۵ـ ۲ـ ۶ـ طنز به خرقه ……………………………………………………………………………….

 

 

 

۸۵

 

 

۵ـ ۲ـ ۷ـ طنز به زاهد ………………………………………………………………………………..

 

 

 

۸۷

 

 

۵ـ ۲ـ ۸ـ طنز به خواجه ……………………………………………………………………………..

 

 

 

۸۸

 

 

۵ـ ۲ـ ۹ـ طنز به پادشاه……………………………………………………………………………….

 

 

 

۸۸

 

 

۵ـ ۲ـ ۱۰ـ طنز به صاحب دیوان ………………………………………………………………….

 

 

 

۸۸

 

 

۵ـ ۲ـ ۱۱ـ طنز به فقیه مدرسه………………………………………………………………………

 

 

 

۸۹

 

 

۵ـ ۳ـ پیش نویس­ها …………………………………………………………………………………..

 

 

 

فصل ششم

 

 

 

۹۱

 

 

۶ـ ۱ـ نتیجه ­گیری ………………………………………………………………………………………

 

 

 

۹۴

 

 

۶ـ ۲ـ فهرست منابع …………………………………………………………………………………..

 

 

پ
فصل اول
کلیات
۱ـ ۱ـ مقدمه:
طنز و طنزآوری یکی از شیوه ­های خاص برای بیان مسائل انتقادی و نارسایی­های جامعه، همراه با خنده و شوخی است. طنز آیینۀ تمام­نمای حقیقت از سویی و بیانگر نابسامانی­ها، پلشتی­ها و معایب فرد و جامعه از سوی دیگر است از این روست که طنزپرداز، پاسدار ارزش­های انسانی است. او با حربۀ بیان به دفاع از تزلزل و تباهی معنویات در روزگار خود برمی­خیزد؛ شعور بشری را علیه ترس، خرافات و بی­­رسمی­ها تحریک می­ کند؛ بی­ عدالتی را نشان می­دهد؛ نیروی آگاهی را بر می­انگیزد؛ شعورها را متوجه دردها می­ کند و در پی کشف دردها برمی ­آید و تقوا را گرامی می­دارد. ظرافت طبع طنزسراست که می ­تواند لبخند را از میان قطرات اشک توأم با درد بیرون آورد تا آن را بزرگ جلوه دهد. در ادبیات فارسی، شاعران و نویسندگان طنزپردازی چون حافظ و عبید زاکانی، ستارگانی درخشان هستند که با تلألو خود جامعۀ خویش را روشن می­ کنند و با رسالت و تعهد اجتماعی که در زمان خود احساس می­ کنند، به پیکار با زشتی­ها برمی­خیزند و مجموعۀ عناصر ناراحتی­زا و کشنده­ای را که جامعه با آن در گیر است، با طعن و طنز و در نهایت شوخ­طبعی و ظرافت عریان می­ کنند. مبنای این پژوهش بررسی طنز دو هنرمند صاحب قلم یعنی عبید زاکانی و حافظ شیرازی و بیان وجوه شباهت و تفاوت طنز آن دو است. این رساله شامل شش فصل است که در فصل اول به نام کلیات، به بیان مسأله، اهداف تحقیق، پیشینۀ تحقیق و فرضیه ­ها پرداخته شده است و فصل­های بعدی به ترتیب عبارتند از:
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
ـ فصل دوم: شناخت ماهیت طنز و انواع آن؛
ـ فصل سوم: اوضاع و احوال ایران در عصر عبید زاکانی و حافظ شیرازی؛
ـ فصل چهارم: زندگی­نامۀ عبید زاکانی و حافظ شیرازی؛
ـ فصل پنجم: بررسی طنز در آثار عبید زاکانی و دیوان حافظ شیرازی؛
ـ فصل ششم: نتیجه ­گیری.
۱ـ ۲ـ بیان مسأله:
عبید زاکانی از مهم­ترین شاعران و نویسندگان طنزپرداز در ادبیات فارسی است. روزگار زندگی عبید زاکانی، یعنی قرن هشتم هجری سرشار از تهاجمات خارجی، جنگ­های داخلی و آسیب­های اجتماعی و فردی بود. عبید زاکانی این زشتی­ها را با شعر و نثر و در قالب طنز، به نقد می­کشد. حافظ شیرازی نیز گرچه به عنوان شاعر غزل­سرا شهرت دارد، اما غزل­های وی سرشار از اشارات انتقادی و طنز تلخ اجتماعی است. در این تحقیق بر آنیم که با مقایسۀ طنز در آثار عبید زاکانی و حافظ شیرازی به دریافتی روشن­تر از پدیده طنز در ادبیات کلاسیک پارسی برسیم.
۱ـ ۳ـ اهداف تحقیق:
ـ شناخت ماهیت طنز به طور عام؛
ـ شناخت وجوه طنز در آثار عبید زاکانی؛
ـ شناخت وجوه طنز در آثار حافظ شیرازی؛
ـ شناخت اوضاع سیاسی، اجتماعی، دینی و ادبی ایران در قرن هشتم هجری.
۱ـ ۴ـ فرضیه ­ها:
ـ طنز در آثار عبید زاکانی و حافظ شیرازی، معطوف به نقد کژی­های اجتماعی و فردی است.
ـ به سبب شباهت­های بستر اجتماعی و تاریخی شعر حافظ و آثار عبید زاکانی، به طنزی نزدیک به هم در آثار این دو بر می­خوریم.
۱ـ ۵ـ اهمیت و ضرورت تحقیق:
ادبیات، آیینۀ تمام­نمای اوضاع فرهنگی و فکری جامعه است و شناخت طنز در آثار قرن هشتم هجری، دریچه­ای روشن برای شناخت اوضاع و احوال ایران عصر مغول و تیموریان است. از این جهت، این تحقیق علاوه بر آنکه به جهت جنبه­ های صرف ادبی مفید است، فوایدی در دیگر رشته­ها از قبیل جامعه ­شناسی، روان­شناسی و تاریخ نیز دارد.
۱ـ ۶ـ پیشینۀ تحقیق:
دربارۀ طنز و ماهیت آن به طور عام و دربارۀ آثار عبید زاکانی و حافظ شیرازی به طور خاص، آثار بسیاری تألیف و تصنیف شده است که از میان آن­ها می­توان به«طنز و رمز، عبید زاکانی» اثر مهدی نصیری دهقان و کتاب«عبید زاکانی لطیفه پرداز و طنزآور بزرگ» اثر بهروز صاحب اختیار، «زاکانی نامه» علی اصغر حلبی، «غزل­های حافظ» اثر پرویز خانلری و «شرح شکن زلف بر حواشی دیوان حافظ» اثر فتح­الله مجتبائی اشاره کرد.
۱ـ ۷ـ روش تحقیق:
توصیفی و تحلیلی
فصل دوم
شناخت ماهیت طنز به طور عام و انواع آن
در زبان متعارف و ادبیات، واژگان بسیاری که حوزه­ معنایی مشترک میان آنها عنصر خنده و شوخ طبعی است، به طنز و طنزپردازی نظر دارند، از آن جمله واژگان طنز، طنازی، شوخ­طبعی، مزاح، هزل، هجو، مطایبه، کنایه، طعنه، نقیضه، جوک، لطیفه، فکاهه و… در ادبیات واژگان استهزاء، افسوس کردن، سخریه، شوخی، تماشا، تقلید، مسرت، مضحک، لاغ، لوده، دلقک، و ترکیبات خنده، لبخند، گلخند، ریشخند، زهرخند، نیشخند… نگاهی به تعاریف این واژگان در فرهنگ­های فارسی از جمله لغت­نامۀ دهخدا، فرهنگ معین و عمید و فرهنگ­های انگلیسی آکسفورد و کمبریج نشان می­دهد که حوزه معنایی مشترک میان این واژگان یعنی عامل خنده و شوخی، خود مشکلات و کژفهمی­های بسیاری را در دسته­بندی، معادل­یابی و کاربرد آن­ها در زبان متعارف عموماً و زبان ادبی خصوصاً پیش می­آورد. البته کاربرد این واژگان به جای هم در زبان متعارف و روزمره به خودی خود اشکالی پیش نمی­آورد. آنچه در زبان متعارف درجه نخست اهمیت را دارد، اطلاع رسانی فرستنده به گیرنده است. از این رو گر چه واژگان معرف خنده در دو زبان روزمره فارسی و انگلیسی هر یک معانی مختص به خود را دارند، مادامی که این واژگان در حد جمله، گزاره، عبارت، بند، متن و ژانر ادبی مطرح نشوند، به کارگیری آنها به جای هم محل اشکال نیست. اما وقتی پای متن تخصصی به میان می­آید، آنگاه دسته بندی این واژگان امری ضروری و بسیار حیاتی است. در واقع وقتی از متن طنز آمیز سخن به میان می­آوریم، منظور این است که چگونه، جملات به هم می­پیوندند تا سخن معنی­دار پیوسته­ای را در قالب حکایت کوتاه خنده­دار، لطیفه، طنز، هزل، هجو و غیره تشکیل دهند(حری، ۱۳۷۸: ۲۲ـ۲۱).
طنز در اصل واژه­ای عربی است به معنای سخریه و مسخره کردن و در فرهنگ­های فارسی به معنای ناز، سخریه، سخن به رمز گفتن، طعنه و فسوس کردن، افسوس داشتن، عیب کردن، لقب کردن و بر کسی خندیدن آمده است(جوادی، ۱۳۸۴: ۱۱).
در فرهنگ فارسی دکتر معین طنز را به معنای افسوس کردن، سخره کردن، طعنه زدن و مسخره و سرزنش را اسم مصدر آورده و اسم آن را به معنای ناز آورده(معین، ۱۳۸۱: ذیل «طنز»).
دهخدا طنز را به معنای فسوس کردن، طعنه، سخریه و طناز را به معنای فسوس کننده و افسونگر آورده است(دهخدا، ۱۳۷۷: ذیل«طنز»).
حسن عمید طنز را در فرهنگ خود به معنای فسوس کردن، ناز کردن، طعنه، سرزنش، ناز و کرشمه آورده است(عمید، ۱۳۸۹: ذیل«طنز»).
خسرو طیار در فرهنگ انگلیسی خود ۱Satire را به معنی طنز یا کاریکاتور انتقادی یا سیاسی به کار برده(طیار، ۱۳۸۶: ۲۵۸۳).
محمد رضا باطنی Satire را به عنوان اسم به معنای طنز، طنز نویسی و اثر طنزآمیز و انتقادی معنا کرده است(باطنی، ۱۳۷۸: ۷۴۹).
اولین نکته­ای که از بررسی سطحی واژگان طنز خصوصاً در فرهنگ­های سنتی فارسی حاصل می ­آید این است که تعاریف بسیاری از واژگان، شبیه هم بوده و مرز مشترک میان آنها طولانی است. نکته دوم این است که بررسی تمایز میان واژگان، بیش­تر در سطح واژه و جمله مطرح شده است و هیچ یک از فرهنگ­های سنتی، واژگان معرف خنده را در سطح متن یا ژانر ادبی بررسی نکرده ­اند.به دیگر سخن مشکل وقتی جدی­تر می­ شود که بخواهیم خیل متون مطایبه­آمیز مثلاً آثار عبید زاکانی یا حکایات ملانصرالدین را ذیل واژگانی مثل طنز، هجو، هزل، طنز پرخاشگر، کنایه و… قرار دهیم.در واقع، بر اساس این فرهنگ­ها هیچ گونه معیاری کارساز برای تمییز متون مختلف مطایبه آمیز به دست نمی­دهد. نکته سوم فرهنگ­های جدید برای هر یک از واژگان اصلی طنز در زبان انگلیسی، چندین برابر پیشنهاد کرده ­اند و همین چند معادل کار بررسی دقیق­تر را با دشواری روبرو کرده است، چرا که اولاً هر یک از برابرها خود در فرهنگ­های زبان فارسی، معناهای متعدد دارند که گاه با یکدیگر نیز از سر ناسازگاری بیرون می­آیند. در ثانی، وقتی واژگان معرف خنده را در فرهنگ­های توصیفی انگلیسی بررسی می­کنیم، به مواردی بر می­خوریم که چندان، با معنای برابرهای پیشنهادی سازگاری ندارند شاید این امر نیز این است که هنوز هیچ فرهنگی در زبان فارسی پدید نیامده است که واژگان طنز و طنز پردازی را بر اساس ویژگی­های واژگانی و زبانی شناختی آنها مورد امعان نظر قرار دهد، چنان که در زبان انگلیسی این کار انجام شده است(حری، ۱۳۷۸: ۳۰).
۲ـ ۱ـ طنز در مصطلحات ادبی و هنری
طنز به نوعی خاص از آثار منظوم یا منثور ادبی گفته می­ شود که اشتباهات یا جنبه­ های نامطلوب رفتار بشری، فسادهای اجتماعی، سیاسی یا حتی تفکرات فلسفی را به شیوه­ای خنده­دار به چالش می­کشد. طنز تفکر برانگیز است و ماهیتی پیچیده و چند لایه دارد. طنز گرچه طبیعتش بر خنده استوار است اما خنده را برای نیل به هدفی برتر و آگاه کردن انسان به عمق رذالت­ها تنها وسیله می­انگارد. طنز گر چه در ظاهر می­خنداند اما در پس این خنده واقعیتی تلخ و وحشتناک وجود دارد که در عمق وجود خنده را می­خشکاند و او را به تفکر وا می­دارد. طنز هنری است که انسان در تلاش برای دگرگون ساختن جهان به دست می­آورد و همیشه به شکل کنش و واکنش و در نتیجه نگاه وی به محیط و واقعیت(به طور خاص) نمود پیدا می­ کند. طنز راستین که از حوادث واقعی زندگی نشأت گرفته و مبتنی بر واقعیت­های زندگی بوده، ضمن دادن تصویر هجوآمیز از جهات منفی زندگی، معایب و مفاسد حقایق تلخ مختلف فردی و اجتماعی را به صورتی اغراق­آمیز یعنی زشت­تر و بدترکیب­تر از آنچه هست نمایش می­دهد و از این طریق تضاد عمیق وضع موجود با اندیشه یک زندگی عالی و مألوف را آشکار می­سازد. البته امروزه غالباً به هر امر خنده ­دار و مضحک، طنز اطلاق شده و معمولاً در بسیاری از موارد، طنز یا مطربی، دلقکی، پوزخند، تمسخر، تحقیر و طعنه­های زننده یکسان پنداشته می­ شود و طنز صرف رسانیدن مخاطب به خنده از سریع­ترین راه و یا هر وسیله ممکن دانسته شده است؛ که این تعریف از طنز با مفهومی که از طنز اصیل مورد نظر است تفاوت دارد(صدر، ۱۳۸۱: ۷).

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

علیرغم وجود مدل‌های متفاوت از هوش هیجانی، شباهتهای آماری و نظری، بین مفاهیم گوناگون آنها وجود دارد. درسطحی جامع تر، تمامی مدل‌ها قصد فهمیدن و سنجش عناصر دخیل در درک و تنظیم هیجانات شخصی خود فرد و دیگران را دارا هستند. تمامی مدل‌ها، با این نگاه که مولفه‌های کلیدی معینی برای هوش هیجانی وجود دارد، موافقند. برای نمونه، هر سه مدل هوش هیجانی سالووی و مایر، بار- آن و گلمن، متضمن آگاهی ( درک) هیجانات و مدیریت هیجانها به عنوان عناصر کلیدی در وجود یک شخص هوشمند هیجانی هستند. بین معیارهای خود گزارش دهی هوش هیجانی از جمله دو معیار مایر و سالووی و بار- آن همبستگی قابل ملاحظه ای یافت شده است. معیارهای دیگری نیز از هوش هیجانی وجود دارد که درزمینه‌های صفتی و سازمانی کاربرد دارد.
تصویر توضیحی برای هوش هیجانی
۲-۱-۷) آموزش هوش هیجانی
آیا هوش هیجانی را میتوان افزایش داد؟ آیا می‌توان آن را آموخت و آموزش داد؟
بسیاری از درمانگران ادعای توانایی افزایش هوش هیجانی را دارند. بعضی‌ها هم معتقدند مانند هر نوع دیگر هوش، بسیار دشوار است که بتوان هوش هیجانی را افزایش داد. حتی اگر مدلهای هوش هیجانی را که برمبنای شخصیت می‌باشد، بپذیریم، مفهوم اینکه بتوانیم بسادگی خصوصیات اصلی و اساسی شخصیت را تغییر دهیم، صحیح نمی‌باشد. لذا تغییر و افزایش هوش هیجانی نیز با سادگی امکان پذیر نخواهد بود.
آموزش مهارتهای اجتماعی نیز یکی از راه‌های افزایش هوش هیجانی است. این آموزش ها شامل برنامه‌های کنترل خشم و عصبانیت، همدلی، تشخیص و به رسمیت شناختن تشابهات و تفاوت‌های مردم، اظهار ادب و صمیمیت و تعارف، اداره خود، برقراری ارتباط، ارزیابی خطرات، خودگفتاری مثبت، حل مسأله و مشکل، تصمیم گیری، ایجاد هدف و مقاومت در مقابل فشارها می‌تواند باشد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
ترتیب دادن جلسات گروهی در باره انواع هیجانات مثل شادی و غم، عشق و تنفر و… که افراد درباره احساسات و هیجانات خود اطلاعات عینی تری پیدا کنند.
بطور کلی روان درمانی مشاوره، مربی گری و آماده سازی راه هایی اند که می‌توانند به افزایش هوش هیجانی کمک کنند (احدی و خورشید زاده، ۱۳۸۹).
مایر عقیده دارد هوش هیجانی یکنوع ظرفیت روانی برای معنی بخشی و کاربرد اطلاعات هیجانی می‌باشد. افراد در این مورد ظرفیتهای مختلف دارند. بعضی در حد متوسط و بعضی دیگر ماهرند. به عقیده مایر، قسمتی از این ظرفیت غریزی است، درحالیکه قسمت دیگر آن چیزی است که ما از تجارب زندگی می‌آموزیم. قسمت اخیر می‌توان بوسیله کوشش، تمرین و تجربه پیشرفت یابد. سالووی عقیده دارد بسیاری از مهارتهای که قسمتی ازهوش هیجانی هستند می‌توانند یادگرفته شوند، او معتقد است هوش هیجانی عبارت از یکسری مهارتها و قابلیت‌هایی است که می‌تواند هم آموزش داده شود و هم یادگرفته شود، بطوری که شخص بتواند از نظر هیجانی بهتر تربیت یابد (عابدی و جعفری، ۱۳۸۴، ۶۵).
مایر و سالووی خاطر نشان می کنند که هنوز جوابی که بوسیله تحقیقات میدانی بدست آمده باشد برای این سوال وجود ندارد.
بنابراین پاسخ این است که با انگیزه وکوشش کافی , می‌توان مهارتها و قابلیت‌ها یی را که قسمتی از هوش هیجانی می باشندافزایش داد. روان درمانی, مشاوره و مربی گری و آماده سازی راه هایی می باشند که بوسیله آن می‌توان مهارتهای هوش هیجانی را افزایش داد. پس برخلاف هوش شناختی و نوع شخصیت یک فرد با هوش هیجانی یک مهارت و توانایی انعطاف پذیر است که قابلیت بهبود و توسعه را دارد. لذا نمره‌هایی که از آزمون‌های هوش هیجانی بدست می آیند نباید آخرین نتیجه از مهارتهای هوش هیجانی تلقی گردند. نمرات هوش هیجانی معمولا با افزایش سن بیشتر می شوند. اکثر مردم در طول زندگی خود آگاهی بیشتری بدست می آورند و با بالا رفتن سن راحت تر می‌توانند هیجانها و رفتار خود را کنترل کنند.
افراد بخش عمده ای از هوش هیجانی خود را در خانواده فرا می گیرند. بهترین منبع یادگیری این توانایی خانواده و خصوصا والدین هستند. پژوهش های نشان می دهد که هوش هیجانی کودک محصول نمایش مهارتهای هوش هیجانی والدین است و نه تجربه شخصی آنها از استرس هیجانی. بار- آن بیان می کند که هوش هیجانی درطول زمان رشد می کند و می‌تواند با بهترین برنامه ریزی و روان درمانی بهبود یابد.
پژوهش ها نشان داده اند که آموزش مهارتهای اجتماعی و هیجانی که به تعبیری هوش هیجانی است نقش مهمی در بهبود کیفیت روابط بین فردی و اجتماعی دارد. این نوع آموزش ها عمدتا در مدارس و محیط های شغلی صورت گرفته است (موسوی، ۱۳۸۷، ۴۳).
روش های صحیح اجرای برنامه آموزش هوش هیجانی
در اجرای برنامه‌های هوش هیجانی در سازمان باید به چند اصل مهم توجه داشت. این اصول عبارتند از:

 

 

مشخص کردن اهداف سازمان به طور واضح؛

ایجاد پیوند بین آموزش و اهداف سازمان؛

ارزیابی دقیق کارکنان در برنامه آموزشی برای مشخص ساختن توانایی های پایه و نیازهای فردی آنان؛

انطباق طرح برنامه آموزشی با تواناییها و ضعفهای کارکنان؛

تهیه و تدوین ساختار جلسه‌ها؛

استفاده از تمرینهای عملی، مطالعات موردی و روش ایفای نقش؛

برقراری ارتباط و پیوند بین آموخته‌ها و تجارب دنیای واقعی کارکنان؛

فراهم ساختن فرصتهایی برای تمرین آموخته‌ها؛

پیش بینی فرصتهای متعدد برای دادن بازخورد؛

استقاده از موقعیتهای گروهی برای ایفای نقش و مهمترین رفتارهای اجتماعی وآموزش آنها؛

نشان دادن نیازهای اختصاصی هر فرد به او به طور خصوصی و محرمانه؛

فراهم ساختن منابع حمایتی و تقویتی برای کارکنان در برنامه طی مرحله پیگیری.

(مختاری‌پور و سعادت، ۱۳۸۹، ۳۱)
۲-۱-۸) هوش هیجانی و رهبری تحول گرا
نقش عواطف در فرایند رهبری، موضوعی است که در تحقیقات به آن توجهی نمی‌شد؛ زیرا محققان عقیده داشتند که عواطف احتمالاً رفتارهای مؤثر را کمرنگ می‌کنند. تئوری‌های رهبری تحت تأثیر نظریه‌های کلاسیک نیز بر این عقیده بود. که رهبران باید به صورت منطقی و بدون تأثیرپذیری از احساسات خود فکر کرده و سپس برنامه‌ریزی کنند. ولی اخیراً محققان رهبران فرهمند و تحول بخش را به صورت افرادی معرفی می‌کنند که با نشان دادن عواطفشان، افراد زیردست خود را متعهد کرده و متقاعد می‌کنند تا اهداف و ارزشهای سازمان را بپذیرند و برای دسترسی به آنها تلاش فراتر از انتظار از خود نشان دهند، این شیوه عمل باعث می‌شود تا رهبران یک وابستگی هیجانی با زیردستان خود پیدا کنند که این امر موجب ارتقای کیفیت روابط و اثربخشی گروه و سازمان می‌شود.
این مسأله سالها فکر محققان را به خود مشغول کرده است که چه چیزی باعث می‌شود افرادی خاص سبک رهبری تحول بخش را انتخاب کنند وچه چیزی باعث می‌شود برخی رهبران مؤثرتر از دیگران باشند. تحقیقات اخیر نشان داده است که هوش هیجانی ممکن است یک پیش‌بینی کننده مؤثر برای سبک رهبری تحول بخش و فرهمند باشد. ‌در عین حال علیرغم اهمیت زیاد موضوع، تعداد کمی تحقیقات برای تعیین فرایندهای هیجانی و خصوصیات رهبری تحول بخش مؤثر انجام شده است(مرتضوی و همکاران، ۱۳۸۴، ص ۱۷۳).
۲-۱-۹) توانایی های هوش هیجانی و ارتباط آنها با فرایندهای تیمی
تغییرات گسترده در طراحی شغل در بیش از دو دهه گذشته، ساختار سازی مجدد تیم محور با انتظار کارایی بیشتر و دستاوردهای عملکردی در فرایندهای کار سازمانی را به دنبال داشته است. درک ماهیت کار تیمی و مهمتر از آن، فاکتورهای آن که با اثربخشی تیمی رابطه دارد یا از آن حمایت می نماید می تواند ما را در بدست آوردن این انتظارات عملکردی یاری رساند. یک وجه مهم از تفاوت فردی که بر اثربخشی تیمی اثرگذار است، مفهوم هوش هیجانی است. در ابتدا سالوی و مایر هوش هیجانی(هیجانی) را به چهار دسته توانایی تقسیم نمودند:
۱) درک احساس
۲)تجمیح هیجان برای تسهیل اندیشه
۳) فهمیدن هیجان
۴) مدیریت هیجان
علاوه بر مدل توانایی هوش هیجانی فوق، سه مفهوم کلی جایگزین نیز یافت شد که اغلب به مدلهای شخصیتی یا رفتاری، مدلهای ترکیبی و مدلهای شایستگی محور تقسیم شدند. این مدلهای هوش هیجانی هرچند اشتراکات محدودی داشتند، تفاوتهای مشخصی در چگونگی درک این مفهوم و دامنه شمولیت آن داشتند. برای مثال مدل هوش هیجانی بار-آن تمایز بسیاری با مدل سالوی و مایر داشت و شامل پنج زیر سازه بود: ۱) مهارت‌های بین شخصی[۳۰] ۲) مهارتهای درون شخصی[۳۱] ۳) انطباق پذیری ۴) مدیریت استرس و ۵) حالت (خلق و خوی) عمومی[۳۲] .
بویزاتیس و گلمن[۳۳] از رویکرد شایستگی محور استفاده نموده و آن را در چهار خوشه گروه بندی نمودند: ۱) خود آگاهی ۲) خود مدیریتی ۳) آگاهی اجتماعی و ۴) مدیریت روابط(Clarke, 2009)

 

دانلود

– ‌کمبود وظیفه شناسی: وظیفه‌شناسی اشاره به کیفیت عملکرد مطابق با وجدان فرد داشته و متشکل از جنبه های ذیل است: صلاحیت و شایستگی، نظم و انضباط، وظیفه‌شناسی و مسئولیت، تلاش در جهت موفقیت، نظم شخصی و تعمق ، تدبر.و پژوهش ها نشان داده‌اند، که رابطه‌ای معکوس بین وظیفه شناسی و اهمال‌کاری در بین دانشجوبان دانشگاه‌ها وجود دارد؛ نتایج نشان می‌دهد که هر چه گرایش به اهمال‌کاری بیشتر باشد، سطح وظیفه شناسی کمتر است، و افزایش میزان وظیفه شناسی بازتابی از وظیفه شناسی دانشجویان و تعهد به اهدافشان می‌باشد.
-‌تمرد: عصیان همراه با اعتراض و خصومت با اهمال‌کاری ارتباط دارد.برای مثال، دانشجویان ممکن است به وظایفی که ناعادلانه تلقی می‌کنند با به تعویق انداختن آنها واکنش نشان دهند. هنگامیکه افراد عاصی که ضد جهات بیرونی عمل می‌کنند، احساس کنند که کاری بر آنها تحمیل می شود، آنرا مضر دانسته و سعی می‌کنند با تعویق انداختن از آنها اجتناب ورزند؛لذا، اهمال‌کاری زمانی اتفاق می‌افتد که دانش‌آموختگان با زمان بندیها، استانداردها و انتظارات والدین و دوستان یا مافوق خود مواجه شوند.
‌جستجوی احساسات و یا هیجان‌خواهی: جستجوی هیجان یک جنبه از برون‌گرایی است و اشاره به گرایش به تلاش برای داشتن تجاربی بدیع و درگیری در تکالیف چالش برانگیز دارد (سوکولوسکا، ۲۰۰۹).با توجه به اهمال‌کاری، جستجوی هیجانات ممکن است یک فرد را از مطالعه، به خصوص در مورد دروس خسته کننده باز دارد، اما وقتی که این فعالیت چالش برانگیز تلقی می‌شود، افراد ممکن است آن را با علاقه ای افزون دنبال نمایند.
ب) علل وابسته به تکلیف اهمال‌کاری تحصیلی :
– ‌بیزاری از تکلیف: وظایف ناخوشایند اغلب محرک اهمال‌کاری می‌باشند. برای مثال، افزایش سطح وظیفه گریزی با سطح بالاتری از اهمال‌کاری همبستگی معنادار دارد. بعلاوه،افرادی که دچار اهمال‌کاری می‌شوند لذت کمتری در انجام تکالیف خود می‌برند تا افرادیکه به میـزان کمتری اهمال‌کاری می‌کنند(سولومون و راث بلوم، ۱۹۸۴).
– ‌اضطراب وابسته به تکلیف:اضطراب، مؤلفه‌ای تاثیرگذار است که اغلب همراه با ترس از شکست یا وظیفه‌گریزی منعکس شده و منتج به رفتار تأخیری می‌شود. اضطــراب مخل درس‌خواندن می‌شود، به‌ خصوص زمانی‌که دانشجویان کار را به تعویق می‌اندازند تا خود را از هیجانات منفی مرتبط با مطالعه به وسیله درگیری در سایر فعالیت‌ها خلاصی بخشند. گرایش به اهمال‌کاری می‌تواند در بین کسانی افزایش یابد که مستعد استرس و اضطراب می‌باشند. اما فرجه‌ها، در بین افراد سهل‌انگاران مزمن، همراه با اضطراب می‌تواند انگیزه‌ای برای گسست اهمال‌کاری در یک فعالیت مشخص باشد.
– ‌ارزش تکلیف: ارزش تکلیف در یک ساختار انگیزشی و در چارچوب ارزش انتظار تعریف شده و متشکل از ۴ عنصر می باشد:
۱)ارزش پژوهش یا سطح اهمیت مرتبط با فعالیت.
۲)ارزش ذاتی یا لذت و علاقه به انجام تکلیف.
۳)ارزش سودمندی یا مفید بودن فعالیت در ارتباط با اهداف جاری و آتی.
۴)هزینه یا جوانب منفی درگیری در یک تکلیف.
یافته‌ها نشان می‌دهد که ارزش وظیفه بر نتایج انگیزشی نظیر انتخاب یا میزان درگیری در یک تکلیف اثر می‌گذارد.برای برخی دانشجویان اهمال‌کاری بازتابی از ارزش کمتر فعالیت، کاهش علاقه و اولویت محدود بر یک فعالیت مخصوص و نتیجه نهایی آن می‌باشد. برای برخی دیگر گرایش به اهمال‌کاری ممکن است چنان قوی باشد که بر ارزش قرار داده شده بر تکلیف بچربد(اتکینسون[۲۲]، ۱۹۶۴؛ به نقل از فراری، ۱۹۹۸).
‌فشار زمانی: فشار زمانی به‌وسیله تعیین فرجه‌ها تعیین‌کننده مهم دیگر اهمال‌کاری است. پژوهش ها نشانگر یک رابطه معکوس میان فشار زمانی و اهمال‌کاری می‌باشد.برای مثال، اهمال‌کاری در حین نزدیک شدن به فرجه‌ها کاهش می‌یابد، در کل فشار ایجاد شده به وسیله فرجه ها باعث افزایش سطح آگاهی از وظیفه شده و افراد را وادار به کنش می‌کند.
– ‌مدیریت زمان: مدیریت زمان یا فقدان این مهارت، یکی از عوامل اصلی تأثیرگذار بر اهمال‌کاری می‌باشد.بر اساس مطالعات پژوهشگران، دانش‌آموزانی که تخمین درستی از زمان مورد نیاز برای انجام تکالیفشان را ندراند، نسبت به دانش‌آموزانی که توانایی بیشتری در محاسبه کردن زمان مورد نیاز برای انجام و تکمیل صحیح و مطلوب یک تکلیف دارند، به احتمال بیشـتری به اهمال‌کاری دچار می‌شوند
ج) علل مربوط به ادراک توانایی‌ها:
– ‌عزت‌نفس: عزت نفس به احساس ارزشیابیهای به خود مربوط می‌شود و شامل تأیید دیگران، قدردانی کردن و دوست داشتن خود می‌شود.ارتباط مستقیم بین اهمال‌کاری و عزت نفس در میان دانش‌آموزان دارای عزت‌نفس پایین، مشخص‌تر می‌شود. برای دانش‌آموزانی که اهمال‌کاری بعنوان روشی برای حفظ وحراست از ارزش شخصی آنان محسوب می‌شود(الیس و ناس، ۱۹۷۷).
-‌ خودکارآمدی: خودکارآمدی مربوط به باور فرد است، که فرد بطور حتم می‌تواند تکالیف خواسته شده و مورد نیاز برای رسیدن به هدفش را بطور موفقیت‌آمیز به انجام برساند و تکمیل کند. پژوهش ها رابطه معکوس میان خود کارآمدی و اهمال‌کاری را نشان می‌دهد؛ به طوریکه، سطوح پایینی از خودکارآمدی با درجات بالایی از اهمال‌کاری و تکالیف انجام نشده همراه است(والترز[۲۳]، ۲۰۰۳به نقل ازپور کمالی،۱۳۹۲).).
-‌ خودانگاره تحصیلی: مفهوم خودانگاره تحصیلی ارتباط تنگاتنگی با عزت‌نفس دارد، که به موجب آن دانش‌آموزان عملکرد تحصیلی خود را بعنوان انعکاسی از اینکه آنها به‌عنوان یک فرد چگونه کسانی هستند و چگونه در مدرسه عمل می‌کنند، می‌نگرند.هنگامی که خودانگاره شخصی پایین باشد، ممکن است فرد در مواجهه با تکالیف چالش انگیز اهمال‌کاری کند که این نیز به نوبه خود موجب شکست خواهد شد.
ویژگیهای افرادسهل‌انگار:
سهل‌انگاران ویژگیهای زیادی دارند که در ذیل به برخی از ویژگیهای مهم آنها اشاره خواهد شد؛
-‌ خودکارآمدی پایین: یکی از ویژگیهای سهل‌انگاران این است که خودکارآمدی پایینی دارند؛ لذا، مشاوران و روانشناسان در مواجهه با چنین افرادی، باید به ۳ باور اساسی زیر توجه کنند:
۱- قادر به تنظیم رفتار مطالعه‌ای برای خود نیستند.
۲- در فرایند مطالعه ناتوان هستند.
۳- قادر به ارائه خوب یا اکتساب نتایج مناسب نیستند.
لازم بذکر است که هر ۳ دسته از این باورها تا اندازه زیادی از انتظارهای خودکارآمدی پایین آنها سرچشمه می‌گیرد(به نقل از سواری، ۱۳۸۶).
– ‌‌اضطراب نوروتیکی: یکی از ویژگی‌های سهل‌انگاران این است که بیش از حد تحریک‌پذیرند، که این ویژگی به اضطراب آنان منجر می‌شود.
– فقدان هوشیاری وآگاهی: افراد سهل‌انگار به دلیل هوشیاری پایین از تحریک پایینی برخوردار هستنند، که این ویژگی به تکانشوری آنان منجر خواهد شد
-‌ضعف درمدیریت زمان: بسیاری از پژوهشگران و صاحبنظران اهمال‌کاری را به‌عوامل متعددی از جمله ضعف در مدیریت زمان نسبت می‌دهند. با استناد به مصاحبه با تعدادی از افراد سهل‌انگار،اتلاف وقت برای امور غیرضروری و صرف حداقل وقت برای امور مهمـتر از ویژگی آنان به شمار می‌رود.
– ضعف درخودتنظیمی: به‌نظر می‌رسد که افراد سهل‌انگار بر رفتار خود نظارت کافی نداشته ویا خودتنظیمی در آنان ضعیف است و به همین جهت است که بایستی به آنها کمک کرد تا به نتظیم رفتار خود بپردازند. در همین رابطه، برخی از پژوهشگران معتقدند که اهمال‌کاری حاصل نقص در خودتنظیمی است. برخی دیگر(از جمله،استیل، ۲۰۰۷؛ کلاسن وهمکاران، ۲۰۰۹) عنوان داشته اند،اهمال‌کاری نتیجه شکست درخودتنظیمی می‌باشد.
– انگیزه پیشرفت پایین: یکی از اولین پژوهشگرانی که اهمال‌کاری را از زاویه انگیزشی آن‌مورد بررسی قرار داد، لوم(۱۹۶۰) بود. وی عنوان داشت، سهل‌انگاران دارای سطوح پایینی از انگیزه پیشرفت و نیاز به پیشرفت هستند( به نقل از استیل، ۲۰۰۷)؛ به‌طوریکه، سهل‌انگاران به سختی برانگیخته می‌شوند؛ بنابراین، به احتمال بیشتری در مورد تکالیف تحصیلی و مطالعه برای امتحانات تا آخرین دقایق ممکن، اهمال‌کاری می‌کنند(تاکمن، ۱۹۹۸، به نقل از لی، ۲۰۰۵).
به‌طورکلی، افرادی که دچار اهمال‌کاری هستند، دارای ویژگی‌ها و نشانه هایی بدین شرح هستند:
۱-‌رفتار وقت‌کشی وهدردادن وقت.
۲-‌احساس غرق شدن در مسئولیتها.
۳-‌انجام کارها با سرعت زیاد در آخرین دقایق.
۴- خیالبافی و آرزو به جای انجام کارها .
۵-‌نداشتن برنامه ریزی مداوم برای زندگی .
۶-‌دادن شعارهایی که هیچگاه انجام نمی‌شود (فیاضی و کاوه، ۱۳۸۸).
پیامدهای اهمال‌کاری‌:
صاحبنظران معتقدند که ابتلا به هر نوع اهمال کاری، بد، منفور و ناپسند است. از طرفی، بسیاری از آنان معتقدند که اهمال‌کاری‌ دارای پیامدهایی است. اینک، به برخی از پیامدهای آن از طریق پژوهشات انجام شده اشاره می‌شود.
بین صاحبنظران در مورد اینکه نتایج نامطلوبی بر رفتار سهل انگارانه مترتب است، اتفاق نظر وجود دارد؛ تا جایی‌که آنان برای رفتار سهل‌انگارانه دونتیجه منفی درونی و بیرونی قائل هستند. نتیجه درونی رفتارسهل‌انگارانه شامل عصبانیت، افسوس خوردن، یأس و خودسرزنشی است. پیامد بیرونی رفتار سهل‌انگارانه نیز شامل صدمه زدن به کار و پیشرفت تحصیلی، برهم خوردن ارتباطات و از دست دادن فرصت‌ها می‌باشد(کار، ۲۰۰۱). اهمال‌کاری تحصیلی، رفتاری است که در حیطه‌های آموزشی و تحصیلی فراگیر است و این مشکلی است که بیشتر دانش‌آموزان با آن دست به گریبان هستند(لی، ۲۰۰۵). سولومون و راث بلوم(۱۹۸۴) نشان داده‌اند که دانش‌آموزانی که بطور عادتی اهمال‌کاری می‌نمایند، بر این باورند که تمایل آنها به اهمال‌کاری، بطور معناداری با موفقیت تحصیلی آنان و تسلط یافتن آنها به مواد آموزشی در کلاس درس و همچنین، بطور کلی با کیفیت زندگی روزمره شان مداخله می‌کند.
پژوهش ها نشان می‌دهند، اهمال‌کاری با الگوی زندگی نابهنجار در ارتباط است که این امربه مشکلات جدی فردی و تاثیرات اجتماعی منجر می‌شود و دامنــه گسـترده ای از نتایج منفی برای کسانی که این شیوه را برگزیده اند، از کارایی پایین در امتحانات و نمرات درسی پایین(تایس و بامستر، ۱۹۹۷)تا تأثیرات منفی بر سلامت جسمانی و بطور کلی بهـــره وری و بهزیستی فردی(آسیف،۲۰۱۱، سنکال و همکاران، ۱۹۹۵) را در بر دارد.
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
در بین مطالعات موجود بین دانشجویان دانشگاه ها یک فرض رایج این است که اهمال‌کاری دشمن یادگیری است، که اغلب منجر به تکمیل ناموفق و نامطلوب تکالیف می‌شود. حائز اهمیت است که اهمال‌کاری یکی از موانع جدی و مهم در وصول یادگیرندگان به پیشرفت و موفقیت تحصیلی است(سوکولاسکا، ۲۰۰۹).
شواهد همچنین نشان داده است که اهمال‌کاری موجب افت عملکرد تحصیلی می‌شود. شواهد رو به افزایشی نیز وجود داردکه نشان می‌دهد اهمال‌کاری در اثر عملکرد تحصیلی زیانبخش بوده و به صورت نمرات کم و حتی مشروطی رخ می‌دهد و در نهایت سبب افت علمی و تحصیلی نظام آموزشی می‌گردد(فراری، ۱۹۹۸).
به‌طورکلی، پژوهشها در این رابطه حاکی از آن است که تعلل و اهمال‌کاری با افسردگی، احساس گناه، اضطراب، روان رنجوری، تفکرات غیرمنطقی، فریب دادن دیگران، اعتماد به‌نفس پایین، وحشت زدگی درونی، دلهره و احساس ترسهای درونی، بی کنترلی و بی‌نظمی، گیجی و حواس پرتی، فراموش و بی توجهی ارتباط دارد؛ در نتیجه، باعث می‌شود که فرد به توان بالقوه‌اش دست پیدا نکند و در نهایت می‌تواند به یک بیماری روانشناختی ناتوان کننده تبدیل شود(نینان[۲۴]، ۲۰۰۸٫ به نقل از فیاضی و کاوه، ۱۳۸۸).
نتیجه تصویری برای موضوع افسردگی

 

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت abisho.ir مراجعه نمایید.

 

۳-۲ هوش هیجانی:[۲۵]
تصویر توضیحی برای هوش هیجانی

هیجانها همیشه مورد توجه انسان بوده است، زیرا در هر تلاش و در هر اقدام مهم بشری به طریقی نقش دارند پیشرفتهای اخیر در زمینه روانشناسی سلامت، بهداشت‌روان و طب رفتاری نقش هیجان در سلامت و بیماری انسانها مورد توجه قرار داده است(لیا و همکاران، ۲۰۰۳). لذا عبارت هوش‌هیجانی ابتدا در سال ۱۹۸۵ توسط وین پین[۲۶] مطرح و توسط دانیل گلمن[۲۷] در سال ۱۹۹۵ محبوبیت یافت. بیشترین پژوهشها در این زمینه توسط پیتر سالووی و جان مایر در دهه ۹۰ صورت گرفته است. مدل سالووی- مایر هوش‌هیجانی را بصورت ظرفیت درک اطلاعات هیجانی و استدلال در هنگام وجود هیجان تعریف می‌کند آنها تواناهای هوش‌هیجانی را به چهار زمینه تقسیم می‌کنند:
۱-‌توانایی درک و تشخیص دقیق هیجانهای خود و دیگران
۲-‌توانایی استفاده از هیجان‌ها برای تسهیل تفکر.
۳- توانایی درک معانی هیجانها.
۴_ توانایی مدیریت و اداره کردن هیجانها(مایر و سالووی،۱۹۹۷).
شکل‌گیری اجزای هوش‌هیجانی، ابتدا در سالهای اولیه زندگی کودک انجام می‌گیرد اگر چه شکل‌گیری این ظرفیتها در خلال سالهای مدرسه نیز ادامه پیدا می‌کند، توانایی هایی هیجانی‌ای که کودکان بعدها در زندگی کسب می‌کنند بر پایه این آموخته‌های سالهای اول قراردارد و این تواناییها مبنای احساسی تمام یادگیری‌هاست. گزارش مرکز ملی برنامه‌های بالینی نوزادان به این نکته اشاره می‌کند که آگاهی کودک از وقایع مختلف با توانایی خواندن زود هنگام به اندازه ملاکهای هیجانی و اجتماعی نمی‌توانند موفقیت کودکان را در مدرسه پیش‌بینی کنند ملاک‌هایی همچون متکی به نقس و علاقه‌مند بودن، دانستن این که چه رفتاری از آنان انتظار می‌رود و چگونه در اوج تکانه بد رفتاری، جلوی خود را بگیرند، اینکه بتوانند صبر کنند، از دستورات پیروی کنند و برای درخواست کمک به معلمان رجوع کنند و هنگام همراهی با کودکان دیگر خواسته‌های خود را بیان نمایند.(گلمن، ۱۰۰۵٫ به نقل از پارسا،۱۳۸۳).
در مورد اینکه می‌توان هوش‌هیجانی را افزایش داد یا خیر، نظرات مختلفی وجود دارد ولی آنچه به صراحت می‌توان بر آن تاکید کرد این است که حتی اگر نتوان هوش‌هیجانی افراد را تغییر داد، شاید بتوان به افراد، مهارتهایی هیجانی را آموزش داد و به معلومات آنها در این زمینه افزود. مایر معتقد است: هوش‌هیجانی یک نوع ظرفیت روانی برای معنا بخشی و کاربرد اطلاعات هیجانی است. افراد در مورد هوش‌هیجانی دارای ظرفیت‌های متفاوتی هستند، بعضی در حد متوسط و بعضی دیگر توانمند هستند. قسمتی از این ظرفیت، غریزی و قسمتی دیگر حاصل آن چیزی است که از تجارب ناشی می‌شود و همین قسمت است که می توان بوسیله کوشش، تمرین و تجربه ارتقاء داد. سالووی(۱۹۹۷) نیز معتقد است که بسیاری از مهارتهایی که قسمتی از هوش‌هیجانی هستند می‌توانند یاد گرفته شوند. رواندرمانی، مشاوره، مربی‌گری وآماده سازی‌راه هایی هستند که بوسیله آنها می‌توان هوش‌هیجانی را افزایش داد. مفهوم هوش‌هیجانی بعنوان یک عامل سازمان‌دهنده برای تفکر و برنامه‌ریزی مربیان تعلیم و تربیت به اثبات رسیده است و به کوششهای پراکنده‌ای که بعنوان پیشگیری اولیه محسوب می‌شود، انسجام بخشیده وآنها را در یک دیدگاه متحد ارائه می‌دهد. در مورد اکتساب هوش‌هیجانی می‌توان گفت که یادگیری مهارتهای هیجانی از منزل و با تعامل کودک – والد شروع می‌شود،بنابراین فرصتهایی یادگیری مهارتهای هیجانی همیشه مساوری نیست(برادبری و گریوز، به نقل از ابراهیم، ۱۳۸۷).
اخیرا تحقیقات گسترده‌ای در خصوص اختلال در هوش‌هیجانی و اثرات آن بر کیفیت زندگی، موفقیت شغلی و تحصیلی، مقاومت در برابر استرس، سلامتی و کیفیت روابط اجتماعی و ازدواجی صورت گرفته است. این مطالعات از تاثیرات هوش‌هیجانی بر موفقیت و شادکامی در زندگی حکایت دارد (نلیس و همکاران،[۲۸] ۲۰۰۹).
همچنین تحقیقات گسترده‌ای ارتباط مثبت بین ویژگی هوش‌هیجان و متغیرهای مربوط به سلامت روان (برای مثال: پتریدز، پیتا و کوکیناکی[۲۹]، ۲۰۰۷، شات، مال اوف، سیمانک، مک‌کینلی وهالندر[۳۰]، ۲۰۰۲) و ارتباط منفی هوش‌هیجانی با آسیب شناسی روانی (برای مثال: مالترر، گلس و نیومن[۳۱]، ۲۰۰۸ را تایید نموده است. ضمن اینکه، این صفت میانجی مهمی درپاسخ به (برای مثال: میکولاکزاک و لامینت[۳۲]، ۲۰۰۸، میکولاکزاک، روی[۳۳]، لامینت، فیلی و دتیماری[۳۴]، ۲۰۰۷).
علاوه بر این به نظر می‌رسد که موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان با هوش‌هیجانی در رابطه است دانش‌آموزانی که در این ویژگی از سطوح بالاتری برخوردارند از نمرات بالاتر و موفقیت تحصیلی بیشتری برخوردارند(جاگر[۳۵]، ۲۰۰۳)و به احتمال کمتری ترک تحصیل می‌کنند(پتریدز، فردریک سون و فارنهام[۳۶]، ۲۰۰۴) این ویژگی آشکارا بر عملکرد تحصیلی و رفتار نابهنجار دانش‌آموزان بخصوص آنهایی که آسیب‌پذیر هستند، اثرگذار است. یافته‌ها در خصوص دانش‌آموزان آسیب‌زا، همچون پرخاشجویی، آسیب‌پذیر همچون آنها که ترک تحصیل می‌کنند نشان می‌دهد که هر دو گروه در ویژگی هوش‌هیجانی عملکرد ناکارآمدی دارند و بیانگر توانایی پائین آنها در مقابله با استرسها و سازگاری در روابط بین‌فردی و درون‌فردی که از مولفه‌های هوش‌هیجانی است، می‌باشد. از این نقطه نظر، اخیراً مداخله‌هایی برای ارتقاء بهبود هوش‌هیجانی بخصوص برای کودکان، نوجوانان، مدیران و افرادیکه مشکلات عاطفی دارند، طراحی شده است(میتوس، زیدنر و روبروتس،۲۰۰۲) که یافته‌ها بیانگر تاثیر آموزش این مداخله‌ها بر شیوه‌های مقابله با فشار روانی دانش‌آموزان (شریفی، ۱۳۸۶)، ارتقاء سلامت روان افراد(اسماعیلی، ۱۳۸۶)، همچنین آموزش این صفت به کاهش مشکلات رفتاری دانش‌آموزان نوجوان (فریمن، ۲۰۰۳) منتهی می‌شود.
از نظر بار- آن [۳۷]هوش هیجانی، مجموعه ای از توانایی های غیر شناختی، دانشها و مهارتهایی است که بر تـوانایی رویارویی موفقیت‌آمیـز با خواسته‌‌ها، مقتضیات و فشـارهای محیطی تاثـیرمی‌گذارد( بار- آن،۱۹۹۷٫ به نقل از شریفی درآمدی،۱۳۸۶) .
مدلهای مختلفی برای تبیین هوش‌هیجانی ارائه شده است. این مدلها در یکی از دو رویکرد توانایی‌مدار یا مختلط قرار می‌گیرند. رویکرد توانایی- مدار، بگونه‌ای از هوش اشاره دارد که بازتاب توانایی پردازش اطلاعات هیجانی است. در مقابل، رویکرد ترکیبی معتقد است که هوش‌هیجانی متشکل از عناصر رویکرد توانایی و صفات شخصیت است( کارسو، ۲۰۰۲) مدل چنـد عاملی هوش‌هیجانی بار-آن(۱۹۹۷) در رویکرد ترکیبی قرارمی‌گیرد. این دیدگاه هوش‌هیجانی را با شاخصهای بین موقعیتی رفتار نظیر همدلی، جرات و خوش‌بینی مرتبط می‌داند در حالی‌که دیدگاه توانایی و پردازش اطلاعات به توانایی نظیر توانایی تشخیص ابراز هیجان و برچسب زدن به هیجان اشاره دارد(دینی,۱۳۸۲ ).
مدل ترکیبی شامل طیف وسیعی از متغیرهای شخصیتی است که مخالف با مدل توانایی مایرو سالووی می‌باشد که کاملاً شناختی است. یک وجه کاملا متفاوت این دو مدل، تفاوت میان مفهوم”صفت ” و “پردازش اطلاعات” هوش‌هیجانی می‌باشد. این دیدگاه در بررسی هوش‌هیجانی، تحت‌الشعاع متغیرهای شخصیتی(نظیر همدلی، تکانشی، برونی)وساختارهای که همبستگی بالقوه با آنها دارند(مانند: انگیزشی، خودآگاهی و امیدواری) قرار می‌گیرد(حسینی و همکاران، ۱۳۸۹).

 

۲-۲-۱)گسترش مفهوم هوش:

هوش بعنوان یک توانایی شناختی در اوایل قرن ۲۰ توسط آلفرد بینه[۳۸] مطرح شد. او همچنین آزمونی را برای اندازه‌گیری میران بهره‌هوشی افراد ابداع کرد.
بعدها ترمن[۳۹] و دیوید وکسلر[۴۰] آزمون‌های جدیدتری را ساختند. اما در دو دهه اخیرمفهوم هوش به حوزه‌های دیگری مانند هوش‌هیجانی، هوش طبیعی، هوش وجودی، هوش معنوی گسترش یافته است. علاوه بر این دیگر هوش بعنوان یک توانایی کلی محسوب نمی‌گردد، بلکه بعنوان مجموعه‌ای از ظرفیتهای گوناگون در نظر گرفته می‌شود(رجایی،۱۳۸۰)، ایمرنز[۴۱](۲۰۰۰)، تعاریف گوناگونی از هوش مطرح می‌کند. اما هسته اصلی تمامی این تعاریف را متمرکز بر روی حل مسئله برای سازگاری و رسیدن به اهداف می‌داند. برای مثال به نقل، چیو[۴۲]، هونگ[۴۳]و دیوک[۴۴]،۱۹۹۴٫ به نقل از ایمرنز(۲۰۰۰) هوش را به عنوان “توانایی برای دستیابی به اهداف در رویارویی با موانع بر اساس تصمیماتی که مبنی بر اصول منطقی است ” تعریف می‌کنند(به‌نقل از رجایی،۱۳۸۹ ).
نتیجه تصویری برای موضوع هوش
رویهمرفته می‌توان چنین برداشت کرد که مفهوم تحلیلی غرب از هوش، بیشتر شناختی است. شامل پردازش اطلاعات می‌شود، در حالیکه رویکرد ترکیبی شرق نسبت به هوش، مولفه‌های گوناگون عملکرد و تجربه انسان، از جمله شناخت، شهود و هیجان در یک ارتباط کامل (یکپارچه) را در برمی گیرد(نازل،۲۰۰۴، به نقل از غباری، شباب و همکاران، ۱۳۸۶).
بطورکلی دیدگاهی که هوش،در آن، چندین توانایی مختلف را در بر دارد، بوسیله‌ی روند اخیـــر در عصب‌شناسی و روان‌شناختی حمایت شده است (به نقل از سهرابی ۱۳۸۷) در مجموع می توان گفت که هوش در عموماباعث سازگاری فرد با محیط می‌شود و روش هایی مقابله با مسائل و مشکلات را در اختیار او قرار می‌دهد. گلمن در سال ۱۹۹۰ اظهار داشت که انسان در راستای موفقیت در زندگی، به چیزی بیش از، بهره‌هوشی بالا نیاز دارد و آن هوش‌هیجانی آست که شامل خصوصیاتی همچون: خودآگاهی، انعطاف‌پذیری، خود‌کنترلی، همدلی و درک مستقیم می‌باشد. مجموعه‌ای از مطالعات، مدارک و شواهد که توسط علوم روان‌شناسی، عصب‌شناسی،انسان شناسی، علوم شناختی فراهم آمده است.

 

۲-۲-۳) تاریخچه هوش هیجانی:

چگونه مجوز هوش‌هیجانی شکل گرفت و چگونه رواج پیدا کرد؟
بحثهای فلسفی در مورد رابطه بین تفکر و هیجانی در فرهنگ مغرب زمین به بیش از ۲۰۰۰ سال قبل بر می گردد. در اینجا به فعالیتهای روانشناسی از سال ۱۹۰۰ میلادی تاکنون اشاره می شود این سالها را می‌توان به ۵ دوره مستقیم که شامل:
۱-‌سالهای ۱۹۶۹-۱۹۰۰ دوره ای که در آن مطالعات روان شناختی مربوط به هوش و هیجان، جدا و مستقل از یکدیگر صورت گرفت.

 

 

سالهای ۱۹۸۹-۱۹۷۰ دوره‌ای که در آن روان شناسان به بررسی چگونگی تاثیرهیجانها و تفکر بر یکدیگر می‌پرداختند.

سالهای ۱۹۹۲-۱۹۹۰ دوره‌ای که درآن هوش‌هیجانی بعنوان یک موضوع مورد مطالعه و حقیق مطرح گردید.

مدل مفهومی :
تکنولوژی اطلاعات
1-مراجعات ارباب رجوع
2- رضایت مندی ارباب ارجوع
3-هزینه های سازمان تامین اجتماعی
تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
4-خطا ی کاربر
عملکرد سازمان تامین اجتماعی
1-ارسال لیست اینترنتی
2-پرداخت حق بیمه اینترنتی

متغیرها :

مستقل :تکنولوژی اطلاعات ، که شامل ارسال لیست اینترنتی و پرداخت حق بیمه اینترنتی
وابسته : عملکرد سازمانی ، که شامل کاهش مراجعه حضوری مشتریان به سازمان و افزایش رضایت مندی آنها و کاهش هزینه های سازمان تامین اجتماعی و همچنین کاهش خطای کاربران .
جامعه آماری :
برای انجام ابتدا باید جامعه را که میخواهیم از آن نمونه بگیریم ، به دقت تعریف کنیم .جامعه آماری عبارتست از افراد یا اشیایی که در خاصیت و یا خاصیت های مورد تحقیق مشترک باشند و با هدف و موضوع ارتباط داشته باشند ( خلیلی 87:1379 ) . جامعه آماری به کل گروه افراد، وقایع یا چیزهایی اشاره دارد که محقق می خواهد به تحقیق در باره آن بپردازد ( سکاران 294:1382 )
جامعه آماری این پژوهش شامل 7650 کارگاه و کارفرمای شناسایی شده و فعال شعبه 2 قم که ماهانه لیست حق بیمه ارسال و حق بیمه متعلقه را پرداخت می نمایند، و 75 کارمند شعبه 2 تامین اجتماعی قم.
که همه موارد فوق را کارشناس آمار شعبه و استان تایید میکند.
نمونه آماری تحقیق و روش نمونه گیری :
نمونه معمولا گروهی از جامعه است که معرف آن جامعه بوده و کم و بیش ویژگی ها و مشخصات افراد جامعه را داراست ( کرلینجر ،136:1370 ) برای تعیین حجم نمونه از رابطه زیر استفاده می کنیم :

N :جمع جامعه آماری می باشد (که در این تحقیق 7650 کارفرما و 75 همکار سازمانی میباشد
Z: مقدار سطح معنی دار و درجه آزادی در جدول می باشد ( 96/1 )
P: حد اکثر خطای قابل قبول که در اینجا 5% فرض شده است .
ε: نسبت موفقیت بین افراد نمونه است که 50% در نظر گرفته شده است .
q : نسبت عدم موفقیت میباشد (p=q=1 )
که پس از داده گزاری در فرمول فوق نمونه بدست آمده تقریبا نفر می باشد

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت fotka.ir مراجعه نمایید.

TLj0kOVvhWmCZvXDFwPhiV0gX/Wewv+rHtRZNir4i/C3mupIyKUtzwJVFOdRJNxZUMtfzU+cE0jOxV5g67Xe/aZrHo6S7Rytu5H+YBg0juNPCvRswXXONS6cu+XN4UpTgvpLNHVNFo8nJ7jzkv0lPfWoVbZ65k3kSlOi+kt0do19V4Uj6XrpIPxnO0T/luHWmWva94kpjgtp79Eb5+CUk4MA5tOXpZKV5PWoVatyFPydoPJUhkhUQTzcOtE6GDhla8y9zg4YMqzMbcNtcilzJS83WOyFEZJ1JjCwJXx3CpmFGMSNYwb8/v7D08boHCEWsTLAAAAAElFTkSuQmCC” />

هدف تحقیق :
افزایش رضایت مندی مشتریان در جهت کاهش مراجعه حضوری و کاهش هزینه های سازمانی در جهت تامین نیروی انسانی و هزینه های اداری و مالی
بهره وران :

سازمان تامین اجتماعی از جهت کاهش هزینه
کارفرمایان کارگاه ها و به تبع آن بیمه شدگان مشمول قانون تامین اجتماعی
۱- تحقیق بنیادی : پژوهشی است که به کشف ماهیت اشیاء پدیده ها و روابط بین متغیر ها ، اصول و قوانین و ساخت یا آزمایش تئوری هاونظریه ها می پردازد و به توسعه مرزهای دانش رشته علمی کمک می نماید .
۲- تحقیق نظری : نوعی پژوهش بنیادی است و از روش های استدلال و تحلیل عقلانی استفاده می کند و بر پایه مطالعات کتابخانه ای انجام می شود .
۳- تحقیق کاربردی : پژوهشی است که با بهره گرفتن از نتایج تحقیقات بنیادی به منظور بهبود و به کمال رساندن رفتارها و روش ها ، ابزارها ، وسایل .
۴- تحقیق علمی : پژوهشی است که با بهره گرفتن از نتایج بنیادی و با هدف رفع مسائل و مشکلات جوامع انسانی انجام می شود.
5-سوابق مربوط بیان مختصر سابقه تحقیقات انجام شده درباره موضوع و نتایج به دست آمده در داخل و خارج از کشور نظرهای علمی موجود درباره موضوع تحقیق )

موارد ارائه شده از موسسه کار و تامین اجتماعی می باشد
مورد اول – پریدخت وحیدی
“بررسی نقش تحولات علمی و فناوری در وضعیت بازار كار “
مؤسسه كار و تأمین اجتماعی سال 1379
ناظر علمی : دكتر حسین عباسی نژاد
كد طرح: 22-7905-Eco
چكیده فارسی: