بیان می­دارد که: “جهانی­سازی فرایندی است که در آن تعداد بیشتری مردم، از راه­های مختلف بیشتری، در میان فواصل طولانی­تر، بیشتر به یکدیگر پیوند می­خورند.” (Lechner, 2009, 16)
به‏طورکلی باید گفت جهانی سازی، به مجموعه فرایندهایی اطلاق می‏شود که به­موجب آن مرزهای ملی کم­رنگ شده و دولت‏ها به­یکدیگر مرتبط و نزدیک می‏شوند و عواملی مثل گسترش سرمایه‏داری در سطح جهانی، وابستگی متقابل کشورها، تجارت جهانی، تبادل اطلاعات و تکنولوژی، حقوق بشر، زبان انگلیسی، اینترنت و… از مبانی اصلی آن هستند.
درمجموع می‏توان این مفاهیم نظری را از اصطلاح جهانی سازی، استنباط کرد: ۱) بین ­المللی شدن[۱۹۷] ۲) آمریکایی شدن[۱۹۸] ۳) بی‏سرزمینی و فرا ناحیه‏ای شدن[۱۹۹] ۴) کنار زدن‏ و محو شدن مرزها[۲۰۰] ۵) یک نیروی منهدم کننده[۲۰۱] ۶) فراگیر شدن و جهان­گرایی[۲۰۲] ۷) آزادسازی[۲۰۳] ۸) یک فرایند ۹) یک عقیده ۱۰) یک‏ پدیده ۱۱) یک مرحله ۱۲) یک نظام ۱۳) یک نفوذ ۱۴) یک دوره ۱۵) یک تصور ۱۶) یک شبکه ۱۷) یک جامعه ۱۸) یک موقعیت و …
گفتار سوم: مبانی عملی
۱- مبانی عملی تئوری سه جهان
در عمل نظریه­ی سه جهان پیشنهادی بود برای همکاری کشورهایی که به هیچ­یک از دو بلوک شرق و غرب وابسته نبودند. این نظریه به­زودی به­گونه­ای دیگری از طرف رهبران برخی کشورها نظیر هند، اندونزی و مصر مطرح و درنهایت به تشکیل جنبش عدم تعهد منجر شد. البته باید خاطرنشان کرد که خواست این کشورها نبود که خود را در رده­ی سوم جهان قرار دهند.
در مورد جهان­های موردنظر تئوری سه جهان باید گفت جهان اول در واقع همان کشورهای صنعتی، ثروتمند، قدرتمند، پیشرفته با استانداردهای بالای زندگی می­باشند؛ جهان دوم- که همان کمونیسم شرق بود- از لحاظ ایدئولوژیکی دیگر وجود ندارد؛ و جهان سوم تعبیری منتقدانه است که شامل کشورهای درحال­توسعه، فقیر و غیرصنعتی با پیشینه­ی استعماری است که اکنون دست­خوش فرایند توسعه‏ی اقتصادی و اجتماعی هستند و از ویژگی­های آن­ها، درآمد پایین، وابستگی به کشاورزی، ضعف در روابط تجاری خارجی، محرومیت اجتماعی قشرهای عمده‏ی جامعه و آزادی های محدود سیاسی و مدنی می باشد. در اشاره به این دسته از کشورها، برخی از تئوریسین­ها، مثل اندروگوندر فرانک[۲۰۴] و والتر رادنی[۲۰۵]، معتقدند: “باید از عباراتی چون عقب­مانده یا توسعه­نیافته استفاده کرد تا نشان داده شود، فرایندی که به موجب آن جنوب جهان پیشرفت نکرده، توسط امپریالیسم و سیاست­های استعمارگران کشورهای ثروتمند، یعنی جهان اول ایجاد شده است.”
به­ طورکلی کشورهای جهان سوم[۲۰۶] به­اندازه­ کشورهای OECD صنعتی و دارای تکنولوژی پیشرفته نیستند؛ و در نتیجه “کشور درحال­توسعه”[۲۰۷]، عبارت متداولی است که در جامعه­ علمی در اشاره به این کشورها مورد استفاده قرار می­گیرد. همچنین عباراتی ازقبیل جنوب جهان، کشورهای درحال­توسعه، کشورهای کمتر توسعه­یافته، کشورهای کمتر توسعه­یافته اقتصادی[۲۰۸]، در محیط امروزی که عبارت کشورهای جهان سوم، منسوخ و خفت­آور شده، بیشتر معروف شده ­اند. “عبارت دیگری که اخیراً برای این دسته از کشورها مورد استفاده قرار می گیرد، “جهان دو سوم” می­باشد؛ چراکه این کشورها دو سوم از جهان را دربرمی­گیرند.”[۲۰۹]
البته خانم هانا آرنت معتقد است: “با این­که در عمل عبارت جهان سوم به­عنوان یک عبارت نادرست و منسوخ مورد انتقاد قرار گرفته است، با این­حال این عبارت به­صورت یک عرف رایج برای مستعمره نشین­های گذشته و به­عنوان طبقه­ی دیگر باقی مانده است.” (Arendt, 1972, 209)
امروزه در مجامع علمی، اصطلاح کشورهای جنوب (در مقابل کشورهای شمال) رواج بیشتری پیدا کرده و تقریباً جایگزین اصطلاح کشورهای جهان سوم شده است و به­جز معانی ظاهری جغرافیایی آن، معانی اقتصادی، اجتماعی و سیاسی آن را نیز به خود گرفته است. البته شاید یکی از دلایل از میان رفتن این اصطلاح، پیشرفت‌های چشم­گیری باشد که اغلب این کشورها داشته‌اند و دیگر نمی‌توان اصطلاح جهان سوم را بر این کشورها نهاد؛ و باید این کشورها را به­عنوان کشورهای درحال­رشد و درحال­توسعه در مقابل کشورهای توسعه­یافته و پیشرفته درنظر گرفت. از طرفی نیز پایان جنگ سرد و به‌ خصوص پس از فروپاشی بلوک شرق یعنی جایی­که به‌عنوان جهان دوم در نظر گرفته می‌شد، کاربرد این اصطلاح تا حدود زیادی بی‌معنا شده است. در مقابل منسوخ شدن این اصطلاح، بالطبع اصطلاح جهان اول و جهان دوم نیز کم­رنگ­تر شده و به جای آن اصطلاح کشورهای شمال جایگزین شده است.
به­ طور کلی همان­طور که دکتر ساعی در کتاب خود اشاره می­ کنند: “از سال ۱۹۶۰ تا ۱۹۸۷ سرانه­ی تولید ناخالص ملی کشورهای پیشرفته از ۵۵۱۹ دلار به ۱۱۳۹۲ دلار افزایش یافته است، در حالی­که تولید ناخالص ملی کشورهای درحال­توسعه تنها از ۳۷۲ دلار به ۷۳۱ دلار افزایش یافته است.” (ساعی، ۱۳۸۴، ب، ۶۱) یعنی از بعد جنگ جهانی دوم و در پی اقدامات بین ­المللی شکاف میان کشورهای ثروتمند و فقیر نه تنها کاهش پیدا نکرده است، بلکه عمیق­تر شده و در حال شدیدتر شدن نیز می­باشد و این امر پیامد خوبی برای جامعه­ بین­المللی، علی­الخصوص کشورهای توسعه­یافته را به­دنبال نخواهد داشت.
۲- مبانی عملی تئوری جهانی سازی
در عمل جهانی شدن، نشان دهنده روندی است که تمامی ابعاد زندگی انسان عصر حاضر را تحت تأثیر قرار داده است. مهم­ترین بعد جهانی شدن، بعد اقتصادی آن می­باشد که از دیدگاه حقوقی و سیاسی به مفهوم درنظرگرفتن کمترین نقش برای حدود مرزهای جغرافیایی کشورها علی­الخصوص در فعالیت­های اقتصادی از قبیل تجارت، سرمایه ­گذاری، تولید و نقل و انتقالات مالی است. در اذهان عمومی، جهانی شدن به­عنوان پدیده­ای فراگیر یک معنای مادی و اقتصادی دارد که در آن تجارت، آزاد لحاظ می­ شود. (توسلی نائینی، ۱۳۸۴، ۱۷-۱۶)
باید خاطرنشان کرد که جهانی­سازی به­عنوان یک حرکت بدون توقف، حداقل ۴ عنصر “پخش شدگی، وابستگی متقابل، سازماندهی و فرهنگ یا آگاهی جهانی” را با خود به­همراه دارد؛ (Lechner, 2009, 15) و ابعاد متفاوت آن در زمینه­های: “فرهنگی[۲۱۰]، اکولوژیکی[۲۱۱]، اقتصادی[۲۱۲]، تکنولوژیکی[۲۱۳]، جغرافیایی[۲۱۴]، تاریخی، قانونی، سیاسی[۲۱۵] و روانشناسی” می­باشد. (Scholte, 2005, 40) البته باید در نظر داشت که در همه­ی ابعاد جهانی سازی، عواملی چون توسعه، تمرکز و سرعت روابط جهانی، نقش اصلی را ایفا می­ کنند. (Osterhammel and Petersson, 2005, 5) پس برای دستیابی به عناصر و ابعاد مختلف جهانی سازی، وجود عامل توسعه ضرورت دارد.
در مورد جهانی‏شدن متداول در عمل، هنوز اجماع نظری وجود ندارد؛ اما می­توان آن را به طورکلی، “تراکم زمان و مکان”، “کم‏رنگ شدن نقش مرزهای جغرافیایی در فعالیت­های انسان” و “افزایش روزافزون آگاهی بشر” در روابط فراملی و اقتصادی دانست.
در واقع جهانی‏شدن در عمل، باعث تضعیف دولت شده و فرضیه­ دولت­های حاکم و کشورهای محدود به مرزهای شناخته شده را به چالش می‏کشد و فضای سیاسی تازه‏ای پدید می‏آورد که دربرگیرنده­ی همه ی جهان است؛ (فروغی­نیا، ۱۳۸۳، ۱۱۶) و به­دنبال آن، گروه‏های قومی و مدنی، احزاب و شرکت‏های چند ملیتی، بیشتر وارد عرصه­ عمل شده و خصوصی­سازی و سرمایه‏گذاری‏های بین­المللی، افزایش می یابد. دراین زمینه می­توان گفت جهانی سازی تأمین‏کننده­ ایده­ نظم نوین جهانی با ابعاد اقتصادی که بعد از فروپاشی اتحاد جماهیر شوروی و تک‏قطبی‏شدن جهان، آشکار شد، نیز می­باشد. به­علاوه در طی این فرایند، واژه­ی بین­المللی، جایگزین کلمه­ی ملی شده و دولت­های ملی بخشی از حاکمیت خود را به نظام بین ­المللی می­دهند؛ هرچند دولت­ها هنوز از لحاظ حقوقی مرجع نهایی تصمیم ­گیری در قلمروی خود می­باشند اما این وابستگی متقابل کشورهاست که به­عنوان یکی از مهم­ترین پیامدهای جهانی سازی از اقتدار آن­ها می­کاهد.
باید در نظر داشت در جهانی‏شدن متداول، بر ابعاد فرهنگی، اجتماعی و سیاسی تأکید کمتری می­ شود؛ چراکه محور اصلی آن اقتصادی می­باشد. البته مسئله­ جهانی شدن فقط تغییر ساختارهای نهادی اقتصادی نیست.
همان­طور­که جوزف استیگلیتز در کتاب خود بیان می­ کند که: “وزرای دارایی و تجارت معمولاً به جهانی سازی از منظر اقتصادی نگاه می­ کنند؛ اما طبق نظر بسیاری از افراد در جهان درحال­توسعه، این امر بسیار فراتر از این­هاست.” (استیگلیتز، ۱۳۸۷، ۲۹۸)
از طرفی باید افزود که در راستای روند عملی جهانی سازی، از هم اکنون آرایش سازمان­های چالش­گر شروع شده است. در این حوزه، انجمن بین‏المللی پیگیری جهانی سازی یکی از مهم­ترین این سازمان­هاست. این انجمن با نشستی که در کنگره­ی جهانی نیویورک با شعار “اصلاح سازمان جهانی تجارت و نشاندن آن در جای تعیین شده یا ریختن آن به دریا” داشته، اولین گام‏ها را در فضاسازی نوین جهانی سازی برداشته است. (پیشگاهی فرد، ۱۳۸۰، ۱۷۱-۱۷۰) البته وجود چنین سازمان­هایی اگرچه در ظاهر امر در سرعت رسیدن به جهانی سازی اختلال ایجاد می­ کند، اما در واقع در رسیدن به ایده­آل و شکل درست جهانی سازی و شکل‏دهی فرهنگ و تمدن جهانی مؤثراند. همچنین باید توجه داشت که این سازمان­ها در طی فرایند جهانی سازی و در جهت رساندن جهانی سازی به شکل آرمانی، همواره باید حقوق بشر و به تبع آن، حق توسعه­ کشورهای عقب مانده را نیز در نظر داشته باشد.
در آخر باید درنظر داشته باشیم که برای رسیدن به شکل ایده­آل وحدت جهانی، مهم­ترین عنصر داشتن علم و آگاهی در طی این روند می­باشد؛ بدین معنا که تغییر در ساختارهای ملی و داخلی همراه با رضایت و با نگاهی دوراندیشانه در جهت رسیدن به بهترین شیوه­ زندگی باید صورت بگیرد.
بخش دوم: بررسی و تحلیل تئوری سه جهان و تئوری جهانی­سازی در رابطه با حق توسعه
مرز باریک بین سه جهان که در گذشته به­واسطه­ توسعه­ اقتصادی و بعد از آن توسط جهانی سازی مطرح بود، به سختی از میان خواهد رفت. (Dirlik and Bahl and Gran, 2000, 7) بدین معنا که شاید از میان رفتن مرز میان سه جهان با کمک گرفتن از حق توسعه یا عنوان کردن طرح جهانی سازی هم ممکن نباشد و حتی بسیار به چالش کشیده شده و عمیق­تر شود.
برای دریافتن این امر که این نظریه تا چه مقدار می ­تواند درست باشد، نخست در این بخش رابطه­­ی تئوری سه جهان را با حق توسعه و سپس رابطه­ جهانی سازی با حق توسعه را بررسی می­نماییم.
گفتار اول: تئوری سه جهان و حق توسعه
تئوری حق توسعه همان­طور که گفته شد، ابتدا بعد از جنگ جهانی دوم و در پی استقلال کشورهای مستعمره در سال ۱۹۴۵ به­ طور ضمنی در منشور سازمان ملل مطرح شد. این تئوری مجدداً بعد از آن در سال ۱۹۵۷ در دستورکار مجمع قرار گرفت و در اعلامیه­ی پیشرفت اجتماعی بدان اشاره شد. (در مورد تاریخچه­ی حق توسعه، در فصل اول، مفصلاً توضیح داده شد)
در مقابل، طرح تئوری سه جهان نیز، برای اولین بار بعد جنگ جهانی دوم و بین سال­های ۱۹۴۵ و ۱۹۸۰، یعنی درست زمانی که گروهی از کشورها به استقلال دست یافته بودند، انجام شد. در مورد تاریخ دقیق طرح تئوری سه جهان، سندی در دسترس نیست، اما ظاهراً بعد از پایان نظام قیمومت و استقلال کلیه­ کشورها، از آن­جا که کشورهای تازه استقلال­یافته در سطح برابری با کشورهای استعمارگر یا کمونیست­ها نبودند و خود نیز نمی­خواستند در تقسیم ­بندی آن­ها قرار گیرند، این تئوری مطرح شد. درست در همان زمان بود که بحث بر سر توسعه به­عنوان یک حق به اوج خود رسیده بود. در این راستا، شاید بتوان گفت که تئوری سه جهان و حق توسعه، لازم و ملزوم یکدیگرند؛ چراکه با ایجاد جهان سوم به­عنوان جهان توسعه­نیافته و عقب­مانده بود که حق توسعه مطرح شد؛ یا برعکس عنوان شدن حق توسعه در ابتدا بر فاصله­ی میان کشورها صحه گذاشت و باعث افزایش آن شد و در نهایت هم منجر به طرح تئوری سه جهان شد. البته در مورد ارجعیت زمانی طرح هریک از این دو فرضیه، نمی­توان به­ طور دقیق و قاطع بحث کرد؛ اما شاید بتوان تدوین طرح تئوری حق توسعه، در جامعه­ بین ­المللی را زودتر از دیگری دانست؛ زیرا اسناد تدوین شده در مجمع عمومی، گویای چنین واقعیتی می­باشند.
به هر حال تئوری سه جهان و حق توسعه، به شدت بر یکدیگر تأثیرگذارند، به­گونه­ای که شاید به­جرأت بتوان گفت در عمل هریک بر تشدید دیگری دامن می­زند.
برای مثال غرب بعد از دوره‌ی استعمار مصرف‌گرایی، و علاقه به رفاه و روح سرمایه‌داری را به همراه کمک­های خود به جهان سوم، به­عنوان عوامل توسعه­یافتگی انتقال داد. اما فرهنگ و ساختار لازم برای فعالیت متعادل اقتصادی و توسعه‌ی صنعتی را عرضه ننمود؛ (سریع­القلم، ۱۳۷۵، ۷۲) و این امر خود باعث بیشتر شدن هر روزه­ی شکاف میان جهان سوم با جهان­های دیگر شد؛ پس کمک غرب به توسعه­ جنوب، خود موجب افزایش فاصله­ی جهان­ها و دور شدن از اهداف توسعه شد.
از طرفی نیز در نظم اقتصادی بین ­المللی به جهان سوم همیشه جایگاهی حاشیه‏ای داده شده است و فرامین و رهنمودهایی که برای توسعه­ آن صادر شده است یا سست بودند و یا کاملاً گمراه کننده. (شیرودی، ۱۳۸۴، ۱۲۲) در این راستا گرچه بعضی از جهان سومی­ها پیشرفت­های مختصری داشتند؛ اما نابرابری و فاصله­ی آن­ها با بقیه­ی جهان به هیچ­وجه از میان برداشته نشد و حتی می­توان گفت شکاف میان جهان­ها افزایش هم پیدا کرد.
در ادامه باید اشاره کرد که هرچند تعیین اولویت زمانی طرح تئوری سه جهان یا تئوری توسعه، ممکن نیست؛ اما در عوض می­توان گفت این تئوری توسعه بود که باعث تقسیم ­بندی امروزی جهان به جهان توسعه­یافته و جهان درحال­توسعه شد. بدین­گونه که با در نظر گرفتن توسعه به­عنوان یک حق، بر فاصله­ی میان دو جهان تصریح شد و در واقع کم­کم معیاری برای جدا کردن شمال غنی و صنعتی از جنوب فقیر و عقب­مانده به وجود آمد.
به­دنبال این تقسیم ­بندی، کشورهای شمال موظف به کمک به توسعه­ جنوب شدند؛ کشورهای فقیر نیز با استناد به همین امر، خواستار گرفتن حقی برای توسعه­ خود از کشورهای غنی شدند. اما در عمل بعد از جدایی دو جهان، حق توسعه نتوانست کاری از پیش ببرد و از فاصله­ی دو جهان بکاهد؛ بلکه برعکس موجب افزایش روزافزون این فاصله شد. چراکه کشورهای توسعه­یافته کمک به کشورهای فقیر را از وظایف خود نمی­دانستند، بلکه آن را صرفاً لطفی در حق جنوبی­ها برمی­شمردند. آن­ها حتی برعکس تصور کشورهای جنوب که توسعه­ کشورهای شمال را دلیل توسعه­نیافتگی خود می­دانستند، معتقد بودند که توسعه­ آن­ها مرهون زحمات خودشان می­باشد و نه غارت اموال کشورهای ضعیف و فقیر؛ و حتی خود را محق دانسته و ادعا می­کردند اگر منابع کشورهای درحال­توسعه را استخراج نمی­کردند، بلااستفاده باقی می­ماند و سودی هم عاید جنوبی­ها نمی­شد. بنابراین خود را موظف به کمک نمی­دانستند و کمک کردن را یک امر صرفاً اخلاقی و انسانی برمی­شمردند.
پس می­توان گفت، تئوری حق توسعه و تئوری دو جهان شمال و جنوب، یکدیگر را تقویت می­ کنند؛ بدین صورت که در عمل حقی با عنوان توسعه، موجب جدایی دو جهان از یکدیگر و تصدیق تفاوت­های آن­ها شد. از طرفی نیز حقی با عنوان توسعه، بعد از جدایی دو جهان رنگ تازه­ای به خود گرفت و با افزایش فاصله­های شمال و جنوب، این حق نیز روز به روز پررنگ­تر شد و بیشتر مورد توجه قرار گرفت؛ تا جایی که معیار جدایی دو جهان، توسعه­یافتگی (توسعه­یافتگی و توسعه نیافتگی)، و عامل از بین برنده­ی شکاف و فاصله­ی میان جهان­ها، حق توسعه معرفی شد.
گفتار دوم: تئوری جهانی­سازی و حق توسعه
تئوری توسعه، پروژه­ای بود که در ابتدا توسط کشورهای شمال پیشنهاد شده بود. درواقع در آن زمان دلیل طرح این پیشنهاد از سوی کشورهای شمال، ضمانت، مسئولیت و نهایتاً کمک به کشورهای جنوب برای پیمودن روند توسعه بود. بنابراین در طرح تئوری توسعه برخلاف طرح بعدی، یعنی تئوری جهانی سازی، دولت-ملت­های جنوب به­عنوان واحدهای اساسی درگیر بودند؛ بدین ترتیب که آن­ها هم باید خود به پیشرفت این تئوری کمک می­کردند، و هم باید به آن­ها کمک می­شد تا توسعه یابند. (Ritzer, 2009, 71) در واقع فرض بر این بود که نه تنها شمال بیشتر در زمینه­ اقتصادی و دیگر زمینه­ها توسعه پیدا کرده، بلکه راه توسعه­ جنوب را هم می­داند و مدل توسعه­یافتگی محسوب می­ شود؛ پس کشورهای جنوب باید بر اساس روشی که شمال پیشنهاد می­ کند، توسعه پیدا کنند؛ چراکه این روش بهترین راه می­باشد.
توسعه می ­تواند به­عنوان یک مرحله­ تاریخی که بر دوره­ جهانی سازی تقدم دارد، دیده شود. مخصوصاً عنوان کردن حقی به­نام توسعه می ­تواند یک طرح که قبل از طرح جهانی سازی اتفاق افتاده است، درنظرگرفته شود. اوایل حق توسعه عمدتاً مربوط به توسعه­ اقتصادی ملت­های خاصی بود. بعد از جنگ جهانی دوم، این طرح توسط قدرت­های غربی و به­خصوص آمریکا برای کمک به کشورهای ضعیف ویران شده توسط جنگ داده شد. اما در مورد جهانی سازی باید اشاره کرد همان طور که گفته شد، از حدود دهه­ ۱۹۹۰ بود که به شکل مدرن و امروزی مطرح شد. بنابراین عنوان کردن حق توسعه، به مراتب پیش­تر از تئوری جهانی سازی بوده است.
در این راستا مدارک زیادی وجود دارد که طرح جهانی سازی هم نتوانست خیلی متفاوت از طرح توسعه در شرایط اختلاف بین شمال و جنوب عمل کند. (Ritzer, 2009, 73) به همین دلیل گفته شده است که برای اکثر کشورهای درحال­توسعه، دهه ۱۹۹۰، دهه­ یأس و ناامیدی بود. (Suarez-Orozco and Qin-Hilliard, 2004, 28) البته در رابطه با اثر جهانی شدن بر حق توسعه در کشورهای درحال­توسعه دیدگاه ­های متفاوتی وجود دارد. برخی از کشورها آن را نقد کرده و پروژه استعماری دیگری می­دانند که هدف آن نه تنها توسعه نیست، بلکه برعکس بهانه­ای برای کشورهای توسعه­یافته است که حق توسعه­ آن­ها را نادیده بگیرند و به­صورت جدیدی آن­ها را استثمار کنند.
در مقابل گروهی دیگر آن را پروژه­ای مقبول می­دانند؛ برای مثال لویس جیقه معتقد است: “جهانی شدن برخلاف تصور برخی‏ها، استعمار نیست، بلکه مشارکتی مؤثر و سودمند در یک اقتصاد جدید مبتنی بر حق برخورداری از توسعه و آزادی و شناخت است.” (شیرخانی، ۱۳۸۱، ۱۶۳) و بدین ترتیب این گروه، جهانی سازی را راهی می­دانند که هدفش برآورده کردن حق توسعه­ کشورهای درحال­توسعه است.
در ادامه باید گفت تئوری جهانی سازی و حق توسعه از یکدیگر تأثیرپذیرند. از طرفی ایجاد حقی باعنوان توسعه، برای رسیدن به جهان برابر و یگانه ایجاد شد تا بتواند فاصله­های شمال و جنوب را کاهش دهد (اگرچه در عمل نتوانست در راه چنین آرمانی گام بردارد)؛ و از طرف دیگر تئوری جهانی سازی هم برای ایجاد جهان بدون مرز و فاصله طبقاتی مطرح شد تا مردم در این جهان به­صورت برابر بتوانند از همه­ی امکانات و فناوری­ها بهره­مند شده و به سطح برابری از توسعه دست پیدا کنند. در واقع تئوری جهانی سازی اتخاذ یک استراتژی بلند مدت برای رسیدن به حق توسعه است. بدین معنا که تئوری جهانی سازی و حق توسعه، هر دو یک هدف نهایی و آرمانی را دنبال می­ کنند. چراکه حق توسعه، اگر به نتیجه­ مطلوب و مورد نظر خود برسد، برابری همه­ی آحاد بشر در همه­ی زمینه­ها را به­دنبال دارد که این خود نوعی جهانی شدن با روند برابری و تساوی است و شاید به­گونه­ای هدف اصلی جهانی سازی هم همین باشد.
در این راستا برخی معتقدند موج جدید جهانی شدن که از حدود ۱۹۸۰ آغاز شده، معرف نخستین دوره در تاریخ است که در آن کاهش چشم­گیری در شمار انسان­های فقیر پدید آمده است. (مسعودنیا، ۱۳۸۳، ۷۴) یعنی شروع پدیده­ جهانی سازی موجب رسیدن به اهداف اولیه­ی حق توسعه مثل کاهش فقر بود و در واقع جهانی سازی باید با رعایت حقوق بشر من­جمله حق توسعه باشد تا بتواند روند صحیح و مورد نظر را بپیماید.
از اهداف مشترک جهانی سازی و حق توسعه می­توان افزایش رفاه جهانی، کاهش فاصله­ی اقتصادی بین کشورها، ایجاد یک فضای سیاسی باز و تسریع پیشرفت روند تکنولوژیک و همچنین رشد بهره­وری را نام برد. در این راستا نباید فراموش کرد که هم جهانی سازی و هم حق توسعه، برعکس تصوری که وجود دارد، و آن­ها صرفاً تئوری­های اقتصادی می­داند، تمام ابعاد زندگی انسان را دربرمی­گیرند.
رسیدن به اهداف مشترک جهانی سازی و حق توسعه، مدیریت اقتصادی و سیاست­گذاری کارآمد در سطح ملی و بین ­المللی را طلب می­ کند؛ (کوک و پاتریک، ۱۳۷۷، ۱۷۹) چراکه وقتی ساختارهای اداری و نهادی ضعیف باشند، توان اداره­ی این اهداف مشترک، وجود نخواهد داشت. بنابراین برای تحقق هم­زمان آن­ها، دولت ملی باید معیارهای سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی خود را تا آن­جا که ممکن است با نظام بین­الملل هماهنگ کرده و به­گونه­ای دموکراتیک عمل کند.
یعنی همان­طور که دکتر حمید زنگنه، استاد اقتصاد بین­الملل دانشگاه وایدنر آمریکا، معتقد است: “برای پیوستن به روند جهانی شدن، دولت ابتدا باید رشد و توسعه داخلی را برقرار و زیربناهای لازم را پدید آورد و از جهانی سازی به­صورت آرام آرام برای گسترش این رشد و توسعه بهره ببرد.”[۲۱۶] (زنگنه، ۱۳۸۳، ۱۷۰) در این صورت، کشورها نه تنها با اطلاع و کنترل خود در جهانی سازی ادغام می­ شود؛ بلکه تا حد امکان از کمک دولت­های غنی و صنعتی برای رسیدن به توسعه، بهره­مند خواهد شد. شاید بتوان دلیل کمک دولت­های توسعه­یافته را این دانست که در پروسه­ی جهانی سازی، حتی کوچکترین دولت­ها هم نقش دارند و عدم توجه به آن­ها، مانع بزرگی در رسیدن به هدف نهایی خواهد بود.
البته باید خاطرنشان کرد که هم تئوری جهانی سازی و هم طرح حق توسعه در عمل، نه­تنها به اهداف مذکور نرسیدند؛ بلکه حتی برعکس باعث افزایش نابرابری و شکاف میان کشورها نیز شدند.
به­ طوری­که یکی از معمول­ترین دیدگاه ­ها درباره یکپارچگی جهان درحال­رشد مخصوصاً در کشورهای درحال­توسعه این است که جهانی سازی به افزایش نابرابری میان کشورها می‏انجامد. (مسعودنیا، ۱۳۸۳، ۷۱) و این امر تا آن­جا ادامه دارد که صندوق بین ­المللی پول در گزارش سال ۲۰۰۰ خود اظهار می­دارد؛ “جهانی سازی نابرابری بین ملت­ها را افزایش می­دهد و اشتغال و استانداردهای زندگی را تهدید و پیشرفت اجتماعی را کند می­ کند.” (IMF, 2000, 1) یعنی جهانی سازی را مانعی در جهت رسیدن به حق توسعه در کشورها می­پندارد. اما باید توجه کنیم با این­که در عمل جنبه­ های منفی بسیاری از جهانی سازی عنوان شده است و کشورهای جهان، علی­الخصوص کشورهای درحال­رشد تمایل و دید مثبتی به این پروژه ندارند؛ اما نباید تمرکز تئوری جهانی سازی را بر منابعی چون برابری اقتصادی، حقوق بشر و حقوق نیروی انسانی، محیط­زیست و رفاه اجتماعی که از عوامل و پیش­زمینه های حق توسعه می­باشند، فراموش کرد.
در راستای تصریح نزدیکی اهداف جهانی سازی با حق توسعه، می­توان به کمیسیونی اشاره کرد که سازمان بین ­المللی کار در سال ۲۰۰۱ برای بررسی ابعاد اجتماعی جهانی سازی باعنوان “کمیسیون جهانی ابعاد اجتماعی جهانی سازی” تشکیل داد.[۲۱۷]
این کمیسیون گزارشی باعنوان “جهای سازی عادلانه: فرصت سازی برای همه” تهیه کرد که در آن به ضرورت الویت بخشیدن به نوعی جهانی سازی عادلانه و فراگیر اشاره شده است. از میان پیشنهاداتی که کمیسیون برای عادلانه و فراگیر ساختن جهانی سازی ارائه داد، می­توان به تلاش برای تحقق اهداف هزاره­ی توسعه اشاره کرد. (بزرگی و صباغیان، ۱۳۸۴، ۱۸۵-۱۸۱) در واقع این کمیسیون نیز در تأکید استدلال گفته شده، به­نوعی احترام به حق توسعه را ابزاری برای رسیدن به جهانی سازی برمی­شمارد.
در این زمینه همچنین می­توان به بیانیه­ی سانتیاگو اشاره کرد که در پایان نشست سران کشورهای قاره­ی آمریکا در ماه آوریل ۱۹۹۸ به امضای رهبران ۳۴ کشور شرکت­کننده رسیده و در بخشی از آن، نتایج رسیدن به جهانی سازی را با نائل شدن به حق توسعه، یکی می­داند.
در این بیانیه، اعلام شده که: “همگرایی اقتصادی، سرمایه ­گذاری و تجارت آزاد عوامل اصلی برای افزایش استانداردهای زندگی، بهبود شرایط کار و محافظت بهتر از محیط­زیست است. ما مطمئن هستیم که منطقه تجارت آزاد قاره­ی آمریکا رفاه مردم ما را بهبود خواهد بخشید.” (بزرگی و صباغیان، ۱۳۸۴، ۲۷۸) همان طور که اشاره شد، در این بیانیه عواملی چون تجارت آزاد و همگرایی اقتصادی که از نتایج جهانی شدن می­باشند، در افزایش استانداردهای زندگی و بهبود شرایط کار که از عوامل رسیدن به حق توسعه می باشند، مؤثر شمرده شده ­اند.
موضوع پیوستگی جهانی سازی و حق توسعه در گفتار دبیرکل اسبق سازمان ملل متحد، آقای کوفی عنان نیز به­خوبی بیان شده است. از نظر او: ” ترکیب توسعه­نیافتگی، جهانی سازی و تحولات سریع آن چالش­های ویژه­تری را بر حقوق بشر بین ­المللی وارد ساخته است. بنابراین در دنبال کردن مباحثی چون حق توسعه، مشارکت در جهانی سازی و مدیریت تغییرات، باید توجه کرد که همگی این­ها انگیزه­هایی در خدمت حقوق بشر باشند.” (Steiner and Altson, 2008, 735) بنابراین می­توان گفت که در واقع اصول حقوق بشری، من­جمله حق توسعه، باید جزئی از جهانی سازی باشند و این امر نه تنها در تحقق توسعه، بلکه در تسریع روند جهانی سازی هم مؤثر خواهد بود.
گفتار سوم: تئوری حاکم در عمل
با فروپاشی جهان دوم یعنی جهان کمونیست و در نتیجه پایان یافتن جهان سوم، بسیاری کسان پایان هرگونه تقسیم‏بندی جهان به شرق و غرب، شمال و جنوب و توسعه‏یافته و توسعه‏نیافته را جشن گرفتند؛ اما گونه­ تازه‏ای از نابرابری‏ها و واگرایی فزاینده بین کشورهای صنعتی و درحال توسعه از یک سو و در میان خود کشورهای درحال­توسعه از سوی دیگر در سایه فرایند جهانی سازی پدید آمد. (مسعودنیا، ۱۳۸۳، ۸۰-۷۹)
شاید نتوان به­ طور قطع مشخص کرد که کدام تئوری در عمل بیشتر بر روند روابط میان کشورها و پیشرفت حق توسعه تأثیر دارد؛ چراکه امروزه تقریباً در هر نقطه­ای از جهان این امر بسته به سطح توسعه یافتگی کشورها متفاوت می­باشد. کشورهای عقب­مانده که در پایین­ترین سطح از توسعه قرار دارند، هنوز هم در چالش تئوری سه جهان یا بهتر است گفته شود دو جهان شمال و جنوب قرار دارند و به ادغام شدن در تئوری جدیدتر، یعنی جهانی سازی، با دیده­ی تردید و اکراه می­نگرند؛ هرچند که به­ طور ناخودآگاه در آن درگیرند. کشورهای دیگر نیز که در سطح بالاتری از توسعه هستند، به گمان خود در راه رسیدن به جهانی یگانه­اند اما در واقع هنوز از قالب تقسیم ­بندی جهان­ها خارج نشده ­اند.
در واقع حقیقت امر همان­طور که آقای اندرسون بیان می­ کند، آن است که: “آثار فراگیر فرایند جهانی سازی در کشورهای فقیرِ جنوب هم حداقل به همان ­اندازه­ کشورهای ثروتمندِ شمال مشاهده می­ شود. این کشورها از نهادهای بین ­المللی مثل سازمان تجارت جهانی نیز تأثیر پذیرفته و بر آن تأثیر می­گذارند.” (Anderson, 2001, 1)
در نظر مخالفینِ فرایند جهانی سازی، که هنوز تئوری جهان­ها را حاکم می­دانند، این پدیده در دل خود دارای پارادوکس و تضاد است.
پرسشی که این گروه مطرح می‏کنند این است که چگونه ممکن است دو جهان، یکی غنی و ثروتمند و دیگری فقیر و گرسنه در کنار هم زندگی کنند و هر دو لذت جهانی سازی جهان را ببرند؟! (سیدنورانی، ۱۳۷۹، ۱۶۱) در واقع باید بدانیم که تئوری جهانی سازی بدون در نظر گرفتن تئوری جهان­ها نمی ­تواند روند مورد نظر خود را بپیماید؛ چراکه برای رسیدن به آرمان­ها و اهدافش باید با در نظر گرفتن توان اقتصادی و سطح توسعه­ کشورها عمل کند و تنها در این صورت است که یک پروژه­ی موفق خواهد بود. در این راستا، در نشست توسعه­ هزاره­ی ملل متحد، قرار بر این شد که توسعه­ جهان سوم، جهانی شود و جهانی سازی برای همه­ی مردم جهان باشد؛ و اظهار شد که تنها در این صورت است که به حق توسعه نیز عمل می­ شود.
از طرفی منتفع کردن همه­ی مردم در سه جهان از جهانی سازی، به مفهوم برداشتن گام­هایی حتی برای مشارکت دادن آن­هایی است که به­ طور کامل از ترسیم سرنوشت آینده­ی خود محروم شده ­اند. (بزرگی و صباغیان، ۱۳۸۴، ۱۸۰) یعنی حتی آن­هایی که همواره تحت استعمار بودند و اکنون جهان سوم محسوب می­شوند هم باید در جهانی سازی سهیم باشند تا بتوانند به توسعه و سطح برابر با بقیه­ی جهان برسند و در عمل به تئوری سه جهان پایان دهند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

تمام آیات و روایاتی که درباره تحصیل علم و دانش وارد شده، با بیان عبارت­هایی همانند «یا ایّها النّاس» و «یا ایّها الّذینَ آمَنوا» جنبه عمومی دارد و شامل زنان هم می‌شود. اسلام «علم» را نور و بینایی و «جهل» را ظلمت و کوری می‌داند. «قُل هَل یَستوی الاعمی و البَصیر أم هَل تَستوی الظلمات والنّور». بگو آیا چشم نابینای جاهل و دیده بینای عالم یکسان است؟ آیا ظلمات و تاریکی جهالت با نور علم و معرفت مساوی است؟(سورهرعدآیه۱۶) در آیه دیگر نیز می‌فرماید: «هَل یَستوی الّذین یَعلمون والَّذین لایَعلمون انّما یتذکر اولوا الالباب» آیا آنان که به سلاح علم مجهزند، با آنان که با جهل و نادانی دست به گریبانند، با هم برابرند؟ فقط اندیشمندان تفاوت این دو گروه را درک می‌کنند و امتیاز آنان را بازمی‌یابند.[۵]
وقتی علم در دیدگاه اسلام نور و بینایی است، دستیابی به آن بر هر مسلمانی فرض است. پسنمی‌توان گفت از منظر اسلام تنها بر مردان لازم است که از ظلمت خارج شوند و به روشنایی برسند، اما زنان چنین وظیفه‌ای ندارند و باید همچنان در ظلمت جهل و نادانی باقی بمانند.
برابری همه انسان­ها در بهره­مندی از حق آموزش و تعهد و التزام دولت­ها در این زمینه در قوانین اساسی کشورها مورد تأکید قرار گرفته است،در جمهوری اسلامی ایران نیز در اصل ۳۰ قانون اساسی دولت را موظف به ایجاد امکانات آموزش رایگان تا پایان دوره متوسطه نموده است. (هاشمی، ۱۳۹۲)
در اسناد بین‌المللی حقوق بشر به آموزش به عنوان یک حق طبیعی و جهانشمول نگریسته می‌شود، از این رو تمایزی از لحاظ جنسیتی وجود ندارد و از آن­جا که حق حیات و انسانیت هیچ انسانی اعم از زن و مرد قابل سلب نیست، حقوق طبیعی وی نیز از جمله حق بر آموزش بر اساس تمایز جنسیتی از زنان و دختران قابل سلب نیست، پس اسناد بین‌المللی حقوق بشر ایجاد‌گر حقوق بشر از جمله حق بر آموزش نیستند بلکه آن را به رسمیت شناخته و اعلام می‌کنند و در نتیجه این حق ذاتی انسان وارد قلمرو حقوق موضوعه می‌شود. از این­رو در این فصل عدالت جنسیتی در آموزش در حقوق اسلام که خود برگرفته از فقه اسلامی است و حقوق بشر خواهیم پرداخت.ابتدادرمبحث«عدالت جنسیتی در امر آموزش از دیدگاه حقوق اسلام» تحت عناوین؛ جایگاه عدالت جنسیتی در آموزش در آموزه­های دینی و فقه اسلامی و عدالت جنسیتی در آموزش در حقوق موضوعه بررسی می­ شود سپس،برای تبیین جایگاه این حق در اسناد بین ­المللی حقوق بشر در مبحث «عدالت جنسیتی در امر آموزش از دیدگاه حقوق بشر» به بررسی اصول عدالت جنسیتی در اسناد بین ­المللی حقوق بشرپرداختهو درادامه،دلایل تبعیض در آموزش بر مبنای جنسیت و راه­کارهاییجهتارتقاءورفعآنارائهخواهد شد.
مبحث اول: عدالت جنسیتی در امر آموزش از دیدگاه حقوق اسلام
گفتار اول: جایگاه عدالت جنسیتی در آموزش در آموزه­های دینی و فقه اسلامی
به منظور پی بردنبهجایگاهآموزشزناندرمکتباسلاملازماستدریابیمکهآیادر آموزه­هایدینی اسلام،امرآموزشجنسیت­پذیراستیااین­کهمربوطبهتمامیافراد اعماززنومرداست؟ واگرزنان دارایاینحقمی­باشدآیاعلمآموزیبرای آن­هامحدود بهعلومخاصیاستیانه؟ ابتدابرخیازآیاتوروایاتدرزمینهعلمرابیانمی­کنیم،سپسسؤالاتمطرح شدهراپاسخداده می­ شود.
قَالَرسولُاللَّه (ص):«طَلَب الْعِلْمِفَرِیضَه علَىکُلّ مسلِم»:جستوجووتحصیلعلمبرهر مسلمانیواجباست. اینحدیثازجملهاحادیثمسلمیاستکهشیعهوسنیآنرا ازرسولاکرم(ص) نقلکرده ­اند.(کلینی، ۱۴۰۷ق) دربرخیاز کتب حدیثی،اینروایترا بهصورت قَالَرسولالله (ص): «طَلَبُ الْعِلْمفَرِیضَه علَىکُل مسلِمٍومسلِمه» نیزنقلکرده ­اند (مجلسی، ۱۴۰۴ق) که خودمی­تواندمدرکیبرحقآموزشزنانباشد.
امامعلی(ع): «أَیُّهَاالنَّاسُ اعلَمُواأَنَّکَمالَالدِّینِطَلَبُ الْعِلْمِوالْعملُ بِهِأَلَاوإِنَّ طَلَبَ الْعِلْمِ أَوجَبُ علَیکُم مِنْطَلَبِالْمال»:ایمردمبدانیدکهکمالدینطلبعلمو عملبهآناست؛ آگاهباشیدکههماناطلبعلمبرشماواجبترازطلبمالاست.
امام حسین (ع):«تَفقهوافیالدّینفإنهمنلمیتفقهمِنکمفیالدّینفَهوأعرابی»:دردین آگاهیپیداکنیدهماناکسانیکهدردینتفقهنکننداعرابیهستند.اینحدیثدرتأیید آیه ۱۲۲،سورهتوبهمی­باشد: «فَلَولَانَفَرَمِنکلفِرْقَهمنهُمطَائفَه لیتَفَقَهوافىِالدِّینِ ولِینذِروا قَومَهُم إِذَارجعواإِلَیهِم لَعلَّهم یحْذَرون»:پسچراازهرگروهیازآنان (مؤمنان)،دستهاىکوچنمى­کنندتادردینآگاهىپیداکنند وگروه خودرا-وقتىبهسوىآنانبازگشتند- بیمدهند؛باشدکهآنان [ازکیفرالهى] بترسند؟منظورازتفقهدردین،درکهمهمعارفدینىازاصولوفروعآناست،بهخصوص احکامعملى،کههم­اکنوندرلسانعلماىدین، کلمهفقه درخصوصاحکامعملیاصطلاح شده،بهدلیلاین­کهمى­فرماید: «ولیُنْذِرواقَومَهُم؛ و قومخودراانذارکنند»، ومعلوماست کهانذاربابیانفقهاصطلاحى،یعنىباگفتن،مسائلعملىصورتنمى­گیرد،بلکهاحتیاجبه بیاناصولعقایددارد. (طباطبایی، ۱۴۱۷ق) اعرابی،عامیجاهلبهامردین است.اینافراددربیابان­ها سکونتدارندوجزبرایحاجاتدنیویبهشهرنمی­آیند. این افرادهمان­هایی هستندکهخداونددرقرآنفرمودهاست: «الْأَعرابُ أَشَدُّ کُفْراًونِفاقاًوأَجدَرُ أَلایَعلَمُوا حُدودَ ماأَنْزَلَاللَّهُ»:بادیه­نشینانعرب،درکفرونفاق (ازدیگران) سخت­تر،وبه این­که حدودآن­چهراکهخدابرفرستاده­اشنازلکرده،ندانندسزاوارترند.[۶]درمقابل،اعرابیمهاجراستکهوطنشرابرایاکتساببصیرتدردینوتعلم فقهو یقینترکمی­ کند. (کاشانی، ۱۴۰۶ق)
رسول خدا (ص):«اُطْلُبواالْعِلْمَ ولَوبِالصِّینِ»: علم, و دانشراتحصیلکنیدولواین­کهدرچینباشد.دراینحدیث،علاوهبراین­کهوجوبطلبعلمبرهمه افراد،بیانمی­ کند،ایننکتهرانیزبیانمی­ کندکهتحصیلعلمازلحاظمکان محدودیتندارد و حتیاگرکسبآنمستلزممهاجرتبهدورتریننقاطمانندچین نیزباشدبایدآنرا تحصیل کرد. (مطهری، ۱۳۸۰)اینمطلبهمانمضمون آیه۱۰۰،سوره نساءمی­باشد: «ومَنیخرُج مِنبیتهمهاجراًإلیاللهورسولهثم یُدرکْه الموتفقدوقعأجرُهعلیالله»: وهرکس[بهقصد] مهاجرتدرراهخداوپیامبراو،از خانه­اشبهدرآید،سپسمرگش دررسد،پاداشاوقطعاًبرخداست. منظورازاینآیه،مهاجرتبهسرزمیناسلاماست؛ سرزمینیکهمسلماناندرآن­جامی­توانندباکتابخدا وسنترسولخدا(ص) آشناشوند.(طبرسى،۱۴۲۹ق)
همچنین پیامبر اکرم (ص) می­فرماید:«مَنْتَعَلَّمَ بَاباًمِنَالْعِلْمِکَانَأَفْضَلَمِنْأنْیُصَلِّیَ أَلْفَ رَکْعَه»: هرکسبخشیاز علمرابیاموزد،ازخواندنهزاررکعتنمازافضلاست. (حرّ عاملی، ۱۴۰۹ق)اینحدیث،فضیلتعلم­آموزیرابرهمهافراد، اعم از زن و مردروشنمی­ کند.
امام سجاد(علیه­السلام):«قَالَلَویَعلَمُ النَّاسُ مَافِیطَلَبِالْعِلْمِلَطَلَبُوهُوَلَوبِسَفْکِ الْمُهَجِوَ خَوضِ اللُّجَج»: اگرمردمنتیجهطلبعلمرامی­دانستندحتماًبهدنبالآن میرفتندولواین­که خونشاندراینراهریختهشودیابهخاطرعلم،مجبورباشند اقیانوس­هارابپیمایند. (کلینی، ۱۴۰۷ق) اینحدیث،فضیلتتحصیلعلمرابر عموممردمذکرمی­ کند.خداوند درآیه۹سورهزمر،برایانسانعالِم،نسبتبهفرد جاهل،فضیلتوبرتریقائلمیشود: «قُـلهلیَستوِیالَّذینَیَعلمونوَالَّذینَ لایَعلَمونَ»:: آیاکسانیکهمی­دانندوکسانیکهنمی­دانندیکسان­اند؟ دراینآیه،علمداشتنونداشتنمطلقآمدهاست و مختص به جنس خاصی نشده؛امامرادازعلمدر آیاتقرآن،بهمعنىدانستن دسته­ایازاصطلاحاتیاروابطمادىدرمیاناشیا،وبه اصطلاح «علومرسمى» نیست،بلکهمنظورازآنمعرفتوآگاهىخاصىاستکهانسانرابه قنوت،یعنى اطاعتپروردگار،وترسازدادگاهاووامیدبهرحمتخدادعوتمى­کند؛ علوم رسمىنیزاگردرخدمتچنینمعرفتىباشدعلماست،واگرمایهغروروغفلتو ظلم وفساددرارضشودوازآن «کیفیتوحالى» حاصلنشود قیلوقالى بیش نیست. (مکارمشیرازی، ۱۳۷۴)
امام صادق(ع): «طَلَبُ الْعِلْمِ،فَرِیضَهٌفِیکُلِّحالٍ»: طلبعلمدرهرحالواجب است.(حرّ عاملى، ۱۴۰۹ق)اینحدیثنیزمانندسایراحادیثعلاوهبرشمولآنبرهمهافراد، عدممحدودیتطلبعلمازلحاظزمانرانشانمیدهد؛یعنی تحصیلعلمدرهرزمانی واجباست.
همچنین ایشان می­فرمایند:«الْحِکْمَهضَالَّهالْمؤْمِنِفَحَیثُمَاوَجَدَأَحَدُکُمضَالَّتَهُفَلْیَأْخُذْهَا» :حکمت،گمشده مومناست،هرکسدرهرنقطهگمشده­اشرایافتبایدآنرابردارد. (مجلسی، ۱۴۰۴)
مشابهاینمضمون،درنهجالبلاغهنیزآمدهاست:«حضرتعلی(ع): الْحِکْمَهضَالَّه الْمؤْمِنِ فَخُذِالْحِکْمهَولَومِنْأَهلِالنِّفَاق: حکمتگمشدهمومناست،آنرابرگیرید، هرچنداز منافق».(موسوی، ۱۴۱۴ق)
ایندوحدیثبهوجوبتعلّمبرهمهافراداعم از زن و مرداشارهمیکند،اگرچهمستلزمآنباشدکهازاهل نفاقآموختهشود.
حکمتیعنیکلامومطلبمحکم،منطقیودرست؛یعنیدریافتحقیقت. هرقاعدهوقانونیکهباحقیقتموافقباشدوساختهتخیلاتنباشدحکمت است. (مطهری، ۱۳۸۰) درآیه۱۶۴،سورهآلعمران،خداوندیکیازاهدافبعثت پیامبررا تعلیمکتابوحکمتبهمؤمنانذکرمی­ کند: «لقدمنَّاللهعلیالمومنینإذ بَعَثَفیهم رسولاًمِنأنفسهمیَتلُواعلیهمآیاتهویزکّیهمویُعلّمهمالکتابَ وَالحِکمه» :بهیقینخدابرمؤمنان،منتنهادکهپیامبریازخودشاندرمیانآنهابرانگیخت،تاآیاتخودرابرایشان بخواندوپاکشانگرداندوکتابوحکمتبهآنانبیاموزد.
درتفسیراینآیه،مقصودازحکمت،قرآنوشریعتذکرشدهاست. (رازی، ۱۴۰۸ق) درآیه ۵،سورهعلقنیزخداوندمی­فرماید: «علَّمالإنسانَمالم یعلم»: (خداوند) آنچهراکهانساننمیدانست (بهتدریج) بهاوآموخت. درتفسیر اینآیه،آمده استکهمنظورازعلمیکهخداوندبهانسانمیآموزد،اموردینودنیا بهخلققواونصب دلایلوانزالآیاتاست. (کاشانی، ۱۳۳۶ش)
۲-۱-۱٫جنسیت­پذیریو یاعدمجنسیت­پذیریامرآموزش
روایاتوآیاتدرزمینهعلم و دانش،فراوان­اند. نظرمشهورفقهادررابطهباآن­ها،ایناستکه در اسلامنهفقطعلمبهعنوانحق،ازامتیازاتکسینیست،بلکهتحصیلآنبهعنوان تکلیفو وظیفهبرهمهافراد،واجباست. اگرهماختلافنظریهستدرمعناومقصوداین آیاتوروایاتیامقدارعموموشمولآن­هااست. صیغهجمعمذکر درآیاتواحادیث،دال برایننیستکهفقطمردانمخاطبهستندبلکهدرلسان عرب،استعمالجمعمذکرمی­تواندهمزنانوهممردانرادربرگیرد. (نجفی، ۱۳۹۰)برایمثال،در آیه ۱۶۴،سوره آل عمرانکهتزکیهوتعلیم بهصیغهجمعمذکرآمده،آیامی­توانگفت تزکیه،مختصمرداناست؟بدیهیاست کهخیر؛پستعلیمنیزمختصمرداننیست. (الهامی، ۱۳۷۴)
بنیان گذار جمهوری اسلامی ایران دررابطهباروایاتیکهوجوبعلمرابیانمی­ کنندمی­فرمایند:در این­که مرادازاینروایات،وجوبتمامیعلومبرهمهمردمنیست،شکوشبههای وجودندارد، پسمنظورازآنهاوجوبفی­الجملهاست.احتمالداردکهمنظوراز روایات،وجوبعلمبه اصولدینباشد. (موسوی الخمینی، ۱۳۹۱)
درمدارکذکر شده،نهتنهاهیچقیدخاصیدررابطهبااختصاصحقآموزشبهزنیا مرد وجودندارد،بلکهتحصیلعلمرابرهمهواجبمیداندوبرایآنفضیلتواجر بسیاری قائلمی­ شود.
دین اسلامدر۱۴قرنپیش،زنومردرابرایکسبعلمومعرفتبرابرهمنمودواین حقرا بدونهیچگونهفشاروضرورتاجتماعی،نظیراعتصابوجنجال،بهزنانداده است؛ درحالی که،اروپادرقروناخیرتحتقیامزنانوفشاروتهدیدعواملمختلف اقتصادیو سیاسی، ناگزیربهاعطایاینحقبهزنانشد. (نوری، ۱۳۴۷)
عکس مرتبط با اقتصاد
۲-۱-۲٫ گسترهعلومیکهزنحقآموزشآن­هارادارد
بیشترفقها،دررابطهبامحدودهعلومیکهزنحقاکتسابآنهارادارد برایننظر هستندکهحسنوبلکهوجوبکفایییادگیریوتعلیموتعلمتمامیعلوم ازاموراتمسلمه استوآیاتوروایاتوادلّهعقلیّهوسیره­هاىعملیّه،برحسن تعلیموتعلمتمامىآنها دلالتدارد (جزدرمواردىکهبهصورتعلممحضاستو حقیقتىنداردویاملازمبا مفاسدوضررهاىدیگرباشد)وبیانالهى«إِنَّمایَخْشَىاللَّهَ مِنْعِبادِهِالْعُلَماءُ»[۷] وآیاتدیگردربابعلموهمچنینظاهر روایات «طلبالعِلمفریضهعلىکلّ مسلم» و«اُطلبالعلموَلوبِالصّین»و دیگر روایات ذکرشدهواطلاقاینروایات،دلالتبر شمولاینحکمبرتمامىعلوماست. تربیت شاگردانىهمچونجابربنحیّان،استادوپدر علمشیمىدرمکتبامامصادق (ع)، دلیلعملىبراینمدعىاست. لیکنودرعینحال، عالیترینوکامل­ترین؛ارزشو ثوابوتأکیدخداوندوبزرگاندرجهتفراگیرىعلوم شرعیهومعارفالهیهاستو بههماناندازهکهسعادتوسلامتروحوروانوسعادت آخرتبرسلامتجسمو سعادتدنیابرترىدارد،علومشرعیهومعارفدینیهبرسایرعلومدیگر، تقدموبرترىدارد. البته،اینبیاندرموردغوروتخصصدرسایرعلوماست؛امااطلاعو آشنایى درپارهاىازعلوم(مانندحسابوهندسهوریاضیاتونجوموجغرافیاو …) که درعلومشرعیهواحکامدینیهمؤثراستبسیارنیکووبلکهلازماست،همان­گونهکه بسیارى ازبزرگانگذشته،مانندعلّامهوشهیدینوامثالآنان،آشنایىکاملىبا بسیارىازاینعلوم داشتند. (نجقی، ۱۴۰۹ق)اینعلوم (مانندریاضیات، هندسه،طبابت، کشاورزیو بازرگانی) باعثمی­ شودجامعهاسلامیباتمسکبهآیه «ولنیجعلاللهللکافرین علی المؤمنینسبیلاً: خداوندهرگزبر (زیان) مؤمنان،برای کافرانراه (تسلطی) قرارندادهاست.»[۸]عزتواستقلالخودراحفظکندومتکیبهسایرین نباشد.
امامخمینی(ره) می­فرمایند: «علوممطلقا،خصوصاعلوماسلامی،اختصاص به قشریدونقشرینداردوبانوانمحترمایران،درطولانقلابثابت کردندکههم دوش مردانمیتواننددرفعالیت­هایاجتماعیوسیاسی،خدمات ارزشمندیبهاسلامنمایندو در تربیتوتعلیمدرجامعهپیشتازباشند». (موسوی الخمینی، ۱۳۸۷)
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
دونکتهاساسیدررابطهباگسترهعلومیکهزنحقآموزشآنهارادارد:
الف) اذنپدرومادر: درحقآموزشعلومیکهبیانشد،یکسریمسائلبایدلحاظ شود. برایمثال،طبقدیدگاهاجماعیمیانفقها،اذنپدرومادردرسفر،برایطلب دسته­ایاز علوم،شرطمیباشد (البتهجایگاهبحثوقتیاستکهدرشهرمحل سکونتفرد،آنعلم موجودنباشد). اگرسفربرایمعرفتعلمعینیماننداثبات خداوند،نبوت،امامتومعاد باشد،احتیاجیبهاذنپدرومادرنیستواگرسفر برایطلبعلومیباشدکهواجبکفایی هستندیااصلاًواجبنیستندمانندعلوم ادبی،اذنآندوشرطاست. (حرّ عاملی، ۱۴۰۹ق) البته پس از سن بلوغ برای فراگیری دانش نیازی به اذن ایشان نیست.
ب) اذنشوهر: دراسلام،دخترانوزنانبی­شوهربرایکسبعلمومعرفتآزادی نامحدودیدارندولیزنانشوهرداربهحکمتقبلمسئولیت­هاییدرزندگی، محدودیت­هاییدارند،درعینحال،بهخاطراهمیتعلمومعرفتازآزادیواجبو مشروع برخوردارند.درمورداذنزوجآن­چهمشهورفقهاپذیرفته­اندایناستکه فراگیریعلمبردو قسماست: یکقسم،سلسلهعلومیاستکهفراگیریآن­هااز واجباتعینیاستودر فراگیریایندستهازعلوم،مردحقمنعنداردواگرمنع نمودموافقتشواجبنیستو خروجزوجهازمنزلبرایفراگیریاینعلوم،نشوز محسوبنمی­ شود. همهفقهامی­گویند: اگرشوهر،خودبهموازینواحکامومعارف دینیدانااست،براوواجباستبههمسرش آموزشدهدوگرنهحقممانعتاز خروجزن،برایآموزشاینعلومندارد. اماقسمدیگر، علومیاستکهفراگیریآنها واجبکفاییاستواگرچنانچهدراینبخشازعلوم،دیگران بهحدکفایتنرسند، فراگیریاینقسمازعلوم همانند قسم اول،برزنواجبعینیمی­ شودوبازمرد،حق منعندارد؛در سایرموارد،مرد،حقمنعداردامازنمیتواندشرطکندوبگویدمنبااین شرط کارهایمنزلراانجاممی­دهمکهاینمقدارازوقترابرایفراگیریعلوماختصاص بدهموایندراختیارخوداوست. چنانکهدرجریانازدواجحضرتزینب (س) با همسرش، درحینعقداینموضوعشرطشد. (نجفی، ۱۳۹۰)
ابنحجرعسقلانیدرکتابالاصابهفیتمییزالصحابهاز۱۵۲۲زنصحابی،درزمان پیامبر (ص) کهگروهیازآنهامصادرفقه،حدیث،تفسیر،تاریخوحقوقاسلام­اندنام بردهاست. شیخصدوقنیزسهتناززنانبهنامهایبانومریسه،بانوصفیهوبانوبهجت کهازاسناد معتبرروایات،مشایخواساتیدحدیثاوهستندرادرکتبخویشنامبرده است. (نوری، ۱۳۴۷)مونسهایوبیه،شامیهتیمیهوزینببغدادینیزاززنانپیشتازدر رشته­های مختلفعلوماعمازقرآن،حدیث،فقهو … بودند.اززنان صحابیکهروایاتشنیدهازپیامبر (ص)رابرایمردمروایتمی­کرد می­توانیمبهحضرت فاطمه (س) اشارهکنیم. (صفری، ۱۳۸۶)
گاهیاوقات،پیامبر (ص) شخصاًبهآموزشزنانمی­پرداختندوزناننیزسؤالاتخود رااز پیامبر (ص) می­پرسیدند؛بهعنوانمثال،زینبعطارهازچگونگیآفرینشجهان پرسیدو رسولخدا (ص) نیزپاسخاورابهشرح بازگفت. (مهریزی، ۱۳۸۱)
۲-۱-۳٫ فقه و کتابت زنان
کسب علم به ویژه علوم دینی یکی از فضایل بلکه فرایض به شمار می­رود. در آیات قرآن کریم دانشمندان مورد ستایش قرار گرفته­اند.«یرفع الله الذین امنوا منکم و الذین اوتوا العلم درجات.»[۹] در احادیث صحیحه بسیاری به دانش ­آموزی بسیار توصیه شده به­ طوری که ارزشمندی مردم را در سه مقام عالم یا متعلم یا دوستدار علم بودن خلاصه نموده و سایرین همج رعاع ( مردمی پست و بی­هدف ) شمرده شده ­اند.
همانطور که بیان شد از جمله علومی که باید کسب کرد احکام دینی است که فقها بر این وجوب اجماع دارند. (روح الله خمینی، ۱۳۸۶) زنان به عنوان افراد مکلف نیز مشمول این فتوا هستند. پس باید یا خود به تحصیل علوم دینی تا حد اجتهاد بپردازند یا قدرت تشخیص مجتهد اعلم را داشته و برای مراجعه به رساله عملیه مرجع تقلید خود و فهم صحیح احکام نزد فرد آگاهی آن­ها را بیاموزند و از سواد خواندن بهره­مند باشند. اشتغال به عبادات مستحب مانند تلاوت قرآن و خواندن ادعیه هم به سواد خواندن نیاز دارد.
افزون بر علوم دینی، رفع نیاز جامعه به تخصص­های زنان در مشاغل پزشکی، تدریس، آسایشگاه­های معلولان ، سالمندان و… در زمان حاضر تنها با کسب علم از کودکی تا جوانی در خارج از منزل و همه روزه، امکان پذیر است.
علاوه بر این موارد، زن به عنوان یک انسان، حق فرهیختگی و بالفعل کردن استعدادهای بالقوه خود را دارد یکی از این استعدادها میل به دانایی و خروج از جهل و رسیدن به درجات علما و مشارکت در استقلال کشور اسلامی خود است.
با این توضیحات و این که دختران با رسیدن به سن بلوغ و تکلیف مختارند و هیچ حرمتی بر کسب علم وجود ندارد پس منعی در برابرشان به منظور فراگیری دانش نیست و برای این کار نیاز به اذن والدین ندارند.
با این وجود برخی از فقهای متقدم فتوا به کراهت آموزش نوشتن به زنان داده­اند شیخ مفید در احکام النساء می­فرماید: «و یکره لهُن تَعلم الکتابه و قراءه الکتب»[۱۰] مستند ایشان روایت نبوی ذیل است:
« لاتنزلوا النساء بالغرف و لا تعلموهن الکتابه و علموهن المغزل و سوره النور» (کلینی، ۱۴۰۷) « زنان را در طبقه بالا سکونت ندهید و نوشتن را نیاموزیدشان بلکه ریسندگی و سوره نور را بیاموزیدشان».
همچنین در کتب حدیث شیعه؛ مانند کافی و من لا یحضر و همچنین «حاکم» درکتاب «المستدرک» خود از قول پیامبر(ص) آورده، به زنان نوشتن یاد ندهید: «لا تعلّموهن الکتابه»
به همین سبب تا نسل قبل از ما، اغلب زنان خانواده­های مذهبی که موفق به کسب علم شده بودند تنها خواندن را می­دانستند و از قدرت نوشتن محروم بودند در زمان حاضر نیز در برخی جوامع یا خانواده­ها این رسم جاری است. این محرومیت در واقع ناشی از فهم نادرست والدین و حتی بزرگان ما از حدیث شریف مذکور بود،بنابراین این سؤال مطرح است که؛این حدیث را چگونه می‌‌توان توجیه و تفسیر نمود؟
این حدیث از امام باقر و صادق ( علیهما السلام ) با سند آبایی از رسول خدا ( صلی الله علیه و آله و سلم ) نقل شده است و راویان طبقه اول : سکونی (اردبیلی، ) و اسماعیل بن ابی زیاد (اردبیلی، ۱۴۰۸ق) که اولی ضعیف و دومی مشترک بین ثقه و ضعیف است پس روایت قابل استناد نیست. با این حال نقل آن در چهار منبع حدیثی آن را تا سرحد شهرت رسانده است. ابن ابی الحدید این عبارت را گفتار عمر بن خطاب برشمرده است. باید گفت که آیه الله خوئی، اسماعیل بن أبی زیاد را همان سکونی شعیری دانسته و او را فردی موثق و طریق وی را صحیح می­داند. (خوئی، ۱۳۶۹)
این حدیث دارای چند متن مختلف و در مجموع توصیه­های تربیتی درباره زنان است:
۱ . در لب اللباب از پیامبر اکرم ( صلی الله علیه و آله و سلم ):« لاتسکنوا النساء الغرف و لاتعلموهن الکتابه و استعینوا علیهن بالعری و اکثروا علیهن من قول لا فان نعم یغویهم علی المساله».[۱۱] (مجلسی، ۱۴۰۴)
۲٫ سکونی از امام صادق ( ع) فرمود که رسول خدا ( ص) فرمودند: «لاتنزلوا النساء بالغرف و لا تعلموهن الکتابه و علموهن المغزل و سوره النور»
۳٫ اسماعیل بن ابی زیاد از امام صادق ( علیه السلام ) از پدرانش از رسول خدا (صلی الله علیه و آله و سلم) فرمود: «لاتنزلوا النساء فی الغرف و لا تعلموهن الکتابه و لاتعلموهم سوره یوسف و علموهن المغزل و سوره النور».[۱۲] (شیخ صدوق، ۱۴۲۰)
همانطور که می­بینیم این احادیث مشتمل بر توصیه­های مستحب مانند آموزش ریسندگی و امر و نهی­های موجود در آن متوجه اولیاست نه خود زنان، و حکمت این توصیه­ها دور کردن زنان از فساد جنسی است. زیرا در سوره نور از کیفر زنا و آیات حجاب و حفظ فرج از نگاه و در سوره یوسف قصه عشق ورزی زن فرمانروای مصر به یوسف سخن به میان آمده است که آموزش سوره نور انگیزه دوری از زنا و حفظ حجاب را در زن تقویت می­ کند ولی آموزش سوره یوسف موجب تحریک جنسی او و احتمال وقوع در فساد زن را بیشتر می­ کند.
عکس در مورد عشق ورزی
عبارت «لاتسکنوهن الغرف» نیز بر دور کردن زن از نظر نامحرم که معمولا طبقه بالا بر کوچه و خیابان و طبقات پایین منزل همسایگان مشرف است و این گونه نظرها زیادند تأکید دارد.
عبارات «استعینوا علهین بالعری» با برهنه گذاشتن زنان بر آنان کمک بگیرند. «علموهن المغزل» انگیزه او را بر خروج از خانه کاهش می­دهد. زیرا وقتی لباسش به ویژه فاخر باشد و از طرفی در خانه با اشتغال به ریسندگی بی­کار نمی­ماند و درآمدی نیز دارد، تمایلی به خروج ازخانه نشان نمی­دهد.
عبارت «اکثروا علیهم من قول لا فان نعم یغریهم علی المساله» او را از مطالبات مستمر در همه خواسته ­ها از جمله بیرون رفتن منصرف می­ کند.
بنابراین می­توان گفت عبارت «لاتعلموهن الکتابه» نیز به منظور دور کردن او از فساد جنسی و ارتباط با نامحرم گرچه مکاتبه­ای، گفته شده است و می­دانیم حتی در زمان ما این­گونه مکاتبات سرچشمه فساد جنسی و در موارد بسیاری منجر به زنا و خیانت به شوهر می­ شود.
بنابراین همان‌گونه که آیات قرآن کریم باید با توجه به «شأن نزول»، «مطلق و مقید»، «عام و خاص»، «ناسخ و منسوخ» و … مورد تفسیر و تبیین قرار گیرد، روایات وارده از سوی پیامبر اسلام(ص) و امامان معصوم(ع) نیز تمام این جهات را دارا می‌باشند که برای درک معنای واقعی آن­ها، باید تمام این موارد لحاظ شود؛از این‌رو اندیشمندان شیعی با در نظر گرفتن این­که قرآن کتاب مقدس مسلمانان، یگانه کتابی آسمانی است که با گلواژه (اقرأ) که امر به خواندن است، آغاز شده است و روایاتی که به طور مطلق و یا حتی با نام بردن از بانوان، همگان را تشویق به علم آموزی نموده است.[۱۳]و با عنایت به شأن صدورروایت یاد شده از پیامبر اکرم(ص)، معنای این روایت را تعدیل نموده و آن‌را مقید به شرایط زمانی و مکانی خاص و نسبت به افرادی خاص دانسته‌اند و چنین گفته‌اند:
چون در زمان رسول خدا(ص) بیشتر خانه‌هایی که دارای طبقات بودند حصار و حجابی نداشتند و اگر زنان در آن­جا ساکن می‌شدند در معرض چشم چرانی قرار ‌گرفته و یا خود به چشم چرانی می‌پرداختند؛ از این‌رو نشاندن زنان در طبقات فوقانی مورد نهی قرار گرفته است. هم‌چنین دلیل عدم آموزش نگارش به بانوان، جلوگیری از برخی سوء استفاده‌ها اعلام شده چون ممکن است برخی از آنان برای مردان اجنبی نامه نگاری کرده و مردان بیگانه نیز با سوء استفاده از این نامه هم مرد و هم زن را به فتنه و دردسر بیندازند. (مجلسی، ۱۴۰۶ق)چنانچه دلیل نهی زنان از آموختن سوره یوسف[۱۴]نیز جلوگیری از فتنه اعلام شده است. (مجلسی، ۱۴۰۶ق)
بر این اساس می­توان گفت: نواهی و اوامر موجود در این احادیث، از نوع نهی از مقدمه حرام است و طبق قواعد اصولی اجتناب از مقدمه حرامی که اختیار و اراده فاعل میان آن و ذی المقدمه (فعل) حرام فاصله انداخته و فاعل قصد ارتکاب آن را نداشته باشد، واجب نیست[۱۵] و آموزش آن کتابت در این حدیث از این نوع است حتی برای مردان.
البته می‌توان گفت: در آن زمان، نوشتن و خواندن قابل تفکیک بود؛ یعنی می‌شد افرادی با‌سواد باشند، اما توانایی نوشتن را نداشته باشند. بنابراین یاد ندادن نگارش به بانوان منافاتی با علم آموزی آنان نداشت و این روایت با روایاتی که تشویق به آموختن علم کرده‌اند در تعارض و تناقض نخواهد بود. مؤید این گفتار، بخش آخر روایت است که می‌فرماید به آنان سوره نور را بیاموزید.
بنابراین روایت مورد استناد از آموختن علم نهی نکرده، بلکه از یاد دادن نوشتن، در صورتی که موجب سوء استفاده و به فتنه افتادن شود نهی کرده است؛ لذا امروزه با توجه به تغییر شرایط و پیوند دانش و نگارش به گونه‌ای که جدایی بین آنها غیر قابل تصور است، نه تنها یاد دادن کتابت به زنان دارای کراهت نیست، بلکه مشمول روایات تشویق کننده به فراگیری علم و دانش می‌شود و دارای استحباب نیز خواهد بود.
علاوه بر آن، شاید مراد حدیث منع از آموزش نگارش نباشد، بلکه مراد، آن باشد که شغل کتابت – که در آن زمان شغل مرسومی بوده و در غالب موارد، مورد نیاز مردان بوده و مردان درگیر آن بودند – را به بانوان نیاموخته و آنان را وارد شغلی مردانه نکنید، بلکه مشاغلی را به آنان بیاموزید که کمکی برای پایبند نمودنشان به خانه و خانواده و تربیت فرزند باشد.
حال باید دید آیا عبارت « لاتعلموهن الکتابه » بر کراهت دلالت دارد یا خیر؟ به نظر می­رسد این حکم به شرایط محیطی و تربیتی دختر بستگی دارد و اگر نظر به این شرایط احتمال وقوع در حرام با قدرت بر نوشتن پیش آید می­توان حکم به کراهت داد ولی اگر این احتمال پیش نیاید بلکه دختر از بی­سواد ماندن متضرر شود نه تنها مکروه نیست بلکه واجب است. پس در زمان حاضر که داشتن سواد خواندن و نوشتن برای دختر ضرورت دارد، خانواده­ها و نظام جمهوری اسلامی باید به سالم سازی مدارس و دانشگاه­های زنان بپردازند و وسایل نقلیه ویژه رفت و آمد برایشان فراهم گردد تا دختران از احتمال وقوع در مفسده در امان بمانند.
به هر حال برخی احادیثی اینچنینی مورد سوء استفاده پاره­ای از کج­اندیشان و متأسفانه حتی بزرگان در طول تاریخ قرار گرفته و اینان بدون توجه به شرایط زمانی و مکانی خاص روایت آن را به اشتباه و یا از روی عمد و صرفاً به سود زمان و مقاصد خود عمومیت داده­اند که خود آسیب­های جبران ناپذیری در راه رشد علمی بانوان به بار آورد. البته باید دانست کهریشه این برداشت­های نادرست نه در بیرون، بلکه در درون جامعه‌ی اسلامی بوده است. و آن، همان ذهنیت قبیله­ای وقبیله نشینی است که از روزگار پیش از اسلام تاکنون در میان ما به قوت حضور دارد وواقعیت زند‌گی مارا شکل می­دهد.
۲-۱-۴٫تأثیر آموزش و تعلیم زن در خانواده و اجتماع
خانوادهبه عنوان کانون اصلی رشد و تعالی انسان و زن محور اصلی این نهاد محسوب می‌شود.
خانواده اصلی­ترین رکن از ارکان اجتماع است و پی‌ریزی اصلی و درست آن نقش بسیار مهم و پررنگی در سلامت و صحت نفس جامعه دارد؛ هر اندازه که شکل‌گیری بنیان خانواده با تعقل و درایت بیشتری صورت گیرد، دوام، پایداری و کیفیت روابط در درون خانواده از عمق بیشتری برخوردار بوده و اعضای آن احساس آسودگی و رضایت خاطر بیشتری خواهند کرد؛ یکی از مبادی این تصمیم‌گیری درست و عاقلانه، درجه فهم و بینش دو رکن اصلی تشکیل دهنده خانواده یعنی زن و مرد می‌باشد.
ارتقاء سطح تحصیلات عالیه را اگرچه نمی‌توان به عنوان عاملی صد در صد در افزایش بینش افراد دانست،اما پژوهش‌های صورت گرفته نشان داده­است که این امر از نقش پررنگی برخوردار است. سوالی که در اینجا ممکن است مطرح شود این است که لزوما افزایش سطح تحصیلات برای زنان تا چه اندازه مهم است و یا آیا اصولا در زندگی خانوادگی واجتماع تاثیرگذار هست یا خیر؟
کسب علم و دانش توسط زنان را می‌توان در دو حوزه مورد ارزیابی قرار داد: حوزه خانواده و حوزه اجتماع
۲-۱-۴-۱٫حوزه خانواده
در حوزه خانواده زنان به‌طور سنتی بیش از مردان وظایف خانه و خانواده را به دوش می‌کشند و به همین دلیل میزان تحصیلات زنان بیشتر از مردان روی کیفیت زندگی تاثیرگذار است. برای مثال، در صورتی که زنان اطلاعات کافی در مورد مواد غذایی و خواص آن داشته باشند، می‌توانند رژیم غذایی سالم‌تری برای خانواده خود فراهم کنند و به این ترتیب به سلامت اعضای خانواده کمک کنند. یا مثلا زنی که تحصیلات بالاتری دارد، اطلاعات کامل‌تری در مورد داروها و مسائل بهداشتی داشته و می‌تواند در پیش­گیری از بروز بیماری در میان اعضای خانواده کمک بسیار موثری باشد.
این تحقیق با بهره گرفتن از مطالعه‌ای در سال ۱۹۹۰ بر روی بیش از ۵/۱ میلیون سوئدی ۳۰ تا ۵۹ ساله به دست آمد. بررسی‌ها نشان می‌دهد مردانی که با زنان دارای تحصیلات دبیرستانی ازدواج می‌کنند نسبت به مردانی که با زنان دارای تحصیلات دانشگاهی ازدواج می‌کنند، ۲۵درصد بیشتر دچار مرگ زودرس می‌شوند. زنان تحصیل­کرده سریع‌تر متوجه بروز بیماری‌ در میان اعضای خانواده و همسر خود شده و نسبت به مسائل پزشکی توجه بیشتری نشان می‌دهند. (منصورنژاد، ۱۳۸۶)
بنابراین این زنان علاوه بر آن­که می‌توانند مسیر حرکت خانواده خود را تعیین و خانواده را در همان مسیر پیش ببرند، در رویارویی با مسائل پیش‌بینی نشده، یا پیش‌بینی شده‌ای که خانواده در مسیر حرکت خود با آن روبه رو می‌شود، می‌توانند درایت و قدرت سنجش بهتری از خود نشان دهند و مسائل همسر و فرزندان خود را با درایت بهتری حل کنند. حتى اگر در خانواده‏ هیچ مشکل جدیدى هم وجود نداشته باشد، به دلیل تکرارى شدن فضا و برخوردها، نیاز به پویایى، خلاقیت و نوآورى وجود دارد و براى پیش رفتن، به طرح و برنامه جدید و تکان‏هاى تازه نیاز است. اما در همه این موارد، فرد تحصیل­کرده و زن متکى به دانش، دستان پُرتری نسبت به زن بی‏سواد و یا کم‌سواد خواهد داشت. البته هر قدر کم و کیف تحصیل بالاتر باشد، در تدبیر مشکلات توفیق بالاترى خواهد داشت و چون خود به راه‏کارها و مجارى هدایتى و مشاوره‏اى در این زمینه آشناست، از آنها بهره لازم را می­گیرد.
۲-۱-۴-۲٫ حوزه اجتماع

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

۱-۷-۷-۲- سازه های مدل اعتقاد بهداشتی

– تهدید درک شده
دارای این مفهوم است که فرد احساس کند در معرض تهدید ابتلای به یک بیماری قرار گرفته و رفتار پیشگیری کنندهای را اتخاذ نماید. تهدیددرک شده تحت تأثیر دو عامل قرار دارد(کریمی و همکاران، ۱۳۹۳).
-حساسیت درک شده

باور ذهنی فرد نسبت به یک بیماری کسب شده یامشکل؛ صدمه و آسیب احتمالی؛

حساسیت یعنی درک شخص از استعدادش برای ابتلا به بیماری خاص.خطر شخصی و حساسیت فردی یکی از قویترین ادراکات جهت واداشتن افراد به اتخاذ رفتار سلامتی است. منطقی به نظر می­رسد که، زمانیکه افراد باور داشته باشند که در معرض یک بیماری هستند، آنها با احتمال بیشتری دست به اقداماتی جهت جلوگیری از وقوع آن می­زنند و بر عکس(شمسی و همکاران، ۱۳۸۸).
برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.

-شدت درک شده
باورذهنی فردوقتی که خودش رادرمعرض یک بیماری؛مشکل؛صدمه وآسیب می بیند این درک افراداکتسابی بوده که یافرد قبلا آن راتجربه کرده یا به نوعی درگیر آن بوده است. شدت درک شده به آن دسته از اعتقادات شخص که به آثار ذهنی یک بیماری یا یک وضعیت توجه دارد و تأثیری که بر امور زندگی او می گذارد، اشاره دارد (داوری و همکاران، ۱۳۸۹).
-منافع درک شده
باور فرد از منافع و سودمندی حاصل از اتخاذ رفتارهای مناسب و درست در مقابل بیماری؛ صدمه و آسیب که بیشترین سود را برای وی داشته باشد. اعتماد به مزایای روش­های پیشنهادی جهت کاهش خطر یا و خامت بیماری. افراد زمانی رفتار سالم­تر را اتخاذ می­ کنند که عقیده داشته باشند رفتار جدید شانس پیشرفت بیماری را کاهش دهد(بیکر[۹۵]، ۱۹۷۴).
-موانع درک شده
اعتقاد شخص به این مسئله که یک رفتار جدید در کاهش حساسیت و شدت بیماری مؤثراست، اما ممکن است تصور کند که انجام آن رفتار، پر هزینه، دشوار، ناخوشایند، دردناک یا آشفته کننده باشد. جنبه­ های منفی که بطور بالقوه در انجام رفتار سلامتی خاصی وجود دارد یا بعبارتی موانع درک شده توسط فرد، ممکن است به عنوان موانعی جهت انجام یک رفتار عمل کنند(روزن استوک[۹۶]، ۱۹۷۴).
-خودکارآمدی
این مفهوم در سال ۱۹۸۸ بوسیله باندورا[۹۷] ایجاد شد و به پیشنهاد روزن­ استواک و همکاران به مدل HBM اضافه شد.

باندورا خودکارآمدی را قضاوت فرد در مورد توانایی­هایش در مورد انجام یک عمل مشخص میداند؛

باندورا و آدامز[۹۸] خودکارآمدی را مهمترین پیش شرط تغییر رفتار می­دانند؛

عوامل موثر در ایجاد خودکارآمدی؛

شکستن رفتار پیچیده به مراحل و وظایف کوچکتر و قابل انجام: موجب می­ شود موفقیت­های کوچک بسیاری در طی فرایند یادگیری تجربه شود؛

تکرار کار، رفتار یا مهارت؛

توجه، تشویق و تحسین برای انجام وظیفه؛

کاهش استرس مربوط به انجام یک رفتار جدید(مثلا دوش گرفتن قبل از خودآزمایی)؛

داشتن الگوی نقش برای نمایش رفتار(مثلا داشتن یک فیلم ویدیویی که مخاطبین بتوانند انجام رفتارهای مشابه را ببیند- فردی که مبتلا به زخم پای دیابتی می باشد در جلسه آموزشی بیاوریم)(ربانی و یوسفی، ۱۳۹۱٫؛ سلیمانی و هویدا، ۱۳۹۲).

مطالعات نشان داده اند که موانع درک شده تنها پیشگویی کننده قوی رفتار بودند، اگرچه هر دو عامل حساسیت درک شده و منافع درک شده مهم هستند، ولی حساسیت درک شده برای رفتار پیشگیری کننده سلامتی نسبت به رفتار بیماری، پیش­گویی کننده قوی­تری بود. به همین ترتیب این مطالعات نشان دادند که شدت درک شده کمترین قدرت را در پیش­گویی رفتار سلامتی دارد ولی این بعد ارتباط قوی با رفتار بیماری داشت(نامدار و همکاران، ۱۳۹۱).
-راهنمای عمل
در هنگام شکل­ گیری اولیه الگوی باور سلامتی، مفهوم راهنمای عمل که در واقع جرقه­ای برای شروع رفتار می­باشد مورد بحث قرار گرفت. برای مثال هوچبام در سال ۱۹۸۵ این مسئله را مطرح نمود که آمادگی برای انجام رفتار، که از طریق حساسیت درک شده و منافع درک شده ایجاد می­ شود، بطور بالقوه از طریق عوامل دیگری نظیر عوامل محیطی، فردی و یا رسانه­ای تحریک می­ شود(معتمدی و همکاران، ۱۳۸۸).
حساسیت درک شده
شدت درک شده
موانع درک شده
رفتار
منافع درک شده
خودکارآمدی
راهنمای عمل
شکل۲۲: مدل باور بهداشتی(هوچبام، ۱۹۵۰)

۸-۲- بخش هشتم: مروری بر پژوهش­های انجام شده

۱-۸-۲- پژوهش­های داخلی

افراخته و همکاران(۱۳۹۱) با مطالعه پدیدارشناسی مفهوم مخاطرات محیطی از دیدگاه روستائیان. دهستان بدر شهرستان روانسر در استان کرمانشاه به این نتایج رسیدند که به شدت و میزان و قوع مخاطرات اقلیمی نظیر خشکسالی، سیلو یخبندان،کولاک، رعد و برق، طوفان، بهمن، سرمازدگی، آتش سوزی مزارع در دهستان مذکور، تحلیل داده‌های کیفی با روش کدگذاری باز، کدگذاری محوری و کدگذاری انتخابی حاکی از آن است که از دیدگاه روستاییان، مخاطرات محیطی تنها در حوزه اقلیم و انسان جای می­گیرد و از نظر آنان مخاطرات زمین ساخت و در روستا به دلیل عدم وقوع از جایگاه خاصی برخوردار نیست. لذا پیشنهاد می­گردد متولیان امر سایر ابعاد مخاطرات محیطی را در قالب کلاس‌های آموزشی ترویجی به روستاییان آموزش دهند تا آنان به ابعاد این مخاطرات آشنا گردند و بتوانند در صورت لزوم در مقابل بلایایی نظیر زلزله، مدیریت بحران کارآمدی را اعمال نمایند چرا که با توجه به وجود زمینه تهدیدات بالقوه و خطرات محیطی موجود در محیط روستاها، ضرورت عقلی اطلاع رسانی کاملا مشهود است. به کارگیری اصول و معیارهای مدیریت بحران نیز می‌تواند به تکمیل زنجیره پیشگیری کمکی مؤثر و قابل توجه نماید بنابراین بجا است این موضوع به ویژه از سوی وزارتخانه‌ها و سازمان‌های ذیربط مورد اهتمام جدی‌تری قرارگیرد و امر خطیر جلب مشارکت روستاییان در طرح­های این حوزه در مراحل برنامه‌ریزی و اجرا اجتناب ناپذیر تلقی گردد.
سجاد کیانی و همکاران(۱۳۹۱) با بررسی تأثیر خشکسالی بر درآمد خالص و ناخالص روستاییان و کاهش درآمد خانوار روستایی( مطالعه موردی شهرستان گناباد)، اعلام داشتند که از نظر پراکندگی اثرات خشکسالی در حوضه مرکزی گناباد نتایج نشان می­دهند، که بیشترین تأثیر خشکسالی در مناطق پایکوهی جنوب­شرق حوضه بوده است و اثرات آن با افزایش ارتفاع بیشتر شده­است. این نکته قابل ذکر است،که گناباد جزء نواحی خشک محسوب می­ شود و خشکسالی­های چندین ساله می­توانند اثرات بسیار آسیب­پذیری را به بار آورند. خشکسالی باعث کاهش راندمان در محصولات زراعی، باغی، دامی، زنبور­داری و طیور موجب خسارات زیادی به کشاورزان شده است. و بدین ترتیب در آمد خالص در سطح شهرستان و در سطح خانوار­های روستایی کاهش یافته است. از این نظر به کار گیری استراتژی­ های مدیریت خشکسالی در اغلب نواحی روستایی کشور باید در برنامه ­ریزی مدیریت روستا لحاظ گردد ازجمله تدوین آیین­نامه­ های بیمه خشکسالی به تفکیک مناطق اقلیمی کشور از این جمله است. خشکسالی یکی از مزمن­ترین و از لحاظ اقتصادی از زیان بارترین مخاطرات طبیعی محسوب می­ شود. از این نظر آثار اقتصادی آن به خاطر ویژگی طویل المدت خشکی شدیدتر می­ شود. اطلاعات به دست آمده از منطقه حاکی از آن است که طی پنج سال گذشته آسیب­پذیری جوامع روستایی شهرستان ازخشکی بیشتر بوده است. هر اندازه این خشکی طولانی­تر شود خسارات وارده نیز افزایش می­یابد. در مجموع با داشتن اطلاعات به موقع درمورد خشکسالی و وسعت، مدت و شدت آن می­توان خطرات جانی و مصائب آن را محدود کرد و خسارت­های محیطی و اقتصادی آن را کاهش داد.
عکس مرتبط با اقتصاد
پور و سعادت یار(۱۳۹۱) در مطالعه خود به تحلیل و بررسی نگرش ها و نیات مسؤلانه زیست محیطی با توجه به شهروند زیست محیطی پرداخته و اظهار نمودند، که نگرش های زیست محیطی یک عامل پیش بینی کننده قوی از رفتار مسئولانه زیست محیطی می باشندو مشخص گردید که رفتار مسئولانه زیست محیطی می تواند به حفاظت از محیط زیست کمک کند.
عکس مرتبط با محیط زیست
ضیاءپور و همکاران(۱۳۹۱) در مطالعه خود به تحلیل جامعه شناختی محیط زیست و رفتار افراد نسبت به آن در مناطق روستایی و شهری استان کرمانشاه پرداخته و دریافتند که رفتارهای مردم نسبت به محیط زیست مسئولانه است اما بین دانش زیست محیطی و رفتار نسبت به محیط زیست ارتباط معنی داری وجود ندارد. نتایج همچنین نشان داد که رفتارهای زیست محیطی در مناطق روستایی مسئولانه تر از مناطق شهری، در میان افراد مسن مسئولانه تر از افراد جوان، در میان متأهلان مسئولانه تر از مجردان و در میان زنان مسئولانه تر از مردان می باشد. یافته ها نشان می دهد که برای ترویج و توسعه رفتارهای مسؤولانه نسبت به محیط زیست در راستای حفاظت از محیط زیست، باید نحوه رفتار و روش زندگی انسان ها در طبیعت تغییر یابد. از این رو، تنظیم مجموعه رفتارهای زیست محیطی به عنوان راهنمای تعامل انسان با طبیعت و آموزش رفتارها در مناطق شهری و روستایی از ضرورت های انکار ناپذیر به ویژه در مناطق شهری و روستایی می باشد.
عربان و همکاران(۱۳۹۲) در مطالعه خود بررسی پیش گویی کننده های فتار پیشگیری از مواجهه با آلودگی هوا در زنان باردار: یک مطالعه مبتنی بر الگوی فرا نظریه ای پرداخته و دریافتند که خودکارآمدی تنها سازه پیشگویی کننده اتخاذ رفتار پیشگیری از آلودگی هوا می باشد. یافته های این پژوهش می تواند به عنوان پایه ای برای مداخلات آموزشی در زمینه تغییر رفتار جهت کاهش مواجهه با آلودگی هوا در زنان باردار، مورد استفاده متخصصان امر سلامت قرار گیرد. همچنین اینکه بین سطح تحصیلات همسر با تغییر رفتار زنان ارتباط معناداری وجوددارد. به این دلیل که مردان در درک پیام های بهداشتی در خصوص آلودگی هوا نسبت به زنان حساستر هستند، چراکه وارتنبرگ در مطالعه خود نشان داد که در زمینه درک پیام های بهداشتی در خصوص آلودگی هوا تفاوت جنسیتی وجود دارد. همچنین همبستگی خطی معنادار و مثبت بین تغییر رفتار با خودکارآمدی و منافع و همبستگی معنادار منفی با موانع می باشد. بدین ترتیب با پیشرفت در مراحل تغیر رفتار، افراد به منافع تغییر آگاه­تر شده و موانع تغییر رفتار کاهش می­یابد.
ژاله رضایی و همکاران(۱۳۹۲) در مطالعه خود به بررسی اثرات تغییرات آب و هوا در سلامتی انسان­ها پرداختند و یافتند که این تحولات منجر به ظهور خطرات بزرگ زیست محیطی برای سلامتی انسان­ها شامل تخریب ازن، از دست رفتن تنوع زیستی، اختلال در سیستم­های تولید مواد غذایی و گسترش جهانی بیماری های عفونی و مسری از جمله سوء تغذیه، اسهال، افزایش آلرژی، بیماری­های قلبی عروقی و تنفسی، و بیماری های منتقله از راه آب بخصوص مارلایا شده است. سه دسته از خطرات ناشی از تغییرات اقلیمی شامل:
(الف): اثرات مستقیم شامل موج گرما، افزایش آلودگی هوا ، سیل، سونامی…؛
(ب): اثرات واسطه از طریق تغییرات مربوط به آب و هوا در سیستم های زیست محیطی مثل افزایش یا کاهش رشد بعضی گیاهان و یا جانوران مانند افزایش رشد مارلایا و یا مرجانها)؛
( ج): عواقب غیر مستقیم مثل فقر، مهاجرت ، درگیری ها و مشکلات روحی و روانی پس از بلایای طبیعی است.
با اینکه عامل اصلی افزایش دمای زمین کشورهای پیشرفته می باشند ولی عوارض مخرب آن بیشتر در جوامع در حال توسعه مشاهده می­ شود. بطور کلی برای کاهش افزایش دمای کره زمین عزم جهانی لازم است و همه کشورهای جهان از همه ابعاد برای مقابله عملی و کاهش عوارض ناشی از آن تلاش کنند.
اصغری و زینالی(۱۳۹۲) در تحقیق خود به بررسی “مطالعه توفان های گرد و غبار غرب ایران و اثرات زیست محیطی آن” پرداختند که نتایج آن نشان داد که در سال ۲۰۰۸ فراوانی توفان های گرد و غباری غرب ایران نسبت به سال ۲۰۰۰ دو برابرشده است. همچنین این تحقیق شاخص دمای روشنی را با وجود تعدادی معایب برای مطالعه گرد و غبار بر روی تصاویر مودیس مناسب معرفی کرد. منابع تغذیه گرد و غبار های وارده به منطقه مورد مطالعه شامل: بستر خشک تالاب ها، دریاچه های فصلی و زمین های لم یزرع و خشک عراق، سوریه و عربستان می باشند که آسیب های اجتماعی، اقتصادی، زیست محیطی فراوانی را بجا می گذارد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
بوچانی و فاضلی(۱۳۹۲) در مطالعه خود به بررسی ” چالش­هاى زیست محیطى و پیامدهاى ناشى از ریزگردها و پیامدهاى آن در غرب کشور ایران ” پرداختند، بررسی­هاى این مطالعه نشان می­دهد، تعداد کانون­هاى گرد و غبار در دو دهه گذشته در کشورهاى منشأ گرد و غبار ۵/۳ برابر شده است به تبع این شرایط در دوره ۱۳۵۲ روزه مورد بررسى عراق و عربستان و سوریه تقریبآ در استان ایلام به عنوان نمونه در غرب کشور مشخص شد، در ایستگاه دهلران ۳۳۸ روز با این پدیده روبه رو بوده­ایم و تقریباً هر سال تعداد و غلظت روزهاى همراه با گرد و غبار در همه ایستگا­ه­هاى مورد بررسى نسبت به سال قبل بیشتر شده است. همچنین روشن شده است در تحقق سیاست­هاى کلى نظام در مورد پیشگیرى و کاهش خطرات ناشى از سوانح طبیعى و حوادث غیرمترقبه تاکنون اقدام بایسته انجام نشده است.
خمان(۱۳۹۲) در مطالعه ای به بررسی” بررسی خسارت های ناشی از گرد و غبار در بخش کشاورزی(مطالعه موردی: استان خوزستان)” پرداخته و به این نتایج دست یافت که طوفان­های گرد و غباری اثرات منفی را بر سلامت، اقتصاد جامعه و محیط زیست داشته و منجر به خسارت های زیادی بر منابع انسانی، بخش های بهداشت، صنعت ،ترابری، نظامی و خصوصاً کشاورزی می­ شود. با توجه به اینکه ایران یکی از کانون­های متأثر از ریز گردهاست و خسارات زیست محیطی و انسانی ناشی از این پدیده هر ساله گریبان گیر کشور ما می شود، باید به موضوع افزایش ریزگردها توجه خاصی مبذول گردد. زیرا وقوع این پدیده در چند سال اخیر در برخی استان­ها، علاوه بر اثرات اجتماعی و سلامت جامعه بر روی تولیدات بخش کشاورزی نیز تأثیر گذاربوده به نحوی که برآوردها نشان می‌دهد موجب ایجاد خسارتی در حدود هفت الی ۱۷ میلیون تن در سال ۸۸ به تولیدات زراعی و باغی گردیده است. در سال زراعی ۹۰ ـ ۸۹ به محصولات کشاورزی استان خوزستان شامل گندم آبی، گندم دیم، جو آبی، جو دیم، کلزا آبی و کلزا دیم بیش از ۱۸۸۲میلیارد ریال خسارت وارد شد و ۴۶۸ هزار و ۴۱۶ تن محصول کشاورزی از بین رفت. با وقوع خشکسالی و ایجاد طوفان های گرد و غبار و محدودیت کشت در ۳۸ هزار هکتار از اراضی حوزه رودخانه کرخه در تابستان ۹۱، ۲ هزار میلیارد ریال به کشاورزی این حوزه خسارت وارد شد که این مسئله ارتزاق ۷۰ هزار نفر از کشاورزان را تحت تأثیر قرار داده و تعدادی از کشاورزان نیز از روستاها مهاجرت کرده ­اند.
کمالی فرد و مختاری گرگانی (۱۳۸۴) در تحقیق خود به بررسی” آلودگی هوا و بیماریهای ریوی و قلبی و عصبی”پرداختند و نتایج نشان داد که آلوده کننده های هوا که موجب آلودگی هوا می شوند عبارتند از: ازن و دی اکسید نیتروژن، دی اکسید گوگرد، ذرات گردوغبار، سرب و منوکسید کربن تمامی آلوده کننده های هوا به جز سرب و منوکسید کربن بر روی دستگاه تنفسی اثر گذاشته و موجب افزایش علائم ریوی و افزایش علائم بیماری ریوی در بیماران و یا دیگر اثرات مضر بر سلامت می شوند. سرب و منوکسیدکربن گر چه بر فعالیت دستگاه تنفسی اثر آشکاری نمی­گذارند ولی بر دیگر اعضای بدن اثرات زیان آوری دارند: سرب موجب اختلال عصبی رفتاری Neurobehaviourial در کودکان می شود، همچنین سرب موجب افزایش فشار خون در افراد بالغ می گردد. منوکسید کربن هم بر دستگاه قلبی عروقی اثر گذاشته و موجب افزایش مرگ و میر بیماران قلبی عروقی می گردد.
رامین عزتی و فاطمه شهبازی(۱۳۹۲) در تحقیق خود به بررسی” اثرات پدیده گرد و غبار بر استان خوزستان”پرداختند و نتایج نشان داد که وقوع گردوغبار در چند سال اخیر در برخی استانها باعث بروز مشکلاتی در بخش های مختلف از جمله کشاورزی، دامداری، سلامت جامعه و غیره شده است.
سپهری اهرمی و همکاران(۱۳۹۲) در تحقیق خود به بررسی” اثرات تغییر اقلیم بر سلامتی(مطالعه موردی گردوغبار در بوشهر)” پرداختند و نتایج نشان داد که گرد و غبار ها ذرات خاک معلق در فضای سطح زمین است که در نوع حاد آن کاهش شدید دید افقی، لغو پروازها و از همه مهمتر سلامتی انسان ها را به خطر می اندازد و بیماری های تنفسی را تشدید می کند. در این پژوهش فراوانی وقوع پدیده گرد و غبار در بوشهر به استناد داده های ایستگاه فرودگاهی بوشهر برای دوره آماری ۸ ساله (۱۳۹۱-۱۳۸۴) و الگوی گردشی تر از ۵۰۰ هکتوپاسکال و سطح زمین از پایگاه داده های اقلیمی سازمان هواشناسی و وبگاه اداره کل هواشناسی استان بوشهر در محیط نرم افزار آماری Excel مورد بررسی و تحلیل قرار گرفته است. بررسی نشان داد که بیشترین روزهای گرد و غباری در سال های ۱۳۸۸ و ۱۳۸۹ به ترتیب با ۹۶ و ۸۹ و ماه­های تیر و خرداد به ترتیب با ۸۹ و ۶۵ روز دارای بیشترین تعداد روزهای گرد و غباری بوده است. کمترین تعداد روزهای گرد و غباری مربوط به سال ۱۳۸۵ با ۲۴ روز می باشد وکمترین تعداد روزهای گرد و غباری مربوط به ماه های آبان و آذر به ترتیب با ۶ و ۳ روز می باشد.
دهقان بنادکی و همکاران(۱۳۹۲)در تحقیق خود به بررسی” ارزیابی اثرات اجتماعی ، اقتصادی گرد و غبار بر زندگی مردم”پرداختند و نتایج نشان داد که با وجود مشکلاتی که گردوغبار بر سلامتی، کارهای روزمره، مهاجرت و حتی مسائل اقتصادی مردم دارد اما بیش­تر مردم بر جنبه­ های مثبت کویر از قبیل جذب توریست و گردشگری، اشاره کرده و با این نگرش که کویر باعث پیدایش فقر در منطقه می­ شود، مخالف هستند. در مورد کنترل بیابان حتی خود مردم هم حاضر به کمک مالی به دولت برای کنترل کویر و بیابان­ها هستند به شرطی که دولت برنامه ی مشخصی را برای کنترل کویر داشته باشد. اما بعضی دیگر به دلیل موفق نبودن دولت در امر کنترل گردوغبار، حاضر به مشارکت و کمک مالی در امر کنترل گرد و غبار نیستند. در کل مردم، کویر را یک معضل نمی دانند بلکه موهبتی می دانند که باید از طریق راهکارهای اساسی اثرات منفی آن را کنترل کرد.
تصویر درباره گردشگری
تردست و حیدری(۱۳۹۳)، در تحقیق خود به بررسی” ارزیابی چالش های زیست محیطی در راستای توسعه پایدار شهری (مطالعه موردی شهر ایلام)” پرداختند و نتایج نشان داد که براساس تجزیه و تحلیل نهایی کمبود فضای سبز در منطقه وضعیت نامناسب دفع فاضلاب­های شهری و عدم رعایت اصول بهداشتی و گردوغبار و طوفان­های مداوم که اکثرا منشا خارجی دارند و..، ازجمله چالش­های زیست محیطی شهر ایلام می باشند
گوهردوست و همکاران(۱۳۹۰) در تحقیق خود به بررسی” آلودگی هوای ناشی از طوفان­های گرد و خاک در استان خوزستان” پرداختند و نتایج نشان داد که آلودگی­های خوزستان در چند سال اخیر مشکلاتی را برای این استان بوجود آورده است. در مجموع ۶۶۴۰ روز همراه با پدیده گردوغبار تحت عنوان گردوغبار فرامحلی در استان خوزستان طی دوره آماری ۱۹۹۶- ۲۰۰۹ مشاهده شده که منشأ آنها خارج از منطقه مورد مطالعه بوده­ است نمودار فراوانی روزهای دارای پدیده گردوغبار دراین دوره ترسیم گردید، توزیع فضایی میانگین سالیانه روزهای گردوغباری و خطوط هم گردوغبار میانگین سالیانه در محدوده استان خوزستان با بهره گرفتن از نرم افزار GIS ترسیم شد، بررسی سالانه تعداد روزهای همراه با پدیده گردوغبار فرامحلی در کلیه ایستگاه ها نشان می­دهد که به لحاظ تعداد روزهای گردوغبار سال ۲۰۰۸ با ۱۰۳۵ روز بیشترین و سال ۱۹۹۸ با ۱۲۵ روز کمترین تعداد را دارا بوده اند.
ابراهیمی اردکانی و محمدی روزبهانی (۱۳۹۲)، در تحقیق خود به بررسی” بررسی اثرات ریزدگردها بر سیمای محیط زیست استان خوزستان”پرداختند و نتایج نشان داد که یکی از مهمترین بحران­های زیست محیطی در مناطق خشک و نیمه خشک پدیده مخرب بیابان زایی و فرسایش بادی می­باشد که وقوع طوفان­های گردوغبار و حرکت ریزگردها از پیامدهای آن محسوب می­ شود. گردوغبار و طوفان های کشورهای همسایه اثرات زیان بار زیادی را برای کشورمان به ویژه شهرهای مرزی داشته است. این پدیده تنها به اراضی کشاورزی و مناطق صنعتی صدمه نمی زند، بلکه با مختل نمودن زندگی عادی شهروندان، تبدیل به یک تهدید جدی زیست محیطی شده است به طوری که در برخی از روزهای سال زندگی روزمره مردم استان هایی مثل خوزستان، ایلام و کرمانشاه به طور کامل مختل شده است. علت بروز این بحران عوامل و دلایل طبیعی مثل خشکسالی و تغییر شرایط اقلیمی و یا عوامل انسانی مانند بهره برداری ناپایدار از منابع ارضی و مدیریت نادرست منابع آب، خاک و پوشش های گیاهی است که پدیده فرسایش خاک را تشدید کرده است.
بهاروندی(۱۳۹۱)، در تحقیق خود به بررسی” بررسی اثرات ریزگردها بر محیط زیست شهر”پرداختند و نتایج نشان داد که چند سالی است که کشور ما با پدیده ای بنام ریزگردها در فصول مختلف سال علی الخصوص فصل گرم مواجه شده که اثرات بسیار مخربی را برای ساکنان شهرها و روستاها به همراه آورده که این مسئله آثار زیانباری بر اکثر اکوسیستم ها بجا می­گذارد. مطالعات صورت گرفته، طوفان ریزگردها را به دو گروه کلی محیطی و انسانی تقسیم می کنند که در این مطالعه اثرات مختلف پدیده گرد و غبار را بر روی انسان­های ساکن در شهر و محیط اطراف آنها مورد ارزیابی قرار داده و مشاهده شد که ذرات گردوغبار روی سلامت جسمی، روحی و روانی شهروندان محیط اطراف آنها را نیز آلوده کرده و در کل شهر را فلج می­سازد، بر اساس مطالعات سازمان بهداشت جهانی افزایش ۱۱ میکروگرم در مترمکعب در میانگین سالانه ذرات معلق در هوا یک درصد میزان مرگ و میر را افزایش می دهد. همچنین با توجه به اینکه محیط زیست شهری محصول برخورد و تلقیق سه بعد محیط طبیعی، محیط انسان ساخت و محیط اقتصادی و اجتماعی است و توجه واحد به هریک از این ابعاد، بدون توجه به دو بعد دیگر، به ناپایداری محیط شهری می انجامد، بنابراین چنانچه چاره­ای برای مشکل ریزگردها پیدا نشود از هم گسیختگی شهرهایی که در معرض این پدیده هستند دور از انتظار نخواهد بود.
شهمیری و عین قلایی(۱۳۹۰)، در تحقیق خود به ” بررسی اثرات زیست محیطی ذرات معلق و گرد و غبار موجود در هوا و شاخص کیفیت هوا ( AOI)پرداختند و نتایج نشان داد که” ذرات معلق به عنوان شاخه ای از مواد آلاینده دارای تنوع و پیچیدگی بسیار زیادی هستند. نتایج پژوهش­های جدید در طی چند سال اخیر نشان می دهد که نه تنها از میزان آلودگی­ها محیط زیست کاسته نشده بلکه روز به روز بر میزان آنها نیز افزوده می­ شود که ذرات معلق نیز نه تنها از این موضوع مستثنی نبوده، بلکه به تنوع شاخه­های مختلف آن نیز پرداخته شده است. استنشاق هوای آلوده به ذرات معلق و گردوغبار توسط انسان باعث نفوذ این هوا آلوده به کیسه های هوایی شده، که در اثر آن عوارضی چون بی نظمی ضربان قلب و کاهش میزان انعطاف پذیری قلب و مشکلات تنفسی، سردردهای شدید و مزمن، حساسیت­های شدید، ضعف در بینایی و بیماری های پوستی را پدید می آید. بر اساس بررسی بعمل آمده مشخص گردید که میزان غلظت ذرات گردو غبار و سایرآلاینده ها در هوا طی سال­های اخیر در استان­های مختلف متفاوت بوده است. مثلاً دراستان خوزستان از سال ۱۳۸۰ به بعد با پدیده گردوغبار به شکل جدی مواجه بوده است. موضوع این بگونه­ای بوده است که در سال ۱۳۸۶، حدود ۳۱ نوبت پدیده فوق در این استان رخ داده است.
کرمشاهی و همکاران(۱۳۹۲)، در تحقیق خود به ” بررسی اثرات زیست محیطی گردوغبار اهمیت، پیامدها و راهکارها” پرداختند و نتایج نشان داد که منطق خشک بیش از ۴۰درصد از سطح زمین را اشغال کرده ­اند محل سکونت حدود یک میلیارد انسان می­باشند، مشاهدات مزرعه­ای نشان می­دهد که در اثر اختلال در تبادلات گازی و جذب نور یک نوع توقف رشد در گیاهان زراعی شبیه کوتولگی بوجود می ­آید که باعث کاهش ماده خشک محصول و پایین آمدن قدرت دفاعی در برابر آفات و بیماری­ها می­ شود. گردوغبار باعث افزایش ذوب سریع برف و کاهش تداوم پوشش برف کاهش دبی پایه و باعث افزیاش خشکسالی می­ شود، سازمان جهانی بهداشت WHO براورد نموه است که سالیانه ۵۰۰۰۰۰ نفر بر اثر مواجهه با ذرات معلق موجود در هوای آزاد دچار مرگ زودرس و همچنین ریزگردها باعث تخریب تأسیسات اصطکاک و سایش دستگاه­ها و افزایش هزینه های جاری کارخانجات می شوند.
جلیلیان و همکاران(۱۳۹۱)، در تحقیق خود به بررسی” بررسی اثرات زیست محیطی گردوغبار با ارائه راهکارهایی برای مقابله با این پیامد موردکاوی شهراهواز” پرداختند و نتایج نشان داد که آلودگی هوا به عنوان یکی از معضلات جهانی بشری درقالب گرمایش جهانی باران­های اسیدی و تغییر اقلیم حیات کلی زمین را به خطر انداخته است، در قالب محلی و منطقه­ای نیز اینورژن و طوفان­های گردوغبار مجامع محلی و انسان ها را تحت تأثیر قرار می­دهد شناخت ماهیت منشأ و اثرات طوفان­های گردوغباری درتعیین روش­های کنترل آن نقش بسزایی دارد. خشک شدن مرداب­ها و تالاب­های جنوب­غربی کشور ایران و جنوب شرقی کشور عراق کاهش شدید پوشش گیاهی تخریب خاک­های سطحی منطقه با ماشین آلات سنگین نظامی قطع اکثر درختان خصوصا نخیلات منطقه دردوره جنگ تحمیلی دوره گرمای بسیار طولانی و نبود ارتفاعات طبیعی در مناطق فوق از عوامل مهم در ایجاد پدیده گردوغبار در اهواز می­باشد.
رضایی بنفشه و همکاران(۱۳۹۲)، در تحقیق خود به بررسی” بررسی اثرات طوفان­های گردوغبار بر زندگی بشر و محیط زیست” پرداختند و نتایج نشان داد که گردوغبار یکی از مهمترین پدیده­های مخرب اقلیمی است که سالانه خسارات فراوانی را به سلامتی بشر، محیط زیست، ساختمان ها، جاده ها و هوای شهرها وارد می نماید. در ایران نیز به دلیل دارا بودن سهم ۲۳ درصدی از طوفان های گردوغبار جهان و انتقال گردغبار از کشورهای عراق و عربستان به ایران مطاله آن ضروری می باشد. تخریب شدید زمین به طور میانگین در مناطق خشک جهان اتفاق می افتد. طوفان های گردوغبار نشان می دهد که فرسایش بادی در جهان رو به افزایش است، تغییراتی که توسط انسان ایجاد شده است از مهمترین عوامل نگران کننده در افزایش طوفان ها در برخی از مناطق است. وقوع فرسایش بادی در یک مکان تابعی از عوامل آب و هوایی در ارتباط با خاک و زمین، و مدیریت آن بر روی ساختار خاک، پوشش گیاهی و کشت است. اقدامات برای مبارزه با طوفان­های گردوغبار شامل کاهش تأثیر سرعت باد از طریق استفاده از کاهنده­های باد شدید یا کمربند سبز ایمنی؛ حفاظت از ذرات خاک سست از طریق استفاده از باقی­مانده­های محصول و یا ورق های پلاستیکی و یا چسب­های شیمیایی؛ و افزایش انسجام ذرات خاک به وسیله عملیات شخم مکانیکی و یا خاک مالچ می باشد.
زلقی(۱۳۹۰)، در تحقیق خود به بررسی” بررسی اثرات گردوغبار بر انسان و محیط زیست در استان خوزستان” پرداختند و نتایج نشان داد که استان خوزستان به لحاظ تعداد روزهای گردوغبار سال ۱۳۸۷ با ۱۰۳۵ روز بیشترین و سال ۱۳۷۷ با ۱۲۵ روز کمترین تعداد را دارا بوده اند. میانگین تعداد روزهای گردوغبار در استان خوزستان ۴۴ روز است. در این راستا تعداد ۵۰ نمونه در اندازه­ های مختلف ذرات گردوغبار (TSP , PMO ، PM2/5 ) جهت آنالیزهای (SEM ، XRD ، XRF و ICP-MS) به منظور تعیین خصوصیات کانی شناسی و مورفولوژیکی، غلظت عناصر اصلی و کمیاب و مطالعات ایزوتوپی توسط متخصصین سازمان محیط زیست استان خوزستان برداشت گردید. نتایج حاصل از آنالیزهای XRD نشان داد که بیشترین ترکیب شناسایی شده در این ذرات ترکیب کلسیت است و بعد از آن کوارتزاست. مطالعات SEM نشان داد که اشکال کروی، نامنظم و منشوری مهمترین اشکال تشکیل دهنده ذرات گردوغبار خوزستان می­باشند. اندازه متوسط این ذرات بین ۲ تا ۴۴ میکرومتر می­باشند. گردوغبار پیامدهایی بر محیط زیست دارد که از آن جمله می­توان به اثر باز تابشی، چرخه زمین، زیست، شیمیایی، کشند قرمز، پدیده گل خانه­ایی اشاره کرد. اخیرا تاثیر گردوغبار بر سلامتی انسان موضوع بسیار جدی و قابل توجه در مباحث مختلف به خصوص زمین شناسی، پزشکی و محیط زیست شده است. شیوع سالانه بیماری مننژیت در منطقه ساحل در آفریقا و شیوع کوکسی دیوید[۹۹] و میکوسیس[۱۰۰] (نوعی بیماری پوستی) و نیز ایجاد اختلالات کروموزومی را باعث می­ شود. از جمله رایج ترین بیماری چشمی در بین شهروندان خوزستانی ناخنک چشم می­باشد. مطالعات صورت گرفته بر روی ذرات گردوغبار استان خوزستان نشان داد که فلزات سمی و سنگینی مثل نقره با غلظت ppm ۲۴۸ ، جیوه با غلظت ppb ۶/۵۴ ، نیکل با غلظت ppm ۳۷۳۸ ، واندیوم با غلظت ppm ۸/۲۳۳ ، آرسنیک با غلظت ppm ۵/۴۶ و روی با غلظت ppm ۶/۶۷۳ بیشترین مقدار را داشته اند که با این وجود سلامت بسیاری از شهروندان در معرض خطر جدی است.
چنگیزی و همکاران(۱۳۸۹)، در تحقیق خود به بررسی” بررسی ارتباط محیط زیست با کیفیت بهداشت خانواده در شهرهای اهواز و بابلسر (مرداد ۱۳۸۹)” پرداختند و نتایج نشان داد که در جهان امروز یکی از علل اصلی آلودگی محیط زیست، ناآگاهی مردم نسبت به مسائل زیست محیطی می­باشد، به خصوص در کشور ما، که کشوری در حال صنعتی شدن است. آنچه حائز اهمیت است نحوه برخورد با این مشکل و رفع آن است. همچنین نتایج نشان داد که بیش از ۹۰ % مردم در بابلسر و اهواز، از وضعیت روحی و روانی خود و خانواده خود راضی هستند. در رابطه با اثر محیط زیست بر سلامت انسان ۱۰۰ % افراد جامعه آماری در بابلسر تاثیر محیط را تایید کردند این در حالی است که ۱۰ % افراد جامعه آماری اهواز، محیط زیست را بر سلامت انسان تاثیر گذار نمی دانند. در رابطه با رفع مشکلات مربوط به محیط زیست، در اهواز ۲۲ % و در بابلسر ۵۲ % از افراد جامعه آماری، فعالیت موثر داشته اند. ۷۲ % از افراد جامعه آماری در بابلسر و ۵۶ % از جامعه آماری اهواز جهت کاهش آلودگی هوا از وسایل حمل و نقل عمومی استفاده می کنند. جالب ترین آمار مربوط به سوال ۱۴ می باشد، ۹۸ % از افراد جامعه آماری در اهواز وضعیت محیط زیست را در سلا مت خانواده خود موثر می دانند اما در بابلسر فقط ۲۰ % بر این تاثییر واقف هستند؛ می توان گفت دلیل اصلی پاسخ مردم اهواز پدیده گردوغبار بوده است، این مسئله را مردم بابلسر هرگز تجربه نکرده اند. در جامعه آماری اهواز ۹۲ % و در بابلسر ۸۰ % از اقدامات مسئولین شهر خود ناراضی هستند. ۱۶ % در جامعه آماری اهواز و ۲۲ %در جامعه آماری بابلسر هزینه سالم سازی محیط زیست خارج از منزل را بر عهده خود می دانند. در جامعه آماری اهواز و بابلسر فقط ۴۰ % از تبلیغات انجام شده در زمینه های زیست محیطی رضایت داشته اند. در هر دو جامعه آماری ۶۰ % از افراد محیط زیست خود را مناسب نمی دانند و آن را مستلزم تغییر می دانند.

۱-۵-۲) تعاریف عملیاتی
ظرفیت پژوهشی: نمره­ای که معلمان از پاسخگویی به پرسشنامه­ ظرفیت پژوهشی معلمان که دارای مؤلفه­ی ۱- تخصص پژوهش ۲- انگیزه­ پژوهش ۳- فرصت­ها و امکانات پژوهشی است، بدست می­آورند.
تخصص پژوهشی: نمره­ای که معلمان از پاسخ به پرسشنامه­ تعیین نیازهای آموزش پژوهش بدست می­آورند.
انگیزه­ پژوهشی: نمره­ای که معلمان از پاسخ به مؤلفه­ی «انگیزه­ پژوهشی» در پرسشنامه­ ظرفیت پژوهشی بدست می­آورند.
فرصت­ها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی: نمره­ای که معلمان از پاسخ به مؤلفه­ی « فرصت­ها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی » در پرسشنامه­ ظرفیت پژوهشی بدست می­آورند.
نیاز آموزش پژوهش: میزان تفاوت نمره­ی میانگین هر شایستگی با نمره­ی میانگین مطلوب آن به عنوان نیاز آموزش پژوهش در نظر گرفته می­ شود.
هدف­گذاری برنامه ­های آموزش پژوهش: اهدافی که با توجه به نتایج پژوهش در اختیار متخصصان پژوهش قرار داده می­ شود و بر اساس ضروری تشخیص دادن متخصصان نمره­گذاری می­گردد.

فصل دوم
پیشینه پژوهش
با توجه به اینکه زیربنای هر پژوهشی مبانی نظری و پیشینه­ی پژوهشی آن است که مشخص کننده­ مسیر و اهداف تحقیق می­باشد بنابراین این فصل در قالب سه بخش اصلی شامل: پیشینه نظری، پیشینه پژوهشی و جمع بندی پیشینه به بررسی تاریخچه و اهمیت پژوهش­گرایی معلمان و برخوردار بودن آنان از ظرفیت­های پژوهشی، ابعاد ظرفیت پژوهشی و ارتباط آن با توسعه­ حرفه­ای معلمان، گسترش ظرفیت پژوهشی از طریق آموزش پژوهش، اهمیت دوره­ های آموزشی برای پژوهش، تعیین نیازهای آموزش پژوهش به معلمان از طریق نیازسنجی مبتنی بر شایستگی می ­پردازد.
­­
۲-۱) مبانی نظری
۲-۱-۱) تاریخچه­ی توجه به پژوهشگری معلم
پیشینه­ی توجه به پژوهشگری معلم، به دانش بدست آمده از جنبش آموزشی بر می­گردد که در آن کاربرد روش­های علمی در توسعه­ برنامه­ی درسی مورد تأکید قرار گرفت. این موضوع مربوط به زمانی می­ شود که باکینگهام در سال ۱۹۲۹، کتابی به عنوان «پژوهش برای معلمان» را تدوین نمود و در آن فصلی را به موضوع «معلم به عنوان پژوهشگر» اختصاص نمود. سپس جان دیویی (۱۹۳۸ و ۱۹۲۹)، موضوع «معلم پژوهنده» را مطرح ساخت و بیان نمود برنامه ­های درسی زمانی مؤثر خواهند بود که معلمان به طور فعال در پژوهش درگیر شوند (یون و همکاران ۱۹۹۹). بعد از آن همزمان با گسترش طرز فکر اقدام پژوهی، این شیوه­ پژوهش در آموزش و پرورش نیز مطرح شد. «کرت لوین» به عنوان پدر اقدام پژوهی، یک محقق اجتماعی بود که اقدام پژوهی را به عنوان مبنایی که کارکنان به طور جدی در پژوهش درگیر شوند تا قادر به بهبود نتایج کار خود شوند توصیف کرد. طرز فکر اقدام پژوهی در آموزش و پرورش، در دهه ی ۱۹۵۰ در آمریکا رشد پیدا کرد، در دهه­ ۱۹۷۰ جنبش تازه ای در آمریکا با فعالیت­های محققانی همچون جان الیوت[۱۶]، جک وایتهد[۱۷]، ویلف کار[۱۸] و استفن کمیس[۱۹] شکل گرفت که اقدام پژوهی را به عنوان شیوه ای مؤثر در جهت توسعه ی حرفه ای معلمان مطرح کردند. وایتهد بر این عقیده بود که معلمان با مطالعه­ نظامدار فعالیت­های خود قادر به تولید نظریه در زمینه­ کار خود می باشند. نظریه­ی آن ها شامل توصیف و تشریح پاسخ این سؤال است: من چگونه می­توانم فعالیت­های آموزشی خود را بهبود بخشم؟ (­وایتهد[۲۰]، ۱۹۸۹؛ به نقل از نصراللهی، کریش[۲۱]و موهدنور[۲۲]، ۲۰۱۲). در ایران نیز در اسفند ماه ۱۳۶۷ به منظور سیاست­گذاری در زمینه­ پژوهش، شورای تحقیقات وزارت آموزش و پرورش تشکیل شد. در اواسط سال ۱۳۷۴، اساسنامه­ی پژوهشکده­ی تعلیم و تربیت به تصویب شورای گسترش آموزش عالی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری رسید و وظایف دبیرخانه­ی شورای تحقیقات آموزش و پرورش نیز به آنان واگذار گردید. با تأسیس پژوهشکده­ی تعلیم و تربیت، تحوّل ساختاری در حوزه تحقیقات آموزش و پرورش ایران وارد مرحله­ جدیدتری گردید. در پی این تغییر، آیین‌نامه­ی شورای تحقیقات نیز اصلاح شد و هدف آن به امر سیاست گذاری در زمینه گسترش تحقیقات و هدایت فعالیت‌های مربوط در جهت بهبود کمی و کیفی نظام آموزشی کشور تغییر یافت (صافی۱۳۸۱). در سال ۱۳۷۵، به منظور ارتقای مهارت های پژوهشی در میان معلمان و به تبع آن در میان دانش آموزان و تشویق معلمان و کارگزاران آموزشی به انجام پژوهش حین عمل برای شناسایی مشکلات فرایند یاددهی-یادگیری و بهبود کیفیت این فرایند، برنامه­ای تحت عنوان «معلم پژوهنده» توسط پژ‍وهشکده­ی تعلیم و تربیت طراحی و اجرا گردید (چایچی، گویا، مرتاضی مهربانی ، ساکی، ۱۳۸۴). در سال ۱۳۸۲ بار دیگر آیین‌نامه شورای تحقیقات مورد بازنگری قرار گرفت و عنوان آن به شورای سیاستگذاری تحقیقات وزارت آموزش و پرورش تغییر یافت. در این آئین‌نامه هدف از تأسیس شورا، تسهیل فعالیت‌های سازمانی آموزش و پرورش، برنامه‌ریزی، سازماندهی، هدایت و رهبری و نظارت و ارزشیابی برای ایجاد محیط مناسب یادگیری ذکر شده است. در اسفند ماه ۱۳۸۳ به منظور تمرکز سیاست‌گذاری و یکپارچگی عملیات، پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش رسماً کار خود را آغاز نمود. این پژوهشگاه اهداف طرح معلم پژوهنده را موارد زیر بیان می کند: گسترش فرهنگ پژوهش در میان معلمان و کارشناسان آموزش و پرورش، اشاعه­ی تصمیم ­گیری مبتنی بر پژوهش، پرورش توانایی­ها و مهارت­ های ذهنی و عملی در انجام تحقیقات، رشد استعدادهای پژوهشی فرهنگیان، کاهش فاصله­ی میان تحقیقات رسمی دانشگاهی و حوزه­ اجرایی و مستند­سازی تجارب مفید معلمان برای استفاده بوسیله­ سایر همکاران (رضوی، ۱۳۸۹). در سند ملّی تحول بنیادین آموزش و پرورش که در سال ۱۳۹۰ به تصویب شورای عالی آموزش و پرورش و شورای عالی انقلاب فرهنگی رسید، نیز بر توسعه­ زمینه­ پژوهشگری و افزایش توانمندی­های حرفه­ای معلمان به شکل فردی و گروهی، تبادل تجارب و دستاوردها در سطح محلی و اختصاص اعتبارات خاص برای فعالیت­های پژوهشی معلمان و استفاده­ی بهینه از ظرفیت­های موجود برای گسترش فرهنگ تفکر و پژوهش در بین مدیران و معلمان، تأکید گردید.

با توجه به تاریخچه­ای که در زمینه­ پژوهشگری معلم بیان شد مشخص می­گردد که توجه به مسئله­ معلم پژوهنده و حمایت از معلمان شایسته، کارآمد و پژوهشگر از نکات مشترک نظام های آموزشی مختلف است و طی سال­های اخیر در ایران نیز اقدامات مهمی در جهت پژوهش­مداری در آموزش و پرورش و سرمایه ­گذاری در این زمینه انجام شده است لکن تا رسیدن به حد مطلوب و نهادینه شدن فرهنگ پژوهش در آموزش و پرورش راهی طولانی در پیش داریم.
۲-۱-۲) اهمیّت و ضرورت توجه به پژوهشگری معلمان
جامعه­ امروز ما که سرآغاز هزاره­ی سوم است از سوی بسیاری از صاحبان اندیشه، عصر دانایی لقب گرفته و پژوهش و تحقیق در عصر کنونی از مهم ترین عوامل تولید و گسترش دانش می باشد. در رویارویی با چالش­های این عصر، آموزش و پرورش سرمایه­ای اجتناب ناپذیر است؛ تحقق هر آرمانی در جوامع کنونی وابسته به آموزش و پرورش می­باشد؛ از سوی دیگر رکن و غالب اصلی ساختار آموزش و پرورش را منابع انسانی آن، یعنی معلمان می­سازند. بنابراین برای توسعه و تحقق اهداف پژوهشی در جامعه لازم است ابتدا معلمان دارای روحیّه و نگرش پژوهشی باشند، در صورت توفیق در تربیت معلمانی برخوردار از نگرش پژوهشی و مهارت­ های عملی، بذر پویایی و تحول مستمر در نظام تعلیم و تربیت کاشته می­ شود (مهرمحمدی، ۱۳۷۹). بایستی برای معلمان در نظام تحقیقات آموزشی جایگاه روشن­تر و دقیق­تری در نظر گرفته شود به گونه­ ای که آن­ها به کنکاش و شناسایی و حل مشکلات و مسائل دانش آموزان و همچنین مسائل و مشکلات حرفه­ای خود تشویق شوند. باید فراموش نکرد که معلمان می­توانند اساسی­ترین اهرم­های پژوهشی در نظام آموزشی کشور باشند و باید درنظر داشت مهم­ترین استفاده­کنندگان از پژوهش­های تربیتی معلمان هستند که با گسترش فرهنگ پژوهش و ایجاد حرکت­های پژوهشی در بین آن­ها به تقویت تفکر علمی در مجموعه­ی نظام آموزشی کمک کرده­ایم (ساکی،۱۳۷۲). انجام فعالیت­های پژوهشی به معلمان کمک می­ کند تا بین نظریه­ های آموزشی و فعالیت­های روزمره­ی آموزشی خود پیوند برقرار کنند، پژوهش نقش مستقیمی در بهسازی فعالیت­های آموزشی معلم دارد و از طریق حمایت از نقش معلم به عنوان پژوهشگر می­توان بر فاصله­ی بین محقق و معلم غلبه کرد، همچنین مشارکت معلمان در پژوهش بازتاب زیادی در فعالیت­های کلاسی آنان دارد، در نتیجه معلمانی که در پژوهش درگیر می­شوند توجه دقیق­تری به روش­های صحیح تدریس، نگرش و فهم نسبت به کاربرد رویکردهای مختلف در فرایند تدریس دارند­ (یون و همکاران، ۱۹۹۹). بر همین اساس می توان گفت معلم پژوهنده کسی است که به امر آموزش و یادگیری مشغول است و می خواهد در فرایند آموزش و یادگیری شخصاً و یا همراه دیگر همکاران و دانش آموزان به پژوهش بپردازد تا آموزش را اثربخش سازد. یکی دیگر از دلایل گسترش اندیشه­ی معلم پژوهنده، ناکارآمدی تحقیقات آموزشی در بهبود مسائل آموزشی است. استیگلر و هیبرت (۱۳۸۳) با ذکر برخی کاستی­های روش­های سنّتی پژوهش در پاسخ گویی به نیاز معلمان، این فعالیت­ها را برای بهبود آموزش و تدریس ناکافی می‌دانند، به گفته آنان ممکن است محققان بسیار باهوش باشند ولی به اطلاعات مشابهی که معلمان در مواجهه با دانش‌آموزان واقعی، در شرایط کلاس‌های واقعی و با اهداف یادگیری واقعی روبه‌رو می­شوند، دسترسی ندارند و محققان برای بهبود آموزش باید بیش‌تر به اموری که در حال حاضر برای معلمان قابل درک است، پی ببرند. بنابراین یافته­ های پژوهشی که معلمان پژوهشگر در کلاس درس به منظور اصلاح جریان آموزش و یادگیری بدست می آورند نسبت به یافته­ های محققانی که در خارج از کلاس درس و به منزله­ی پژوهشگران حرفه­ای به پژوهش می­پردازند از اعتبار بیشتری برخوردار است. بنابراین آنچه می تواند در نظام آموزش و پرورش، ظرفیت تحول و ظرفیت پویایی مستمر ایجاد کند نظام پژوهشی است که نباید در سطح مسئولان ادارات آموزش و پرورش محدود شود. معلمان که تمامی وقت خود را صرف مواجهه با موقعیت­های عینی تعلیم و تربیت می­ کنند ضروری است طوری آماده شوند که خود به منزله­ی پژوهشگر و محقق آموزشی و تربیتی عمل نمایند. متین­(۱۳۸۲) در بیان اهمیت و ضرورت پژوهندگی توسط معلمان به نکاتی اشاره می­ کند:
“معلم بیش از دیگران در معرض پرسش­های آموزشی است؛ بهتر است برای پاسخ به پرسش­ها و مسائل، خود درگیر پژوهش و حل مسئله گردد. یافته­ های پژوهش توسط خود معلمان به کار می رود. پس بهتر است که خود معلم نیز دست به پژوهش بزند. مشارکت معلم در پژوهش باعث ایجاد اعتماد به نفس می­ شود و در او انگیزه به پژوهش رشد می­نماید. با درگیر شدن معلم در پژوهش مساله جدایی میان نظریه و عمل از میان می­رود. نتایج حاصل از پژوهش معلمان در کلاس درس کاملاً کاربردی است. در فرایند پژوهش، معلم هر جا لازم دانست تغییرهای لازم را اعمال می­ کند. معلم ضمن پژوهش رشد می­ کند، بالفعل می­ شود و چاره­یابی، نوآوری و نوجویی اشاعه می­یابد “
هر چقدر معلمان در پژوهش درگیر شوند به همان میزان فهم خود را از فرایند تعلیم و تربیت افزایش می­ دهند و آموخته­های آنان تأثیر زیادی بر آنچه در مدرسه و کلاس درس اتفاق می­افتد می­گذارد. از این رو مسائلی که معلمان از طریق پژوهش­های انتقادی و بررسی دقیق فعالیت­های خودشان و برنامه ­های مدرسه مطرح می­ کنند بر جهت­یابی آینده­ی برنامه ­های آموزشی کارکنان، همچنین طرح­های توسعه و بهبود مدارس تأثیر می­گذارد (یون و همکاران ۱۹۹۹). پژوهشی که توسط معلم انجام می­گیرد طیفی از تغییرات را در فعالیت­های آموزشی وی بوجود می­آورد، از این طریق معلمان راهکارهای جدید در زمینه­ تدریس را توسعه می­ دهند (سیرجلا[۲۳] ، ۱۹۹۶). به اعتقاد مورای، کمپل[۲۴]، هکستال[۲۵]، هولم[۲۶]، جونز[۲۷]، ماهونی[۲۸]، منتر[۲۹]، پروکتر[۳۰]، وال[۳۱]، (۲۰۰۹)، سه نکته­ی مهم درباره جایگاه پژوهش در حرفه­ی معلمی و تدریس وجود دارد، اول اینکه حمایت از گسترش طرز تفکر «­معلم به عنوان پژوهشگر» برای اطمینان از پیشرفت معلمان و کسب اطلاعات پژوهشی در زمینه­ آموزش می باشد؛ دوم اینکه پژوهشگر فعال بودن بخش اساسی از کار تدریس همه­ی معلمان است و سوم اینکه افزایش ظرفیت­های پژوهشی معلمان حق مهم آن­هاست و یکی از مؤلفه­ های اساسی آن، ایجاد زمینه­ها و فرصت­های پژوهش در آموزش است. معلم با بهره­ گیری از پژوهش قادر خواهد بود تا درباره رویکردهای آموزشی که برای دانش ­آموزان مناسب است تصمیم ­گیری درستی نماید در نتیجه بیشترین تأثیرگذاری را بر عملکرد دانش ­آموزان خواهد داشت (آکرسون[۳۲]، مک دوفی[۳۳] ، ۲۰۰۲). ورود معلمان در عرصه­ پژوهش و در نتیجه تحقق یک معلم فکور و پژوهنده تأثیرات زیادی بر نحوه­ آموزش آن­ها بر جای خواهد گذاشت از جمله اینکه:
“معلمان مفروضات مربوط به استانداردهای فنی تدریس را بیش از پیش درک خواهند کرد. مزایای پژوهش – به ویژه رابطه­ آن با فهم هر چه بیشتر عواملی که بر آموزش و تدریس اثر دارند – را بیشتر خواهند شناخت و از تجربه بیش از پیش می­آموزند. توان آن­ها برای حضور در عرصه­ تحقیقات آموزشی درک می­ شود، موقعیت معلم به عنوان یک یادگیرنده­ی فکور، به جای کارگزاری که از بالا به پایین و بدون هیچ سؤالی صرفاً مصرف کننده­ نظرات دیگران است درک می­ شود. به عنوان کارکنانی دانش محور در نظر گرفته می­شوند که بر عمل حرفه­ای خود ژرف­اندیشی می کنند و دانش حرفه­ای خود را متناسب با نیازمندی­های کلاس درس به­روز می­سازند. پیچیدگی­های فرایند مدرسه بیشتر درک می­ شود و فهم اینکه این پیچیدگی­ها جدا از زمینه ­های اجتماعی، تاریخی، فرهنگی، فلسفی، اقتصادی، سیاسی و روانی که آن را در­برگرفته اند، قابل درک نخواهد بود. پژوهش در عمل حرفه­ای جایگاه خود را می­یابد. فرصتی برای تحلیل پدیده­های کلاس درس و کوشش در جهت تفسیر آن­ها فراهم می­ شود. فرصت تحلیل و ژرف­اندیشی درباره دیدگاه ­ها و عقاید دیگران فراهم می­ شود. معلمان با حضور فعال و از نزدیک، تجربیات و دانش خود و دیگران را برای حل موانع و مشکلات تدریس به کار می­گیرند وبه این ترتیب دانش بومی ناظر بر توسعه­ عمل تدریس گسترش می­یابد (ساکی، ۱۳۸۹).

علی­رغم مواردی که ذکر شد و با توجه به اهمیت پژوهشگری معلمان، آموزش و پرورش کشور ما به عنوان یکی از ساختارهای علمی- فرهنگی و آموزشی، با وجود برخورداری از مدیران و معلمانی تحصیل کرده و مستعد، راهبرد روشنی برای پژوهش ندارد و این امر موجب شده است تا نتواند جایگاه پژوهش و پژوهشگر و نقش آن ها را در پیشرفت، توسعه و تعالی جامعه مشخص و نهادینه نماید. لذا گاهی به پژوهش به عنوان یک فعالیت روبنایی و سطحی نگریسته می­ شود و جو مناسبی برای تحقیقات وجود ندارد و این مسئله موجب دوریِ بخش عظیمی از فرهنگیان از پژوهش و کاهش انگیزه­ مطالعه وتحقیق آن ها را به دنبال دارد (فضل الهی قمشه­ای و همکاران، ۱۳۹۱). بنابراین بایستی با تغییر و تحول در برنامه­ها و سیاست­های آموزش و پرورش زمینه­ لازم برای توسعه­ ظرفیت پژوهش و در نتیجه تحقق سیاست­ها و اهداف آموزش و پرورش را به وجود آورد. چنین ظرفیت و استعدادی در صورتی به وجود خواهد آمد که معلمان انگیزه و توانمندی لازم برای انجام پژوهش و به موازات آن فرصت­ها و امکانات مورد نیاز برای پژوهش در محیط آموزشی را دارا باشند.
۲-۱-۳) اهمیّت توسعه­ ظرفیت پژوهشی معلمان
به منظور گسترش اندیشه­ی معلم پژوهنده در آموزش و پرورش بایستی ابتدا شرایط و زمینه ­های توسعه­ این تفکر فراهم گردد. یکی از این شرایط، وجود «ظرفیت­ پژوهشی[۳۴]» در نظام آموزشی می­باشد. به عقیده­ی گورارد[۳۵](۲۰۰۲) ایجاد ظرفیت پژوهشی یکی از موضوعات اساسی و بخش مهمی از برنامه ­های آموزش ویادگیری پژوهش است. به اعتقاد وی،
برای توسعه­ ظرفیت پژوهشی، لازم است پژوهشگران اطلاعات و آگاهی­های پژوهشی خود را گسترش داده و از رویکردهای متنوع پژوهشی برای پژوهش­های آینده­ی خود استفاده نمایند.
طبق تعریف مؤسسه­ی آموزش و یادگیری برنامه ­های پژوهشی(TLRP)، موضوع ظرفیت پژوهشی درباره منابع قابل دسترس در سیستم آموزشی که برای انجام پژوهش و استفاده از آن به کار می رود، می­باشد.
مبدأ و خاستگاه اصلی مفهوم ظرفیت پژوهشی که اکنون در برنامه ­های آموزشی و پژوهشی رواج یافته را می­توان در ادبیات توسعه­ ملّی در دهه­ ۱۹۸۰ در امریکا جستجو کرد. در دهه­ ۱۹۸۰، ایجاد مفهوم توسعه­ ظرفیت، پاسخی انتقادی به دخالت­ها وحمایت­های خارجی و برون مرزی بود، چرا که این کمک­ها موجب پیشرفت کوتاه مدت در سطح استانداردهای زندگی در کشورهای کمتر توسعه یافته می­شد اما منجر به ضعف در مدیریت و اداره­ی امور کشور توسط خودشان و وابستگی به حمایت­های خارجی می­شد. بنابراین در مخالفت با حمایت­های فنی و علمی کشورهای بیگانه، تمرکز بر توسعه­ مهارت­ های بومی و خودکفایی به خصوص در زمینه ­های علمی و پژوهشی افزایش یافت. یکی از جنبه­ های مهم این خودکفایی، خودکفایی در پژوهش بود. پژوهش به عنوان فرایندی برای تولید و انتشار دانش، نقش مهمی در استقلال یک کشور دارد. بنابراین برای دستیابی به خودکفایی در پژوهش لازم است ابتدا باید برای ارتقاء ظرفیت پژوهشی در حوزه های مختلف برنامه ­ریزی نمود. برای دستیابی به ظرفیت پژوهشی کامل و مناسب در سطح ملی به وجود عوامل متعددی نیاز است، از جمله این عوامل می توان به : تعریف جایگاه و چگونگی پژوهش در میان رشته­های مختلف و میزان کارایی و مفید بودن این پژوهش­ها، بالا رفتن حجم پژوهش­ها در تمامی رشته­ها، افزایش کیفیت و کارایی تحقیقات آموزشی در تولید دانش درباره فرایندهای یاددهی یادگیری و تولید دانش درباره نحوه­ عملکرد سیستم آموزشی، وجود ظرفیت در سیستم آموزشی برای پرورش و استفاده از پژوهشگران، اشاره نمود ( اسکالر[۳۶]، ۲۰۰۴).
طبق نظر مؤسسه­ی تحقیقات آموزشی انگلستان (BERA)، شرایط زیر به گسترش ظرفیت پژوهشی کمک می­ کند: بهره گیری از برترین پژوهشگران آموزشی تعلیم­دیده در زمینه ­های مختلف پژوهش آموزشی، ارتقاء توانمندی سیستم آموزشی برای نوآوری و ارائه­ بازخورد از فعالیت­های انجام شده، ایجاد فرصت­ها و ساختارهایی برای گسترش پژوهش از طریق دوره­ های دانشگاهی، بهره­ گیری از پژوهش برای اطلاع رسانی در زمینه­ خط مشی­ها و فعالیّت­ها، همچنین شیوه­ هایی که پژوهش می ­تواند شکاف­های آموزشی را شناسایی کرده و روش­هایی را برای پر کردن آن­ها پیشنهاد کند و در نهایت توانمندی تشخیص پژوهش­های مناسب از نامناسب و تلفیق نتایج پژوهش­های مختلف با یکدیگر (فارلانگ، ۲۰۰۴).
به عقیده­ی اسکالر (۲۰۰۴)، ظرفیت پژوهشی تنها به یک بعد توجه نمی­ کند، ابعاد مختلف ظرفیت پژوهشی را می­توان به این صورت مشخص نمود: ۱- قابلیّت و توانمندی پژوهشگران برای تولید پژوهش ۲- قابلیت درک و فهم پژوهش­های موجود ۳- توانایی تشخیص نیازهای پژوهشی برای انجام پژوهش­های آینده و ۴- میزان اطلاعات و آگاهی­های استفاده­کنندگان و ذینفعان از پژوهش.
به اعتقاد دیسون و دسفورگز (۲۰۰۱) به تمامی منابع محیطی و مادّی، انسانی، نگرشی و فکری که برای انجام پژوهش یا استفاده از تحقیقات به کار می­رود، همراه با روش­ها و شیوه­ هایی که این منابع کسب می­شوند، ظرفیت پژوهشی می­گویند.
مون (۲۰۰۸) نیز عناصر ظرفیت پژوهشی را به صورت ۱- یادگیری پژوهش ۲- آموزش پژوهش به صورت دانشگاهی یا غیر دانشگاهی ۳- کمک هزینه­ های پژوهشی به اساتید و دانشجویان ۳ – گسترش فرصت­های پژوهشی برای افراد مختلف، تقسیم بندی می­ کند.
وایتی[۳۷] (۲۰۰۶) نیز سه مؤلفه را در ارتقاء ظرفیت پژوهشی مهم می داند: ۱- توسعه­ کیفیت سیستم آموزشی از طریق افزایش تمرکز بر منابع پژوهشی مختلف ۲- درگیر کردن ذینفعان تحقیقات آموزشی و آگاهی دادن به آن­ها درباره مباحث اصلی آموزشی ۳- حمایت کردن از پژوهش­ها.
اسکالر (۲۰۰۴) معتقد است که توسعه­ ظرفیت پژوهشی تنها به آموزش افراد مرتبط نمی­ شود بلکه سطوح مختلف از جمله سطوح سازمانی، محلّی و ملّی را در بر می­گیرد ؛ و نه تنها افزایش آگاهی­ها و عملکرد پژوهشگران بلکه استفاده­کنندگان و مشارکت­کنندگان از پژوهش آموزشی نیز اهمیت زیادی دارد.
طبق نظر دیسون و دسفورگز (۲۰۰۱) ظرفیت پژوهشی انواع مختلفی دارد که شامل: ظرفیت انجام پژوهش­های اندیشمندانه برای تولید دانش، ظرفیت سیاست­گذاری و برنامه ­ریزی جهت استفاده از نتایج پژوهش­ها و ظرفیت افراد برای انجام پژوهش یا استفاده از نتایج پژوهش­ها برای ایجاد تحول در حرفه­ی خود، می­باشد. به عقیده­ی چارلز دسفورگز (۲۰۰۸) ظرفیت پژوهشی شامل سه جزء: ۱- تخصص و دانش ۲- انگیزه و ۳- فرصت­ها و امکانات محیطی می­باشد، بنابراین از سه طریق می­توان ظرفیت­ها و قابلیت­های پژوهشی معلمان را بهبود بخشید: ۱- از طریق افزایش تخصص، دانش و معلومات معلمان ۲- تقویت انگیزه­های درونی و بیرونی آنان برای انجام پژوهش ۳- ایجاد فرصت­ها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی. برای ایجاد ظرفیت پژوهشی در معلمان ابتدا باید انگیزه­ لازم جهت انجام پژوهش از طریق ایجاد فرصت­های پژوهشی برای آنان فراهم کرد تا بتوانند دانش و تخصص خود را گسترش دهند (به نقل از مورای، ۲۰۰۹). دیویس[۳۸]و سالیس بری[۳۹](۲۰۰۸) نیز بر این عقیده­اند: ایجاد فرصت­های پژوهشی در جهت گسترش مهارت و تخصص در یک محیط حمایتی برای پژوهشگران موجب ایجاد انگیزه در آن­ها برای درگیر شدن در فعالیت­های پژوهشی می­ شود.
با توجه به هدف پژوهش حاضر و با در نظر گرفتن دیدگاه ­های مختلف، در این مطالعه برای بررسی ظرفیت پژوهشی معلمان از نظریه­ی ظرفیت پژوهشی دیسون و دسفورگز (۲۰۰۸) به دلیل جامعیّت بیشتر و نزدیکی مؤلفه­ های این نظریه به هدف پژوهش استفاده خواهیم کرد. همانطور که بیان شد این پرسشنامه شامل سه مؤلفه­ی تخصص و دانش پژوهشی، انگیزه­ پژوهشی و فرصت­ها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی می­باشد. در اینجا لازم است به شرح و توضیح هریک از مؤلفه­ ها به طور جداگانه بپردازیم.
بر اساس نظریه­ی یادگیری شناختی- اجتماعی بندورا (۱۹۹۷)، هم محرک­های محیط درونی فرد و هم فرایندهای شناختی در کنترل رفتار مؤثرند. طبق این نظریه، عوامل شخصی ( از جمله باورها، نگرش­ها، انتظارات، علائق، دانش و …)، محیط (فیزیکی و اجتماعی) و رفتارهای (عملی و کلامی) فرد با یکدیگر تأثیر متقابل دارند و هیچ یک از این سه جزء را نمی­توان جدا از اجزای دیگر به عنوان تعیین کننده­ رفتار انسان به حساب آورد. این عامل سه جانبه «تعیین گری متقابل» نامیده می­ شود (سیف۱۳۸۶). بر همین اساس، نظریه­ی «محیط آموزشی – پژوهشی» که برای اولین بار توسط گلسو[۴۰](۱۹۷۹) مطرح شد و بر امکانات و فرصت­هایی که در محیط آموزشی برای انجام پژوهش وجود دارد تأکید می­ کند، ریشه در نظریه­ی شناختی – اجتماعی بندورا دارد . بر طبق این نظریه، به کلیه­ امکانات و عوامل آموزشی و میان­فردی در برنامه ­های آموزشی که منجر به ایجاد نگرش­هایی درباره پژوهش و علم می­ شود و در جهت توسعه­ روحیه­ی علمی افراد، کارآمد و سودمند می­باشند محیط آموزشی-پژوهشی می­گویند (گلسو۱۹۹۳). به اعتقاد کاهن[۴۱](۲۰۰۱) یک محیط آموزشی- پژوهشی مناسب ، از اشتیاق و علاقه­ افراد به پژوهش حمایت می­ کند و بدین وسیله موجب افزایش سطح خودکارآمدی پژوهشی آنان می­گردد. گلسو در سال ۱۹۹۶، پرسشنامه­ محیط آموزشی پژوهشی را تدوین نمود که دارای مؤلفه­ های: الگوها و رفتارهای مناسب تحقیقاتی، تقویت مثبت و حمایت از دانشجو، درگیری اولیه در فعالیت­های پژوهشی، تدریس مباحث آماری، توجه به علایق دانشجو در یافتن ایده­های پژوهشی، جستجوی علم و دانش به عنوان یک تجربه اجتماعی، توجه به نواقص و مشکلات فعالیت­های پژوهشی، تمرکز بر سبک های متنوع پژوهشی، کاربردی کردن علم؛ می­باشد (کاهن و گلسو ۱۹۹۷). کاهن و گلسو در سال۱۹۹۷، طبقه بندی جدیدی از پرسشنامه­ محیط آموزشی پژوهشی مشخص کردند. در این طبقه ­بندی، پرسشنامه به دو مؤلفه­ی اصلی عوامل ساختاری و عوامل بین فردی تقسیم شد که ۹ مؤلفه­ی قبلی با بهره گرفتن از تحلیل عاملی تأییدی و تحلیل عاملی اکتشافی زیرمجموعه­ی این دو مؤلفه­ی اصلی قرار گرفتند به عبارتی، مؤلفه­ های الگوها و رفتارهای مناسب تحقیقاتی، تقویت مثبت و حمایت از پژوهش، درگیری اولیه در فعالیت­های پژوهشی، جستجوی علم و دانش به عنوان یک تجربه اجتماعی، زیر مجموعه­ی عوامل بین فردی و تدریس مباحث آماری، توجه به علایق دانشجو در یافتن ایده­های پژوهشی، توجه به نواقص و مشکلات فعالیت­های پژوهشی، تمرکز بر سبک­های متنوع پژوهشی و کاربردی کردن علم زیر مجموعه­ی عوامل ساختاری قرار گرفتند.
انگیزش پژوهشی نیز ریشه در نظریه­ی خود تعیین­گری بندورا دارد. انگیزه­ پژوهشی به برانگیزاننده­های درونی و بیرونی گفته می­ شود که منجر به انجام پژوهش توسط فرد می­گردد (مورای، ۲۰۰۹). کرامتی­(۱۳۸۷) انگیزه­ پژوهشی را شامل انگیزه­ کمّی و انگیزه­ کیفی بیان می­ کند؛ به اعتقاد وی انگیزه­ کیفی به نگرش مثبت درباره پژوهش و انگیزه­ کمّی به فعالیت­های پژوهشی انجام گرفته مربوط می­ شود. صالحی (۱۳۹۰) نیز انگیزه­ پژوهشی را شامل سه مؤلفه­ی بی­انگیزگی، انگیزه­ درونی و انگیزه­ بیرونی عنوان می­ کند.
تخصص پژوهشی نیز دانش و مهارت ­ها و توانمندی­هایی است که برای انجام پژوهش، مورد نیاز است (مورای، ۲۰۰۹). صاحب­نظران مختلف دانش و مهارت­ های پژوهشی را به صورت های مختلفی طبقه بندی می کنند. به عقیده ی مراه[۴۲]، عثمان[۴۳]، ذکریا[۴۴]، ایخسان[۴۵]، کریش، چو[۴۶]، محمود[۴۷] (۲۰۱۲)، توانمندی­های پژوهشی شامل تجزیه تحلیل اطلاعات کمّی و کیفی، مهارت­ های جستجوی اطلاعات، توانمندی در شناسایی مسئله، بیان­مسئله و ارائه­ راه­حل مناسب برای مسئله، مهارت برقراری ارتباط مناسب با دیگران و مهارت و دانش روش شناسی تحقیق و طراحی فرایند پژوهش می­باشد. فیتز[۴۸]و وینکلر[۴۹] (۲۰۰۴) نیز مهارت­ های پژوهشی را به صورت مهارت­ های انتخاب موضوع، جمع آوری اطلاعات، تجزیه و تحلیل اطلاعات، اطلاع رسانی پژوهش از طریق نوشتن گزارش پژوهش و مهارت انجام کار گروهی و همکاری در گروه عنوان نمود. جولین[۵۰] ، لکسیس[۵۱]، اسکاجرز[۵۲]، سامیریک[۵۳]، مک دونالد[۵۴] (۲۰۱۲) نیز توانمندی­های پژوهشی که یک پژوهشگر باید دارا باشد را به صورت: شناسایی، جمع آوری و ارزیابی اطلاعات معتبر مربوط به موضوع پژوهش، تجزیه و تحلیل انتقادی اطلاعات و تلفیق پژوهش­های انجام شده، تفسیر و ارائه­ اطلاعات و یافته های به دست آمده به صورت تأثیرگذار و همچنین ارائه ی شفاهی پژوهش، حمایت و گسترش فعالیت­ها در تیم­های کاری، آگاهی از فرایند کلی پژوهش و طراحی و انجام آن بیان می­ کنند. پیترسون[۵۵]، هایس کیمونس[۵۶]، کول[۵۷] (۲۰۰۸) نیز مهارت­ های پژوهشی مورد نیاز برای آموزش را این موارد می­داند: مطالعه و ارزشیابی نقادانه­ی مقاله­ها و پژوهش­ها، نوشتن پیشینه­ی پژوهشی به صورت جامع و کامل، نوشتن صحیح پیشنهاده­ی پژوهش، شناسایی مسئله پژوهشی، بیان مسئله، توانایی کسب مجوزهای پژوهشی از سازمان­های مختلف، جمع­آوری اطلاعات برای پژوهش، استفاده از روش­های آماری برای تحلیل پژوهش، ارائه­ پژوهش در کنفرانس­ها، نوشتن مقاله­ پژوهشی برای مجلات علمی پژوهشی، جمع آوری اطلاعات در زمینه­ اثربخشی پژوهش. اسکایتن[۵۸](۲۰۰۱)، با تأکید بر اینکه آموزش روش­های پژوهش و روش­های آماری و تجزیه و تحلیل اطلاعات، از مهم­ترین مؤلفه­ های آموزش پژوهش به پژوهشگران است، مهارت­ های پژوهش را به طور کلی در دو مقوله تقسیم ­بندی می­ کند: توانمندی در مطالعه و ارزیابی پژوهش­هایی که به مسئله­ مورد نظر مربوط می­شوند و توانمندی در طراحی و برنامه ­ریزی فرایند پژوهش، تجزیه و تحلیل و تفسیر و تعمیم یافته­ های پژوهش و ارائه­ این یافته­ ها. و هر دوی این مقوله­ها به دارا بودن شایستگی­ها و توانمندی در روش تحقیق و مباحث آماری نیاز دارد. استوکینگ[۵۹]، اسکاف[۶۰]، جاسپرز[۶۱]، ارکنز[۶۲] (۲۰۰۴)، نیز توانمندی­های پژوهش را : توانمندی در شناسایی و تنظیم یک مسئله با در نظر گرفتن مفاهیم و موضوعات درسی، ایجاد سؤالات و فرضیات پژوهشی، ایجاد اطلاعات کلی درباره کل فرایند برنامه ­ریزی پژوهشی و تنظیم برنامه­ی زمان­بندی پژوهش، جمع­آوری و انتخاب اطلاعات، ارزیابی از میزان ارزش اطلاعات بدست آمده در عمل و میزان کاربرد یافته­ ها، تجزیه و تحلیل اطلاعات، ترسیم نتایج و پیامدها، ارزشیابی از پژوهش و توسعه و اثبات دیدگاه ­های شخصی، گزارش و ارائه­ یافته­ های پژوهش، می­دانند.
با توجه به موضوع مطالعه­ حاضر، برای بررسی مؤلفه­ های فرصت­ها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی از پرسشنامه­ ظرفیت پژوهشی گلسو (۱۹۹۶)، انگیزه­ پژوهشی از پرسشنامه­ انگیزه­ پژوهشی صالحی (۱۳۹۰) و تخصص و مهارت پژوهشی از پرسشنامه تعیین نیازهای آموزش پژوهش معلمان با بهره گرفتن از رویکرد نیازسنجی مبتنی بر شایستگی استفاده خواهیم کرد.
۲-۱-۴) ظرفیّت پژوهشی و توسعه­ حرفه­ای معلمان
حرفه­ای شدن معلمان بر جنبه­ های تکنیکی و حرفه­ای تدریس و ارتقاء موقعیت اجتماعی حرفه­ی معلمی متمرکز است. حرفه­ای شدن فرایندی است که طی آن انجام یک حرفه یا شغل مستلزم داشتن مهارت­ های ویژه­ای می­باشد (وایلنت، ۲۰۰۷، به نقل از کریمی، ۱۳۸۷). توسعه­ حرفه­ای معلمان به آنان کمک می­ کند تا بازخوردی از نتایج تحقیقات انجام شده را در تجارب آموزشی خویش اعمال کنند؛ با توجه به اینکه شرایط شغلی معلمان پیوسته در حال تغییر است، آنان باید برای حفظ شغل به طور مداوم دانش و تجارب خویش را بهبود بخشند؛ بنابراین توسعه­ حرفه­ای معلمان فرایندی مداوم است که به آنان کمک می­ کند تا دانش و مهارت­ های لازم برای شروع حرفه­ی معلمی را کسب کنند و این مهارت ­ها را در حین کار افزایش دهند ( گروه تعلیم و تربیت دانشگاه مریلند، ۲۰۰۵، به نقل از حجازی و همکاران، ۱۳۸۸).
به عقیده ی کوکران-اسمیت[۶۳]و لیتله[۶۴](۱۹۹۹)، مشارکت معلمان در پژوهش، وسیله­ای برای پرورش مهارت­ های حرفه­ای در معلمان است. او هانلو[۶۵](۱۹۹۶)، اقدام پژوهی و به طور کلی پژوهشی که توسط معلمان انجام می­ شود را به عنوان شکلی از توسعه­ حرفه­ای معلمان عنوان می­ کند. مطالعاتی که در زمینه­ پژوهشگری معلمان و تأثیر پژوهش بر توسعه­ مهارت­ های حرفه­ای معلمان انجام گرفته حاکی از آن است که پژوهش توسط معلمان موجب افزایش سطح اثربخشی و کارایی شغلی، بهبود مهارت­ های فکری و افزایش مهارت­ های تجزیه و تحلیل اطلاعات و حل مسئله، ایجاد ارتباط مناسب با همکاران، افزایش سطح خودکارآمدی و افزایش میزان رضایت شغلی معلمان گردیده است ( بنت، تامپسون، ۱۹۹۶؛ به نقل از حجازی و همکاران، ۱۳۸۸).

ماتساگاراس[۶۶](۲۰۰۵) با تأکید بر نقش پژوهش در آموزش، معتقد است زمانی که معلم از پژوهش استفاده می­ کند به تدریج درباره امتیاز و برتری حرفه­ای و شغلی خود متقاعد می­ شود یعنی دارای توانایی درک ماهرانه­ی تفاوت­های موجود در موقعیت­های پیچیده خواهد شد و از این طریق به طور صحیح مداخله­ها و رفتارهای مناسب را برای بیشترین تأثیرگذاری انتخاب می­ کند. اسکان[۶۷] (۱۹۸۳)، با مطرح کردن عنوان «معلم متفکر» به شناخت و توسعه­ دانش حرفه­ای معلم و احساس مسئولیت برای درک و فهم اقدام­پژوهی توسط معلم از طریق آموزش­های قبل از خدمت و ضمن خدمت تأکید بسیاری دارد.
بنابراین در دنیای امروزی که جوامع مختلف به سمت تخصصی کردن مهارت­ های حرفه­ای معلمان خود، حرکت می کنند ضروری است در کشور ما نیز معلمان به عنوان مهم­ترین کاربران نظریه­ های آموزشی، از مهارت­ های پژوهشی به منظور بهسازی حرفه­ای خود و بهبود شرایط آموزشی برخوردار باشند.
۲-۱-۵) توسعه­ ظرفیت پژوهشی از طریق آموزش پژوهش
توجه به ظرفیت­ها و قابلیت­های پژوهشی معلمان لزوم توجه به نیازهای آموزش پژوهش به آنان را ایجاب می­ کند. به عبارت دیگر با در نظر­گرفتن کاستی­های موجود در ظرفیت­های پژوهشی معلمان، لازم است در جهت بهبود امر آموزش پژوهش به آنان اقدامات اساسی صورت گیرد. طبق مطالعه­ ای که دودانی و لاپارته (۲۰۰۸) انجام دادند آموزش پژوهش[۶۸]به کارکنان موجب ارتقاء ظرفیت پژوهشی آنان می­گردد. مون (۲۰۰۸) نیز یکی از عوامل مهم گسترش ظرفیت پژوهشی را آموزش پژوهش در سطح دانشگاهی و غیر­دانشگاهی می­داند. به عقیده­ی پیترسون و همکاران (۲۰۰۸)، مشارکت در برنامه ­های آموزش پژوهش می ­تواند به بهبود نگرش و علاقمندی افراد به پژوهش و گسترش دانش پژوهشی آنان کمک کند. اگر معلمان در زمینه­ فعالیت­های آموزشی و تخصصی ضعف و کاستی داشته باشند باید دانش و مهارت آن­ها از طریق برنامه ­های مداوم آموزشی به روز شود، این فعالیت­ها در حیطه­ی توسعه­ حرفه­ای آن­ها قرار می­گیرد (حجازی و همکاران، ۱۳۸۸). درمجموع می­توان گفت که بهبود مهارت­ های پژوهشی و ایجاد انگیزه برای انجام پژوهش در معلمان مستلزم مشارکت آنان در دوره­ های آموزشی برای انجام پژوهش است که این امر موجب توسعه­ ظرفیت پژوهشی معلمان می­گردد. با توجه به شرایط کنونی نظام آموزش و پرورش ایران، دوره­ های آموزش ضمن­خدمت برای معلمان، قابل دسترس­ترین برنامه ­هایی هستند که قادرند به طور گسترده زمینه ­های ارتقای دانش و مهارت­ های پژوهشی معلمان را فراهم آورند. دوره­ های آموزش ضمن­خدمت منجر به تقویت توانمندی­های معلمان و تسهیل کسب دانش، پرورش مهارت ­ها و توانایی­های مربوط به بهبود عملکرد آنان و در نتیجه ارتقای کارایی نظام آموزشی در ابعاد مختلف می­گردند (بازرگان، ۱۳۷۳). این آموزش­ها دارای اصول خاصی است، از جمله اینکه:
“آموزش کارکنان باید هدفمند باشد یعنی بر اساس حیطه­ها و سطوح اهداف آموزشی در نظر گرفته شود، آموزش کارکنان باید نظام­مند باشد و با بهره گرفتن از جدیدترین روش­ها و رعایت اصول مربوط به مراحل سه­گانۀ برنامه ­ریزی، اجرا و ارزیابی را دربرگیرد، آموزش کارکنان باید انعطاف پذیر باشد یعنی دگرگونی و تحولات موجود در جامعه را در ابعاد مختلف فنّی، علمی، تکنولوژیکی، فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی را در نظر بگیرد، آموزش کارکنان باید مبتنی بر نیازسنجی و اطلاعات واقعی از نیازهای جامعه، سازمان و کارکنان برنامه ریزی گردد. بنابراین یکی از اصول اساسی در برنامه ­ریزی آموزش­های ضمن خدمت، نیازسنجی یا برآورد نیاز­هاست (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۳).
بر همین اساس برای برنامه ­ریزی در جهت ارتقای شایستگی­های پژوهشی معلمان و آموزش پژوهش به آنان ابتدا بایستی نیازهای آموزش پژوهش به آنان شناسایی گردد.
۲-۱-۶) نیازسنجی آموزش پژوهش به معلمان
قبل از هر اقدامی در زمینه­ آموزش به معلمان، لازم است نیازها وکاستی­های پژوهشی آن­ها در محیط آموزشی شناخته شود و بر اساس آن برای توسعه­ حرفه­ای آن­ها برنامه ­ریزی اساسی صورت گیرد. به بیانی دیگر اولین مرحله در تدوین هر برنامه­ی آموزشی، نیازسنجی آموزشی است که به شیوه ­های مختلفی انجام می­گیرد. اولین گام در مسیر آموزش پژوهش معلمان، تعیین نیازها و اولویت­های آموزش پژوهش و یا به عبارت بهتر نیازسنجی آموزش پژوهش به معلمان می­باشد. باید در نظر داشت زمانی برنامه ­ریزی­های آموزشی جهت ارتقاء ظرفیت­های پژوهشی معلمان مفید و مؤثر خواهد بود که فرایند تعیین نیازهای آموزش پژوهش به درستی طراحی و اجرا شده باشد.
نیاز مفهومی چندبعدی است که درک کامل آن تا حدود زیادی مستلزم جامع­نگری است. به طور کلی اغلب تعاریف ارائه شده از مفهوم نیاز را می­توان در یکی از طبقات زیر قرار داد: ۱- نیاز به معنای خواسته ­ها و نظرات افراد، ۲- تعریف نیاز به عنوان نقص یا مشکل، ۳- تعریف نیاز به معنای فقدان یا ضرورت چیزی ۴- نیاز به معنای فاصله یا شکاف؛ در میان تعاریف مختلف کامل­ترین تعریف ارائه شده تلقی نیاز به عنوان نوعی تحلیل شکاف یا فاصله بین وضع موجود و وضع مطلوب است (فتحی واجارگاه، ۱۳۸۴). این تعریف از نیاز در ابتدا توسط کافمن بیان شده است. از دیدگاه وی ، وضعیت مطلوب در برگیرنده ی ایده آل­ها، هنجارها، ترجیحات، انتظارات و ادراکات مختلف درباره آن چیزی است که باید باشد. نیازسنجی دارای فرایند سه مرحله ای: شناسایی نیازها، تجزیه و تحلیل نیازها، و ارزشیابی مهارت های یادگیرنده و تحلیل تفاوت می باشد (بذرافکن و همکاران، ۱۳۸۸). بنابراین نیاز آموزشی عبارتست از تغییرات مطلوبی که در فرد یا افراد یک سازمان از نظر دانش، مهارت و یا رفتار باید به وجود آید تا فرد و یا افراد بتوانند وظایف و مسئولیّت­های مرتبط با شغل خود را در حد مطلوب، قابل قبول و منطبق با استانداردهای کاری انجام دهند تا از این طریق زمینه ­های رشد و تعالی کارکنان در ابعاد مختلف فراهم آید (مجتهد، مهدوی و خالقی سروش، ۱۳۸۲). همچنین در تعریف دیگری از نیاز می­توان گفت که:
“نیاز آموزشی به نیازهایی اطلاق می­ شود که از طریق آموزش قابل رفع باشند، این­گونه نیازها در حوزه های دانشی، مهارتی و نگرشی مطرح می­شوند. رفع نیازهای آموزشی به طور صعودی مشکل­تر و پیچیده­تر می شود، خصوصاً در زمینه­ نگرش­ها با توجه به ماهیت و مقتضیات نگرش، شکل­ گیری و تغییر و توسعه­ آن و دخالت عوامل – غیرآموزشی- دیگر، پیچیدگی و مشکل بیشتری احساس می­ شود” (عباس زادگان و ترک زاده، ۱۳۸۱).
بنابراین برای تعیین نیازهای آموزشی یا حرفه ای معلمان مطالعات نیازسنجی و تحقیقات عمیق و مفصّل ضروری است. خاستگاه نیازسنجی در تعلیم و تربیت، رشد فزاینده­ی تقاضاها برای برنامه ­ریزی مبتنی بر اطلاعات بوده است ( فتحی واجارگاه، ۱۳۸۴). نیازسنجی آموزشی، مجموعه­ی منظم از فرایندهایی که به منظور اولویت بندی و تصمیم ­گیری درباره برنامه­ها یا بهبود سازمان آموزشی و تخصیص منابع از آن استفاده می­ شود. این اولویت­گذاری بر پایه­ نیازهای شناسایی شده صورت می­گیرد (واچر[۶۹] ۲۰۰۱). نیازسنجی آموزشی جزء جدایی­ناپذیر برنامه ­ریزی آموزشی و نظام بهسازی منابع انسانی محسوب می­ شود. نیازسنجی با شناسایی نیازهای مهم، مبنایی برای تعیین اهداف و بستر مناسبی برای ساماندهی سایر عناصر فراهم می­سازد.کلیه­ تصمیمات در خصوص تدارک اهداف خاص، محتوای آموزشی مناسب و استفاده مؤثر از منابع و امکانات انسانی، مالی و مادی تابعی از مطالعات نیازسنجی است (یارمحمدیان، بهرامی و فروغی ابری، ۱۳۸۲). به عقیده­ی حبی و فقیری (۱۳۸۲) از مهم­ترین روش­های اثربخشی آموزش، ارائه برنامه مبتنی بر نیازسنجی است:
“مهم­ترین روش­هایی که می ­تواند آموزش را اثربخش سازد، ارائه برنامه مبتنی بر نیازسنجی است. امروزه این نیازها هستند که برنامه­ها را جهت داده و راهبری می­نماید. به تعبیری دیگر امروزه آموزش­ها نیازمحور هستند، از این رو در برنامه ­ریزی­های تربیتی و آموزشی نیازسنجی ضروری­ترین کار محسوب می­ شود، اما باید توجه داشت که نیازسنجی موضوعی غامض و پیچیده است، چرا که تبدیل یک نیاز و تقاضا از مجموعه­ی دستورالعمل­ها، روش­ها و سیاست­ها به موضوعاتی آموزشی و کاربردی، مستلزم مهارتی پیچیده است (حبی و فقیری، ۱۳۸۲).
مشکلات عملکردی که می ­تواند از طریق آموزش حل شوند اغلب خیلی زیادند و درباره آن ها تفکر نشده است. هر برنامه­ی آموزشی و تربیتی با تعیین نیازها شروع می­ شود. گلداشتین اظهار می­دارد که متأسفانه بسیاری از برنامه ­های آموزشی محکوم به شکست هستند زیرا بدون نیازسنجی و بررسی نیازهای سازمان و افراد شرکت کننده در دوره صورت می­گیرد (علاقه بند، ۱۳۸۱). در هر سازمانی، برای رسیدن به سطح استاندارد مهارت ­ها باید به آموزش و توسعه­ منابع انسانی توجه خاص داشت. در این راستا اساسی­ترین گام در تدوین و اجرای برنامه ­های آموزشی، اجرای صحیح فرایند نیازسنجی است. نیازسنجی در حقیقت سنگ زیربنای ساختمان آموزش است که هر چه قدر این سنگ محکم­تر باشد بنای روی آن محکم­تر خواهد شد ( امین الرعایا، یارمحمدیان، یوسفی، ۱۳۸۱). شناخت و بررسی نیازهای آموزشی، پیش نیاز یک سامانه­ی آموزشی موفق است. شناسایی نیازهای آموزشی نخستین گام برنامه ­ریزی آموزش کارکنان به شمار می­رود. اگر این گام به درستی برداشته شود، زمینه­ پیش روی درست برنامه فراهم می­گردد و بدین­سان، بنیانی دقیق­تر برای تضمین کیفیت و سودمندی برنامه­ی آموزش کارکنان به دست می­آید. با توجه به نیازهای آموزشی شناخته شده، می­توان به تعیین و فراهم­سازی اهداف، محتوای آموزشی مناسب و کاربری سودمند منابع و امکانات پرداخت (گوردون ۱۹۹۴به نقل از میرزامحمدی). به اعتقاد مک کاولی[۷۰] (۲۰۰۹)، یک فرایند نیازسنجی آموزشی، اطلاع رسانی مناسبی از مسائل و شکاف­ها در برنامه ­های آموزشی انجام می­دهد تا زمینه­ استفاده­ی بهینه از منابع فراهم گردد. یک فرایند نیازسنجی، سطح دانش و مهارت­ های مخاطبان، علایق و دیدگاه ­های آن­ها و یا شیوه ­های یادگیری آن­ها را مورد ارزیابی قرار می­دهد، جمع آوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات بدست آمده از فرایند نیازسنجی به محقق این فرصت را فراهم می­ کند تا شکاف بین آنچه که وجود دارد و آنچه که باید باشد را شناسایی نماید؛ پر کردن این شکاف هدف اصلی خدمات آموزشی است.
بنابراین می­توان گفت نیازسنجی آموزش پژوهش نخستین مرحله در آموزش پژوهش می باشد که به شناسایی و اولویت­ بندی نیازهای آموزشی برای انجام پژوهش مربوط می­ شود که از این طریق می­توان به شناسایی وضع موجود و وضع مطلوب پژوهشی معلمان و برنامه ­ریزی در جهت توسعه­ ظرفیت­های پژوهشی آنان پرداخت.

۲-۱-۷)الگوی نیازسنجی مبتنی بر شایستگی
طراحی و اجرای برنامه ­های نیازسنجی مستلزم پیروی از تکنیک­ها و فنون خاصی است. امروزه تعداد زیادی از فنون نیازسنجی وجود دارد که مورد استفاده­ی برنامه­ ریزان آموزشی قرار می­گیرد. با توجه به اینکه یکی از اهداف این تحقیق تعیین اولویت­های آموزش پژوهش به معلمان است بنابراین قصد داریم از الگوی نیازسنجی مبتنی بر شایستگی برای تعیین نیازهای آموزش پژوهش استفاده کنیم.
“الگوی شایستگی در نظام آموزشی می ­تواند کاربردهای مختلفی از جمله در نیازسنجی آموزشی افراد، تهیه و ارزشیابی برنامه آموزشی، ارزشیابی کارایی و اثربخشی آموزشی و در نهایت برنامه ­ریزی برای رشد و توسعه­ افراد داشته باشد؛ در واقع می­توان مبنای طراحی نظام آموزشی را بر اساس شایستگی انجام داد، چراکه مزیت به کارگیری الگوی شایستگی برای طراحی برنامه آموزشی از یک سو تشخیص دقیق­تر نیازهای آموزشی و افزایش کارایی آموزش­ها و از سوی دیگر، کاربردی بودن آموزش­ها و پرهیز از انتقال دانش صرف است (شصتی، ۱۳۸۹).
شایستگی مجموعه ­ای از دانش و مهارت ­ها­ی ضروری برای عملکرد بهتر در وظایف شغلی است (هاگز[۷۱] و ریکاس[۷۲]، ۱۹۸۹). شایستگی قابلیت­ها و توانمندی­های درونی است که افراد در ارتباط با شغل خود بدست می­آورند (مک گالان[۷۳]، ۱۹۸۹). شایستگی عموماً به عنوان مجموعه رفتارها یا فعالیّت­های مرتبط، انواع دانش، مهارت ­ها و انگیزه­ها می­باشد که پیش نیازهای رفتاری، فنی و انگیزشی برای عملکرد موفقیت­آمیز در یک نقش یا شغل مشخص می­باشد (مهموئی، شریعتمداری، نادری، ۱۳۸۷). الگوهای شایستگی را به صورت «توصیف مکتوبی از شایستگی­های مورد نیاز برای عملکرد کاملاً موفق یا نمونه در یک شغل، گروه شغلی، کار تیمی، بخش یا قسمتی از سازمان یا یک کارکرد اجتماعی» تعریف کردند. دو مکتب فکری در تعریف شایستگی وجود دارد. یک مکتب فکری مدعی است که شایستگی بر دانش و مهارت دلالت دارد و مکتب دوم مدعی است که شایستگی دربردارنده­ی ویژگی­هایی است که به عملکرد کمک می­ کند. در تعریف دوم، شایستگی می ­تواند شامل دانش و مهارت و برخی از خصوصیات دیگر مانند سطوحی از انگیزه و صفات شخصیتی باشد. هسته­ی اصلی مکتب فکری دوم، فلسفه­ای است که معتقد است تمرکز باید بر روی کسانی باشد که کار را انجام می دهند، کاری که توسط این افراد انجام می شود (دوبویس و همکاران به نقل از رضایت و همکاران، ۱۳۹۰).
به عقیده ی هاری[۷۴] (۲۰۰۴) نیز معمولاً دو تعریف مرتبط در زمینه­ شایستگی ارائه می­ شود:
“اولین تعریف نشانگر توانمندی فرد برای انجام اثربخش فعالیت­های شغلی است در حالیکه دومین تعریف بر آنچه یک فرد برای عملکرد اثربخش نیاز دارد تأکید می­ کند. این دو تعریف شباهت بسیاری به یکدیگر دارند اما متفاوتند؛ تعریف دوم آنچه را که برای موفقیت در شغل لازم است را در­بر می­گیرد. در حالیکه تعریف نخست با درجه­ای از توانایی­ها و شایستگی­های ضروری برای انجام یک شغل ارتباط دارد. معنای دوم، معنای واقعی شایستگی است و در این مطالعه نیز همین معنا مدنظر می­باشد (به نقل ازکرمی و صالحی، ۱۳۸۸).
طبق تعریف ارائه شده توسط جامعه بین المللی عملکرد، مجموعه دانش، مهارت و نگرش­هایی که کارکنان را قادر می­سازد به صورتی اثربخش فعالیت­های مربوط به شغل یا عملکرد شغلی را طبق استانداردهای مورد انتظار انجام دهند شایستگی نامیده می­ شود (مهموئی، کاظم پور، تفرشی، ۱۳۹۰).
کرمی(۱۳۸۶)، با بررسی ادبیات موضوع، برای رویکرد شایستگی پنج گام اساسی معرفی کرده است که بطور مختصر در زیر به آنها پرداخته می‌شود: ۱- بررسی ادبیات موضوع و مستندات داخلی: در اینجا به بررسی و شناسایی مدلهای داخلی موجود و مدلهای خارجی که ممکن است برای نقش‌های مختلف وجود داشته باشد، انجام می‌شود. در واقع در این مرحله تا حد امکان به بررسی آراء صاحبنظران مختلف پرداخته می‌شود. اول آنکه به فهرست جامعی از شایستگی دست خواهیم یافت. هنگامیکه شایستگی‌ها از دید صاحبنظران مختلف بررسی کنیم احتمال اینکه بعدها در طی ادامه کار شایستگی شناسایی شود که در فهرست تهیه شده از دید صاحبنظران دیده نشده باشد، اندک است. در واقع انجام این کار موجب تهیه فهرست جامع شایستگی‌ها می‌شود. دوم اینکه هنگامی که شایستگی‌ها را از دید صاحبنظران مختلف بررسی می‌کنیم می‌توانیم پی‌ببریم که کدام شایستگی بیشتر مورد نظر صاحبنظران می باشد. به اینگونه که می‌توانیم تعداد فراوانی هر شایستگی را شناسایی کرده و از این طریق شایستگی‌های مورد تاکید را استخراج کنیم. ۲- مصاحبه با افراد موفق و برجسته در سازمان: این مرحله در واقع شامل مصاحبه با افرادی است که دارای عملکرد عالی می‌باشند به منظور شناسایی دانش، مهارت و توانایی که آنها دارا می‌باشند که موجب برجسته شدن آن‌ ها و تمایزشان از بقیه سازمان‌ می‌شود. در این مرحله از طریق مصاحبه با افراد شاخص، به فهرستی از شایستگی‌ها دست می یابیم که در اینجا دو حالت ممکن است وجود داشته باشد، یا اینکه شایستگی‌های استخراج شده دقیقا همان شایستگی‌هایی است که از منظر صاحبنظران تهیه شده می‌باشد و یا اینکه شایستگی‌های جدید شناسایی می‌شود که در فهرست تهیه شده از منظر صاحبنظران نیامده است که در اینصورت می‌توان با افزودن آن به فهرست به جامع‌تر کردن و تکمیل فهرست شایستگی‌ها بپردازیم بنابراین مزیت مهمی که این روش دارد اینست که می‌توانیم به ارزیابی فهرست تهیه شده در مرحله قبل بپردازیم ۳- تهیه فهرست اولیه شایستگی‌ها: طی انجام دادن مرحله اول و دوم فهرستی از شایستگی‌ها بدست می‌آید که در واقع لیست اولیه شایستگی‌ها می‌باشد. توصیه می‌گردد در این مرحله به تعریف شایستگی‌ها نیز پرداخته شود. بدینصورت که هر یک از شایستگی‌ها در حد یک یا دو خط و ترجیحاً به صورت مصدری تعریف گردد تا منظور و مقصود از شایستگی مشخص گردد. این کار می‌تواند در مرحله بعدی که اعتبار­یابی شایستگی‌ها می‌باشد بسیار کمک کند. ۴- اعتباریابی شایستگی‌ها: یکی از اصلی‌ترین روشها، روش اعتباریابی محتوا می‌باشد، به این صورت که فهرست اولیه شایستگی‌ها تبدیل به فرمت پرسشنامه می‌شود، پرسشنامه روی نمونه آماری مشخص اجرا می‌گردد. پرسش در این زمینه است که کدام شایستگی‌ها برای عملکرد موفقیت‌آمیز در آن سازمان ضروری و چقدر ضروری می‌باشد که می‌توان نظر خود را روی پیوستاری از اصلاً ضروری نیست تا کاملاً ضروری بیان کند. پس از جمع‌ آوری پرسشنامه‌ها نتایج از لحاظ آماری تجزیه و تحلیل می‌شود تا اعتبار هر شایستگی بدست آیند این یک عمل و روش پذیرفته شده برای دفاع از مدل شایستگی می‌باشد. ۵- تهیه مدل شایستگی: پس از اعتباریابی شایستگی‌ها، شایستگی‌های مورد نظر و معتبر شناسایی شده لذا به تهیه مدل شایستگی برای سطوح مختلف پرداخته می‌شود.

برای